Formación docente para la atención a la diversidad en el aula (página 4)

Algunos docentes en formación manifiestan haber recibido contenidos sobre lo que ellos consideran atención a la diversidad en la formación, de los cuales un 33% declaran haber recibido contenido teórico en el tema de NEE, siendo este el de mayor porcentaje dentro de los contenidos teóricos, seguido por los contenidos en discapacidades: visual, auditiva, motriz y cognitiva en un 25%; además con el porcentaje anterior se menciona el contenido en pedagogía Waldorf y finalmente con el 16% se habla de contenido en etnocentrismo.

En relación con las estrategias que aplican los docentes en formación dentro de sus prácticas pedagógicas para lograr atender a la diversidad de la población estudiantil, se destaca en primera instancia a la utilización de estrategias contextualizadas, es decir que luego de realizar un diagnóstico, las estrategias que se aplican se dan de acuerdo a las necesidades que presenta el contexto. Esta respuesta que se denomina Estrategias contextualizadas ocupa un 31% de los datos; luego, un 21% los estudiantes aluden a realizar adaptaciones por iniciativa propia, las cuales hacen referencia a las teorías o estrategias que ellos mismos adaptan de acuerdo al contexto; y finalmente con el 15% se señalan otros tres tipos de estrategias que corresponden a las actividades realizadas en clase o seminario de práctica, la aplicación de modelos pedagógicos, y otras formas de enseñar que los mismos estudiantes buscan y elaboran en sus prácticas

Acerca de las asignaturas que se relacionan con la atención a la diversidad en el plan de estudios, se encuentra en primer lugar la de pedagogías alternativas con un porcentaje del 35%, seguida de la asignatura dificultades del aprendizaje de lectura y escritura con un 21%. Así mismo se mencionan con el 14% otras asignaturas como historia de la lengua, prácticas y la ruta optativa en interculturalidad. Cabe mencionar que en las entrevistas se habla de las prácticas como un elemento que permite estar en contacto con el contexto real de la educación, por lo tanto proporciona otros tipos de aprendizajes, entre ellos la atención a la diversidad.

Entre las recomendaciones que hacen los docentes en formación para reforzar el tema de atención a la diversidad en el currículo, se orientan con un 27%, el refuerzo desde el núcleo de pedagogía; la orientación al inicio del plan de estudios sobre el tema; y el enfoque de interculturalidad desde todas las asignaturas. Así mismo, un 18% menciona la implementación de una práctica en el currículo que se enfoque en el tema de diversidad y se implemente en los primeros semestres.

Con una frecuencia de 3 que equivalente al 18.8% del 100% de los estudiantes entrevistados, se manifestó un desinterés por la diversidad desde el currículo, es decir un desacuerdo a que se implemente un enfoque o una asignatura en tema de diversidad en el programa, argumentando que el énfasis del pregrado es en lengua castellana y que por lo tanto no debe darse tanta relevancia al tema de diversidad.

Para el análisis documental se toman dos tipos de registros en los que se evidencia contenido relacionado con la diversidad, el primero denominada como pre categoría de contenidos se refiere a los micro currículos de las asignaturas que se ofrecen desde la malla 72 de la licenciatura, estas son: Estilos y estrategias de aprendizaje, Desarrollo humano, pedagogías alternativas, dificultades de aprendizaje, Investigación educativa, práctica I; realidades y contextos, situación de infancia y adolescencia y la ruta optativa en interculturalidad. Por otro lado se acoge un informe sobre la Campaña Unidiversos y cuatro artículos de investigación publicados en la revista Senderos Pedagógicos del Tecnológico de Antioquia, como experiencias que se registran en la Institución en las cuales se evidencia contenido sobre diversidad, este último registro es denominado como la pre categoría de generación de conocimiento.

