Aprendizaje y rendimiento académico en educación superior: un estudio comparado (página 2)

Se observó que las escalas referidas a Estrategias de Adquisición de Información y Estrategias de Recuperación de Información, son aquellas que presentan valores más altos (2.8 en promedio), respecto de las otras dos escalas. Lo anterior significa que los estudiantes evaluados hacen uso de un importante número de estrategias que les permiten identificar lo sustancial de la información analizada, lo cual facilitaría que dicho conocimiento lo pudiesen almacenar en la memoria de largo plazo. Sin embargo, la Escala de Codificación, teniendo como base el valor obtenido, indicaría que los jóvenes universitarios emplearían un repertorio restringido de dichas estrategias, lo cual no les asegura agrupar los conocimientos de manera de poder hacer uso de ellos cuando lo requieran.

Las evidencias obtenidas son coincidentes con los planteamientos que realizan Nisbet y Shucksmith (1987) y al cual también hacen alusión los autores del test ACRA (Román y Gallego), en orden a que las estrategias cognitivas de aprendizaje o estrategias de procesamiento, son definidas como secuencias integradas de procedimientos o actividades mentales que se activan con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o utilización de la información, de allí entonces que sea interesante investigar respecto de qué procedimientos o actividades mentales emplearía dicha población estudiantil, en contraposición a sus pares que tienen un menor rendimiento en sus actividades de aprendizaje.

Quizá lo más característico del grupo, avalado por lo planteado por Román y Gallego (2001), sería que los procesos de naturaleza metacognitivos, de orética, sociales serían los que contribuirían a alcanzar el pleno potencial de los otros tres tipos de estrategias (adquisición, codificación y recuperación). En este sentido, evidentemente este grupo basa su buen resultado académico (medido a través de sus calificaciones) en cuanto al control de sus emociones, la ansiedad, el sobreponerse a los distractores y sus altas expectativas tanto en la confianza de sus capacidades personales para obtener el título profesional, como también la organización (planificación) y la responsabilidad.

• Respecto del impacto en las Estrategias de aprendizaje a raíz del avance curricular del Plan de Estudio.

La tabla 9 permite mostrar los valores encontrados en la aplicación del Test ACRA en cada una de los cuatro niveles de admisión en la carrera en estudio:



Los valores encontrados, aplicando la T de Student, indican que en los cuatro grupos investigados (primero a cuarto año de formación) no presentan diferencias significativas. A saber, los resultados obtenidos en la prueba en general considerando los grados de libertad, arrojaron un valor "t" general 7,490728E-15, de lo que se desprende que si partimos de la hipótesis que los valores diferían entre los grupos, ésta debe ser rechazada debido a que el valor obtenido resulta inferior al valor de la tabla, tanto con nivel de confianza de .05 (7,490728E-15 < 1.645) como con un nivel de confianza de 0.1 (7,490728E-15 < 2.326). Esto señalaría que el proceso de formación profesional de cuatro años, no incrementa el empleo de las estrategias de aprendizaje. Esto pudiera implicar aspectos como:

• que estas no se incrementan sólo por el hecho de participar de procesos cognitivos, lo que requeriría cierta intencionalidad.

• que los docentes responsables de formar profesionales no estarían preocupados por desarrollar estrategias de aprendizaje en sus estudiantes.

• que los docentes y estudiantes desconocen que para que se produzca incremento en el repertorio de las estrategias de aprendizaje hay que sostener un trabajo sistemático que implicaría no solo su empleo sino que también se traduzca en beneficios concretos; por ejemplo, mejor rendimiento académico.

Conclusión

A la luz de las evidencias obtenidas en ambas investigaciones se ha podido obtener información que permite comprender y reflexionar en torno a la implementación de mejoras en la formación – tanto a nivel de formación técnica en una escuela matriz de las Fuerzas

Armadas como en la formación de profesionales de la educación, con el objetivo de favorecer mejores aprendizajes en estudiantes de educación superior. A saber, a través de la aplicación del Test ACRA, se ha podido demostrar la correlación directa que se da entre estudiantes que poseen buen rendimiento académico a nivel general con el mayor empleo de las estrategias de aprendizaje. En otras palabras, estos estudiantes cuentan con un mayor repertorio de técnicas, lo que les favorece el aprender.

En este sentido y a partir de las evidencias obtenidas en ambos segmentos de estudiantes, se puede pensar en la conveniencia de potenciar las estrategias de aprendizaje en la población estudiantil, en especial, en estudiantes que poseen recursos limitados lo cual pudiera redundar en una mejora en los aprendizajes y de esa manera manifestar coherencia con el nuevo tipo de curriculum declarado para la formación de ciudadanos del siglo XXI. Al respecto, entonces, si de manera explícita los académicos de educación superior mostraran énfasis en incentivar y promover el empleo de un espectro más amplio de técnicas asociadas a estrategias de aprendizaje, tal vez se impacte en dicha formación.

Coincidentemente con el planteamiento de Leahey y Harris (2003), en relación con la conveniencia de poseer conocimiento, consciencia y control respecto de los procesos de pensamiento, la población estudiantil que alcanza un mejor rendimiento lograría un mejor control de dichos procesos, adecuando las técnicas para así responder de manera eficiente a las tareas.

