Impacto de los indicadores de gestión en los procesos de educación inclusiva

Resumen

El propósito del presente trabajo de grado es identificar el impacto de los indicadores de gestión en los procesos de educación inclusiva de la Secretaría de Educación Municipal de Itagüí, a partir del análisis correlacional de los niveles de significancia del Índice de Inclusión 2008 y 2013, con las evaluaciones de los instrumentos de planeación educativa 2013, por medio de una investigación de tipo exploratoria que utiliza el método mixto con datos cualitativos y cuantitativos y con análisis cualitativos y cuantitativos.

Abstract

The purpose of this work is to identify the impact level of management indicators in the processes of inclusive education from the Ministry of Municipal Education Itagüí from correlational analysis of levels of significance index inclusion 2008 and 2013, with evaluations of educational planning instruments 2013, through an exploratory research type using the quantitative method Joint qualitative and quantitative data and qualitative analysis.

Palabras clave:

Educación inclusiva, áreas de gestión escolar, índice de inclusión, instrumentos de planeación educativa, poblaciones vulnerables, enfoque de derechos, enfoque poblacional.

Key words:

Inclusive education, areas of school management, inclusion index, educational planning instruments, vulnerable populations, rights approach., population approach.

Presentación

La investigación "Impacto de los indicadores de gestión en los procesos de educación inclusiva de la Secretaría de Educación del Municipio de Itagüí", se encuentra enmarcada en el ámbito de profundización de la Maestría en educación con énfasis en población vulnerable, en el tópico capacidades, y en el eje de política.

Se presentan siete capítulos, en el primero de ellos se encuentra el planteamiento del problema, los antecedentes investigativos nacionales e internacionales sobre la educación inclusiva y las trasformaciones que se evidencian en cada una de las cuatro áreas de gestión escolar, partiendo de los niveles de significancia de los resultados del Índice de Inclusión 2008 y 2013 con las evaluaciones de los instrumentos de planeación educativa 2013. En el objetivo de investigación se describe la situación problema y las situaciones particulares que ameritan ser investigadas; el objetivo general de la investigación, los objetivos específicos; además se expone la necesidad de resolver el problema de investigación y las contribuciones al ámbito de poblaciones vulnerables.

En el capítulo 2do está la disertación conceptual; en el 3ro todo lo referente al diseño metodológico; en el 4to se exponen y argumentan los hallazgos encontrados en el análisis de los datos y el procedimiento de su transformación; en el 5to está la disertación que se caracteriza por la posición explicativa argumentativa de los resultados con las tendencias investigativas; en el capítulo 6to se expresa la interpretación argumentada de la investigación como proceso y

resultado, demostrando la pertinencia, las continuidades, el impacto, la innovación, las perspectivas, y las contribuciones al ámbito, al tópico de investigación; en el capítulo 7mo se destaca el aporte de esta investigación al sector educativo, una ruta básica de medición de impacto del proceso de educación inclusiva para las secretarías de educación e instituciones educativas. Se incluyen las referencias y los anexos más importantes utilizados en dicho ejercicio investigativo.

Capítulo 1

Planteamiento del problema

Antecedentes investigativos:

En el mundo globalizado en que vivimos crece la desigualdad de oportunidades en todas las sociedades y culturas y se hace común hablar de derechos, minorías, convivencia con un "otro" diferente, y como lo señala Alan Touraine (1998, citado en Uzcátegui, K; Cabrera, B; Lami, p.2012) "el reconocimiento del otro no se limita a la relación interpersonal, sino que presupone condiciones institucionales, políticas y jurídicas de la libertad personal y de la comunicación entre sujetos" (p.140). En cuanto a las condiciones de los contextos de la desigualdad resuenan conceptos como justicia, igualdad, cultura y capacidad, como apuntan Uzcátegui et al. (20l2).

Dichos conceptos insertos en enfoques de inclusión, articulados a instrumentos de planeación educativa, implementados en áreas de la gestión escolar proponen el dialogo de nuevos ordenamientos necesarios.

Es precisamente el nuevo ordenamiento para los pueblos y personas, aunado a las diferencias que se gestan, lo que ha motivado en la mayoría de los casos la implementación por parte de las instituciones educativas a nivel global, de enfoques inclusivos y sus herramientas para gestionar procesos y medir sus impactos como es el Índice de Inclusión; por ello se reorganizan nuevos discursos, teorías, leyes, disposiciones, normativas y visiones, así como debates académicos y políticos en torno a situaciones, posturas y prácticas en este "nuevo ordenamiento" para las personas, para los pueblos.