• Asignaturas relacionadas con atención a la diversidad

En primera instancia desde los micro currículos de las asignaturas antes mencionadas, se encuentra que los contenidos específicos ocupan un 24.5% de constancia y frecuencia en el análisis, es decir que el elemento principal de cada asignatura es el contenido teórico que se aborda; en segunda y tercera instancia con un 11.2% cada una, están la aplicación de los contenidos teóricos en contexto y las competencias, las cuales se refieren a las diferentes capacidades que adquieren los estudiantes durante la asignatura para aplicar los contenidos; luego, con un 5.6% se establece la pre categoría de diseños de escenarios y estrategias para el aprendizaje; y finalmente, habla de los procesos de pensamiento crítico y reflexivo con un 4% y 3.2% respectivamente.

• Publicaciones

Con respecto a los artículos publicados, entre las cuales se encuentran cuatro investigaciones aplicadas en tema de diversidad dentro de la Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia y un informe actual sobre la Campaña Unidiversos, se encuentra que hay cinco elementos que priman dentro de estas publicaciones, el primero de ellos con mayor porcentaje se denomina resultados con un 35.1%, el cual se refiere a los hallazgos de las investigaciones aplicadas; el segundo elemento son los contenidos relacionados con la atención a la diversidad con el 24% en el cual es importante resaltar que estos contenidos cuentan con diferentes fundamentos teóricos que permiten un acercamiento a la término diversidad no sólo desde una noción sino de un ejercicio de construcción de conocimiento.

El tercero son las aplicaciones de las propuestas con 16.6%; luego se encuentra generación de conocimientos. Que hace referencia a los conceptos que se abordan en cada investigación desde su marco teórico con 11.1%; y finalmente con 7.4% se ubica en el impacto en contexto, proceso de sensibilización, el cual se aplica en aquellas investigaciones que tuvieron como objeto sensibilizar a la población estudiantil respecto a la diversidad.

De acuerdo con los resultados hallados en la investigación a partir de las entrevistas y el análisis documental (asignaturas y publicaciones), se ordenan en los siguientes cuadros las pre categorías que corresponden a los saberes teóricos y prácticos, con el fin de responder a las unidades de análisis planteadas en el diseño de los instrumentos.

El primer cuadro corresponde a las pre categorías de las entrevistas que de acuerdo con la unidad de análisis dan respuesta a los saberes teóricos que tienen los estudiantes de los semestres VII y VIII del 2016-I sobre diversidad, estas son: Nociones (26%), información sobre diversidad (13%), asignaturas sobre diversidad (9%), recomendaciones para el currículo (9%) y contenidos teóricos (8%).

Además se presentan también las pre categorías que se orientan con los saberes que se imparten desde la malla 72 en tema de diversidad: Contenido específico de las asignaturas (24%), diseño de escenarios y estrategias para el aprendizaje (5%), procesos de pensamiento crítico (4%) y procesos de pensamiento reflexivo (3%); finalmente se incluye desde el análisis documental las pre categorías que surgen en las publicaciones, las cuales son: Contenidos (24%) y generación de conocimientos (11%).

El segundo cuadro corresponde a la unidad de análisis de los saberes prácticos, entre las cuales para las entrevistas se encuentran las siguientes pre categorías: Estrategias pedagógicas (13%), poblaciones y características (10%), experiencias con docentes (4.7%) y Experiencias con Necesidades Educativas Especiales NEE (4.1%).

Así mismo se ordenan las pre categorías de las aplicaciones prácticas que se describen a partir de las asignaturas: Aplicación del contenido teórico específicos en el contexto (11.2%) y competencias (11.2%); y desde las publicaciones: Resultados (24%), Aplicación de propuestas (16%) e impacto en el contexto (7%).

Discusión de resultados

A partir de los hallazgos encontrados en esta investigación se establece en el siguiente texto las relaciones que se establecen con otras investigaciones que han explorado la diversidad como componente formativo. Es importante señalar que los resultados de este trabajo son contradictorios en su mayoría y que por esta razón se hizo indispensable analizar los hallazgos teóricos y prácticos desde 3 espacios diferentes: las entrevistas, los micro currículos de las asignaturas y las publicaciones institucionales. No obstante la relación teórico práctica en la atención a la diversidad en la escuela, se indaga en esta investigación con el fin de conocer la realidad de las experiencias y perspectivas de los estudiantes frente al concepto; desde allí surgen las proyecciones y propuestas para generar un impacto en la comunidad académica del Tecnológico de Antioquia- Institución Universitaria.