Estudios realizados por Fernández, Martínez-Conde, y Melipillán (2009) también encuentran que estudiantes universitarios que suelen emplear estrategias de aprendizaje más complejas, presentan significativamente mejor rendimiento académico, en concomitancia, además, con mayores niveles de autoestima general, académica y familiar. Igualmente, dicho planteamiento es coincidente con los estudios realizados por Martínez y Galán (2000), con el fin de encontrar una correlación positiva entre las estrategias de aprendizaje y rendimiento académico mediado por lo motivacional. De igual manera, investigaciones realizadas en estudiantes del área de la salud evidencian la misma relación (Herrera, 2014). Por tanto, un desafío o consideración en cualquier proceso de formación profesional debería valorar el impacto positivo que generaría en los estudiantes si ellos están motivados por el proceso que están vivenciando.

En este sentido, lo investigado permite reflexionar y continuar debatiendo en relación con el planteamiento que docentes suelen hacerse en función de explicarse por qué razón la población estudiantil no alcanza los aprendizajes por ellos propuestos, lo cual se transforma

en un diálogo de sordos, dado que estos, a su vez, siguen responsabilizando a la mala calidad de la enseñanza que reciben de sus profesores como la variable clave en la baja calidad de los aprendizaje alcanzados (Marchesi y Martín, 2000).

Un segundo aspecto en coherencia con los resultados obtenidos, indicó que las estrategias de aprendizaje no se incrementan conforme avanza el plan de formación en profesores primarios. Al respecto, es posible señalar que quien posee un mejor nivel en el empleo de estrategias de aprendizaje es también exitoso en sus estudios, dada la relación directa existente entre poseer un mayor repertorio de técnicas que favorecen los aprendizajes. También es posible indicar que si no existe intencionalidad en el proceso de formación por incentivar o ampliar el repertorio de estrategias en los estudiantes, estas no emergen de manera espontánea si los procesos evaluativos siguen favoreciendo la memorización o repetición de contenidos. En este sentido, y siguiendo el planteamiento de evaluación comprensiva que hace Santos Guerra (2001), esta busca jerarquizar o ranquear acorde a sus rendimientos con un enfoque evaluativo eminentemente psicométrico y no con un fin que favorezca la meta-cognición de los procesos. Igualmente, esto es coincidente con lo declarado en el estudio efectuado por Díaz-Barriga y Hernández (2005), donde se encontró congruencia entre las actividades estratégicas con las actividades evaluativas y las condiciones que puedan afectar el uso espontáneo de las estrategias.

En este contexto se coincide con el planteamiento que realizan Díaz-Barriga y Hernández 2005 en relación con la necesidad de que el profesor enseñe a sus estudiantes como aprender de manera efectiva y eficiente sin importar el nivel escolar como los contenidos.

Teniendo como base lo señalado anteriormente, las estrategias de aprendizaje deben ser entendidas como un repertorio, un conjunto de habilidades que se emplean con un fin y objetivo preciso por lo cual, y en atención a dicha particularidad, no basta con saber que existen y que tienen tal o cual impacto, sino que, deben ser empleadas para controlar y regular otras habilidades más específicas. Estas son catalogadas como habilidades de orden elevado que no pueden ser entendidas como secuencias, conjunto de habilidades, reglas, ni menos, como sólo hábitos, sino que al involucrar procesos como la planificación y la comprobación requieren un proceso activo por quien las emplee con el propósito de alcanzar los procesos intelectivos requeridos en las circunstancias del proceso educativo llevado a cabo.

Asociadas con el concepto de competencias, entendidas estas como la movilización de un conjunto de recursos, sean de conocimiento, habilidades y actitudinales para actuar de manera competente, es viable señalar que las estrategias de aprendizaje son una serie de competencias necesarias o útiles para el aprendizaje efectivo y la retención de la información y su uso posterior. Dichas competencias incluyen estrategias cognitivas y de procesamiento de la información como estrategias para organizar y elaborar la información entrante y hacerla más significativa, entre ellas: estrategias de estudio como la toma de notas o la preparación del examen, y estrategias de apoyo, es decir, técnicas para organizar el tiempo, superar la ansiedad de ejecución y dirigir la atención a la tarea de aprendizaje.

En síntesis, conocer cuáles estrategias de aprendizaje emplean estudiantes de Educación Superior no sólo sirve para obtener su caracterización, sino que por sobre todo, apunta a comprender qué nivel de profundidad alcanzan; por una parte, en los procesos intelectivos que desarrollan y por otra, reflexionar en torno a qué acciones efectúan dentro del proceso de enseñanza o dentro del Plan de Estudio, para que todo el cuerpo docente promueva y potencie un mayor número de estrategias de aprendizaje y que ellas redunden en los niveles cognitivos que se desean alcanzar en el momento de verificar el dominio del conocimiento o más aún, en la aplicación que se haga de dicha información por parte de la población estudiantil.

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Revista "Actualidades Investigativas en Educación" Instituto de Investigación en Educación (INIE) Universidad de Costa Rica.

Artículo recibido: 3 de diciembre, 2014 Enviado a corrección: 27 de febrero, 2015 Aprobado: 17 de agosto, 2015.

 

 

 

Autor:

Fernando García. Gajardo.1

Gonzalo Fonseca Grandón.2

Lisbeth Concha Gfell.3

1 Académico de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. Doctor en Diseño Curricular y Evaluación Educativa.

2 Académico de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile. PhD© Educación Comparada y Fundamentos de la Educación.

3 Profesora de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Magíster en Ciencias de la Educación mención Didáctica e Innovación Pedagógica de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.

Partes: 1, 2