Uno de los resultados significativos que aparece en esta investigación se refiere a las concepciones que tienen los docentes en formación sobre diversidad. Respecto a esto es evidente que hay un acercamiento al tema de diversidad por medio de nociones que surgen más desde una experiencia personal que desde una conceptualización teórica. Por tanto se infiere que al no poseer un conocimiento claro, los estudiantes se refieren a ella a través de nociones y ejemplificaciones para definirla. Un ejemplo de este pensamiento nocional es la respuesta que da uno de los estudiantes al preguntarle sobre lo que entiende por el término diversidad y expone que: "entonces pues la diversidad es eso, reconocer que hay un grupo de personas, en una comunidad, hay características diferentes y cada quien posee unas cualidades muy singulares" (Grupo 4 S.1). Estas nociones demuestran que la diversidad no se asume como un aspecto transversal en la formación y se muestra como una característica correspondiente a diferentes grupos poblacionales que los docentes en formación se encuentran en sus prácticas pedagógicas; también aparecen nociones que se refieren a cualidades, diferencias y esencias de cada sujeto.

De acuerdo con lo anterior Zapata (2011) asegura que los docentes en formación tienen una carencia en la conceptualización teórica y práctica sobre la diversidad y educación intercultural. No obstante el problema no será únicamente de la autonomía del estudiante, sino que se relaciona también con las dinámicas institucionales que permiten identificar si asumen una postura crítica y política con respecto a la diversidad, la multiculturalidad, la equidad y la inclusión; por tal razón se considera que en su mayoría los docentes tienen un vacío y una falta de claridad conceptual frente a lo que se refiere a diversidad, necesidades educativas especiales e inclusión educativa. González y Martín (2014).

Otro de los hallazgos que forman parte de este trabajo se exponen desde las posturas de los estudiantes frente a los contenidos que han recibido en tema de diversidad, pues el 13% de los datos manifiesta no haber recibido información sobre el concepto, por lo que recalcan no haber implementado ninguna teoría o estrategia para atender a la diversidad en sus prácticas pedagógicas, al respecto uno de los entrevistados menciona : " Yo lo que pienso es que como no hemos visto la teoría suficiente, o mejor dicho nada en cuanto a diversidad, pues es imposible aplicar teorías relacionadas si uno ni siquiera sabe qué es diversidad." (Grupo 2, S3).

Por otra parte el 8% de los datos se refieren a los contenidos teóricos que los estudiantes tienen sobre diversidad dentro de los cuales aparecen: la identificación de necesidades educativas especiales, discapacidades visuales, auditivas, motrices, cognitivas, autismo, síndrome de down y etnocentrismo. Esto muestra que los docentes en formación han construido aprendizajes desde las asignaturas y que en cierta medida tienen unas herramientas básicas para proceder cuando se encuentren una de estas diversidades en el aula de clase.

Desde las conceptualizaciones teóricas que se hacen dentro de la formación docente aparece la necesidad de profundizar en las nuevas corrientes pedagógicas que abogan por una enseñanza desde la pluralidad y un aprendizaje desde la diferencia. Estos nuevos modelos buscan implementarse en los centros de formación para maestros con el fin de erradicar los métodos tradicionales de la educación. Infante (2010).

Por otro lado dentro de los micro currículos de la malla 72 aparecen diferentes contenidos teóricos y prácticos en los cuales se enfatizan en el diseño de escenarios de aprendizaje y desarrollo de diversas habilidades de pensamiento. Sin embargo otras investigaciones exponen que los cambios deben evidenciarse en las estructuras y bases de las licenciaturas, pues no basta con solo tener unas asignaturas en contados semestres. En este sentido es importante contar con una formación de los profesionales de la educación que se centre en las principales dificultades y vacíos que la atención a la diversidad ha manifestado hasta el momento. (Infante, 2010; González y Martín, 2014).

Con respecto a las publicaciones se encuentra como hallazgo la generación de conocimiento, donde se muestra que el proceso de conceptualización va un paso más allá de lo que se concibe como diversidad. En este apartado las publicaciones comienzan a dialogar con diferentes enfoques teóricos y con la realidad de sus investigaciones para dar cuenta de nuevas formas de pensar la diversidad. Este proceso de generar conocimiento demuestra que la discusión teórica y las ejecuciones prácticas puestas en un mismo espacio de reflexión, disponen de material innovador para observar y conceptualizar el complejo fenómeno de lo diverso; sin embargo estos alcances se dan en la última etapa de la licenciatura o al culminarla.

Por esta razón Zapata (2011) argumenta que la capacidad de comprender, reflexionar e interpretar la complejidad del hecho multicultural y diverso en el contexto escolar es una competencia que se desarrolla en la formación. Es importante mencionar que en la Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia, esta competencia se afianza en el desarrollo de la investigación como es el caso de las publicaciones, donde dejan para la cultura académica una generación o re construcción del conocimiento.

Con relación a estas capacidades que se desarrollan dentro del programa de formación, se encuentra que en los micro currículos aparece una intención de incentivar a que el docente en formación adquiera los conocimientos teóricos para desarrollar las competencias o habilidades necesarias que le permitan llevar su conocimiento al contexto real. Ligado a este proceso se encuentra también una apuesta fuerte por desarrollar procesos críticos y reflexivos, además de dar unos lineamientos para aplicar los contenidos teóricos específicos de cada asignatura en el contexto. Esta compleja propuesta curricular se cuestiona a partir de los hallazgos en las entrevistas, pues al parecer los docentes en formación no están alcanzando estas competencias en su totalidad y quedan en un proceso que inicia pero que pocas veces se culmina. Esta contradicción se rastrea a través de respuestas que se relacionan con la información sobre diversidad en las cuales aparecen respuestas como: " Yo lo que pienso es que como no hemos visto la teoría suficiente, o mejor dicho nada en cuanto a diversidad, pues es imposible aplicar teorías relacionadas si uno ni siquiera sabe qué es diversidad." (Grupo 2, S3). Comentarios como éste demuestran que hay una desconexión entre lo que se plantea en las asignaturas y lo que ocurre en el aula de clase; al parecer los responsables directos de esta contradicción serían los formadores de formadores, es decir los maestros que enseñan en la licenciatura y que probablemente hay algún fallo en esta relación teórica que se plantea y la realidad de los aprendizajes. No obstante es importante destacar que es responsabilidad directa del docente en formación buscar, estudiar y profundizar los conocimientos y reflexiones que surgen desde el aula de clase; es responsabilidad del estudiante de la licenciatura crear espacios donde se dialogue desde lo que les sucede en sus prácticas pedagógicas y hacer énfasis en las soluciones y los conocimientos desde lo real, lo verídico y lo actual. Esta capacidad se acompaña por la sensibilidad y consciencia del mismo estudiante, depende de su actitud frente a la educación y de sus concepciones sobre la diversidad. Esta formación va de la mano de la identificación de cada maestro en formación como diverso y en ese sentido ser capaz de aceptar, promover, proponer y respetar la diversidad como un fenómeno actual y cambiante, (Zapata 2011).

Otro de los hallazgos importantes son los saberes prácticos de los docentes en formación porque cuentan desde sus vivencias cómo encuentran la diversidad en el aula de clase y qué han hecho para aprovecharla como insumo para el aprendizaje. Sobre estos resultados se encuentran experiencias positivas y negativas con docentes y con diferentes poblaciones, estrategias adaptadas al contexto e identificaciones de características específicas de las necesidades educativas especiales. Las prácticas que se identifican dentro del marco de la atención a la diversidad en la escuela, cuentan con anécdotas más significativas para los estudiantes que los contenidos teóricos, por ejemplo, algunos de los estudiantes hablaron de sus intervenciones pedagógicas en instituciones como CLEI, Colegio Pestalozzi, Santa Catalina, Colegio de sordos y ciegos, entre otras lugares donde establecieron relaciones con la diversidad de capacidades de las personas y que les dejaron aprendizajes que ahora reconocen como parte de una experiencia fructífera con la diferencia. Un ejemplo de estas prácticas es el caso de uno de los entrevistados que cuenta que: "pues yo tenía un estudiante que provenía de una cultura indígena y los niños de ese salón no sabían qué era una persona indígena, pues no sabían nada, simplemente le decían que era un indio, entonces en esa práctica hubo la oportunidad que yo les explicara quiénes eran los indígenas, de donde venían, todo, y él tuvo la oportunidad de explicar también cuál era su cultura y cuáles eran sus costumbres". (Grupo 1 S.4) No obstante así como las concepciones y actitudes negativas determinan la relación con la diversidad en la práctica pedagógica, las acciones que se emprendan desde las capacidades y desde las posibilidades para crecer enriquecerán el proceso de formación del maestro, permitiéndole descubrir que el mundo escolar cuenta con todas las ventajas para transformar la vida de quienes llegan con las expectativas en alto de construir una mejor realidad y para potenciar las oportunidades de cada sujeto en su individualidad. (López e Hinojosa, 2012).

De acuerdo con las discusiones planteadas hasta ahora se propone el siguiente cuadro donde se muestran las categorías que surgen a partir del análisis de las pre categorías. Las dos grandes categorías denominadas Conceptualizaciones y Aplicaciones prácticas y propuestas, contienen todos los hallazgos obtenidos en la investigación y permiten observar la actualidad de los docentes en formación y del programa de Licenciatura frente a la diversidad.

Conclusiones

En relación con lo expuesto anteriormente sobre las categorías de conceptualizaciones y aplicaciones prácticas, es posible reconocer en primera instancia que desde las asignaturas se manifiesta un interés porque el estudiante adquiera unos saberes teóricos y desarrolle diferentes habilidades de pensamiento críticos y reflexivos que, complementado con la aplicación dentro de los contextos, le permiten al docente en formación una confrontación de la realidad educativa con las posturas teóricas y corrientes pedagógicas que se utilizan en la actualidad.

Sin embargo, desde las entrevistas se encuentran diferentes vacíos frente a los conocimientos, los procesos de pensamiento y las estrategias prácticas relacionadas con la atención a la diversidad. Prueba de ello es que los estudiantes conceptualicen la diversidad a partir de nociones y ejemplificaciones desde sus experiencias personales y concepciones. Esta razón lleva a pensar que los docentes en formación no están alcanzando por completo las competencias planteadas desde las asignaturas y se reconoce que a pesar de tener acercamientos al concepto de diversidad pocas veces se profundizan desde la teoría y la práctica.

A partir de las entrevistas es posible suponer que el conocimiento sobre atención a la diversidad que se imparte en la universidad no está cumpliendo cabalmente con las expectativas de los estudiantes y éstos no están haciendo uso de las herramientas didácticas, conceptuales y metodológicas que les permitan reconocer y utilizar la diversidad como un ambiente de aprendizaje. Vale la pena recalcar que un 13% de los datos obtenidos se refieren a la poca aplicabilidad de la teoría, lo que conlleva a una adaptación al contexto real que en algunas ocasiones no dan los resultados esperados, y por lo tanto deben recurrir a otras formas de intervenir la población.

Por otra parte, es importante reconocer que desde la voz de los estudiantes se manifiesta que sus aprendizajes más significativos se logran más desde las experiencias que permiten las prácticas pedagógicas, que desde los contenidos teóricos sobre diversidad en la escuela. Esta oportunidad de aprendizaje se acompaña por la sensibilidad y consciencia del mismo estudiante sobre el reconocimiento de las diferencias de cada contexto y por ende de cada persona, la capacidad de reflexionar depende también de la actitud del maestro en formación frente a la educación y de sus concepciones sobre la diversidad. No obstante se considera fundamental comenzar desde la licenciatura, una sistematización de las experiencias de las prácticas más significativas para dejar evidencias de los procesos que se realizan en los diferentes espacios educativos.

Además, desde las publicaciones identificadas en el análisis documental, se observa que los estudiantes que realizan procesos investigativos en su práctica profesional, a diferencia de las prácticas pedagógicas, adquieren algunas competencias que les permiten conceptualizar la diversidad por medio de la discusión con diferentes relaciones teórico- prácticas que muestran un dialogo con otros enfoques, y se trasversalizan con la realidad de sus investigaciones para dar cuenta de nuevas formas de pensar la diversidad.

Finalmente se concluye que a pesar de no tener la suficiente información en materia de diversidad, los estudiantes encuentran este fenómeno social no solo en las asignaturas sino también en sus prácticas, en sus intervenciones educativas u otros espacios donde interactúen como docentes. Hace parte de cada persona en su rol como profesor hacerse responsable de su preparación y de sus diferentes acciones para aprovechar la diversidad como una nueva oportunidad de aprender de los demás.

Uno de los resultados significativos que aparece en esta investigación se refiere a las concepciones que tienen los docentes en formación sobre diversidad. Respecto a esto es evidente que hay un acercamiento al tema de diversidad por medio de nociones que surgen más desde una experiencia personal que desde una conceptualización teórica. Por tanto se infiere que al no poseer un conocimiento claro, los estudiantes se refieren a ella a través de nociones y ejemplificaciones para definirla. Un ejemplo de este pensamiento nocional es la respuesta que da uno de los estudiantes al preguntarle sobre lo que entiende por el término diversidad y expone que: "entonces pues la diversidad es eso, reconocer que hay un grupo de personas, en una comunidad, hay características diferentes y cada quien posee unas cualidades muy singulares" (Grupo 4 S.1). Estas nociones demuestran que la diversidad no se asume como un aspecto transversal en la formación y se muestra como una característica correspondiente a diferentes grupos poblacionales que los docentes en formación se encuentran en sus prácticas pedagógicas; también aparecen nociones que se refieren a cualidades, diferencias y esencias de cada sujeto. Al respecto Correa, Bedoya y Agudelo (2015), consideran necesario que los docentes apoyen sus prácticas desde fundamentos teóricos y disciplinares que les permitan diversificar sus estrategias en el aula según los diferentes contextos.

Proyecciones

Desde las conceptualizaciones teóricas y prácticas que se hacen dentro de la formación docente aparece la necesidad de profundizar en las nuevas corrientes pedagógicas que abogan por una enseñanza desde la pluralidad y un aprendizaje desde la diferencia.

Una de las acciones que se proponen para la licenciatura es la de analizar la conceptualización que alcanzan las diferentes modalidades de práctica: pedagógicas, investigativas y empresariales del plan de estudio y de los micro currículos de formación de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y en Lengua Castellana, con el fin de hacer una auto evaluación de las competencias que se desarrollan a partir de las prácticas educativas.

Además, con el fin de afianzar los procesos de adquisición teórica y aplicación práctica de los estudiantes de la licenciatura en el tema de atención a la diversidad, se propone en primera instancia el diseño de una ruta optativa de carácter teórico- práctico que tenga como tema central la diversidad y se abarquen temáticas que beneficien las interacciones del docente en el aula tales como: la discriminación, la exclusión, el acoso escolar, interculturalidad, infancia y juventudes, construcción de identidades, entre otros.

Como segunda instancia se sugiere incluir en el currículo una práctica pedagógica que asuma la diversidad como eje central y se direccione en la identificación de las diversidades en contexto. De acuerdo con los resultados de la investigación desde las entrevistas, los estudiantes consideran fundamental que esta práctica pedagógica con énfasis en diversidad se realice entre los primeros tres semestres de la licenciatura, con el fin de identificar como el docente asume la diversidad de los estudiantes dentro del aula de clase para responder a sus necesidades e inquietudes.

Por último se propone la continuación de la campaña Unidiversos, en la cual se puedan desarrollar trabajos dentro de la comunidad universitaria que permitan la promoción, el conocimiento, la divulgación y el respeto por la diversidad en el Tecnológico de Antioquia Institución Universitaria. También es importante involucrar el departamento de regionalización para garantizar la vinculación de las diferentes regiones de Antioquia donde la Institución hace presencia.