Con relación a enfoques inclusivos en educación y al Índice de Inclusión como herramienta, en el ámbito internacional se encuentran referentes teóricos respaldados por prácticas exitosas que aportan visiones alternativas, algunas de las cuales han servido de referencia para nutrir de manera conceptual y metodológica el diseño e implementación del modelo de educación inclusiva y del Índice de Inclusión en Colombia; también se han nutrido de tendencias internacionales, algunos enfoques, políticas, programas y prácticas educativas locales, en tanto, se dirigen a la potenciación de construcción de ciudadanía, la cohesión social y la integración de los ciudadanos.

Países como España han implementado en torno a la educación inclusiva diferentes medidas compensatorias en el ámbito educativo destacándose entre otras las comunidades de aprendizaje como modelo basado en la igualdad de oportunidades y de resultados, garantizando tanto el acceso como la calidad en la educación. "En Italia, por ejemplo, en los años setenta, con un gobierno socialdemócrata, se decretaron leyes inclusivas para la población con discapacidad; se eliminaron las escuelas especiales segregadas y todos los alumnos fueron incorporados a las escuelas regulares" (Guerrero, M; Taveras, K; Ridcharson, A; 2014, p.13). Como lo apuntan estas investigadoras dominicanas, en Estados Unidos el gobierno de Clinton implantó la Ley Federal de Educación, la cual pretendió unificar a los Estados de la Unión en un conjunto de medidas para la educación básica, entre las que se encuentran los criterios para la inclusión y la integración y más al norte, en Canadá, se fundó un movimiento de familias por la inclusión y la integración. Este movimiento ha trascendido al plano internacional y se ha establecido la Asociación Mundial por la Inclusión (Guerrero, M et al. 2014, p. 14).

En América Latina y el Caribe, la Declaración de Salamanca que fue aprobada en España en 1994, tuvo un gran impacto en la reorientación de los servicios de educación especial; que la Organización Regional para América Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC-UNESCO) ha establecido una oficina dedicada a promover la integración y la inclusión en el sistema de educación básica de los países miembros, desde donde Rosa Blanco y Cynthia Duk, quienes además de asesorar y ser consultoras de la UNESCO para países del cono sur (Chile, Argentina, Brasil, Uruguay), así como incursionar en Perú, Bolivia, Costa Rica, Nicaragua, República Dominicana y Panamá, han establecido reuniones de evaluación sobre las recomendaciones de la Declaración de Salamanca. La primera reunión fue en Viña del Mar, en el marco del I Congreso Iberoamericano de Educación Especial en 1996; la segunda fue en Cuba, en 1997; la tercera en Iguazú, Brasil, en 1998; y la cuarta en México en el año 2000, en el marco del IV Congreso Iberoamericano de Educación Especial "México 2000, a diez años de Jomtiem" lo señalan las investigadoras Mayelyn Guerrero et al. (p. 15, 2014).

En Colombia desde La Ley General de Educación -Ley 115 de 1994- se establece que la educación para poblaciones es parte integrante del servicio público educativo y por lo tanto, los establecimientos deben organizar, directamente o mediante convenio, acciones pedagógicas y terapéuticas que posibiliten su inclusión educativa y social, y es a través de la Revolución Educativa en el periodo 2002 al 2010 que se plantea que estas poblaciones son prioritarias, significando que los establecimientos educativos deben transformarse y modificar su cultura de atención. Es a partir de este gobierno que se establecen lineamientos, políticas y normas tendientes a hacer posible dicha directriz.

El Consultor de la Unicef Garren Lumpkin señala que existe un reconocimiento del gobierno y la sociedad civil sobre la persistencia de las desigualdades en ciertos sectores de la población, lo cual constituye un obstáculo para el cumplimiento de las metas de Educación Para Todos -EPT- y los Objetivos de Milenio -ODM-; en el Último Informe de Seguimiento de la EPT, se indicó que además de los aspectos más conocidos que influyen en las disparidades (bajos ingresos, el domicilio en el área rural o en barriadas urbanas miserables, desventaja de género, el idioma familiar diferente de la escuela), hay tres factores que condicionan el lograr el objetivo de la Primaria Universal: el trabajo infantil, la salud deficiente y la discapacidad y que en respuesta a esta situación, un número importante de países están participando en un movimiento para la promoción de una educación inclusiva para todos; además en la última Conferencia Internacional de Educación realizada en Ginebra del 25 al 28 de noviembre de 2008, cuyo tema fue "La Educación Inclusiva: el Camino Hacia el Futuro", los resultados convocaron a los Estados Miembros para adoptar el enfoque de la educación inclusiva como acelerador para conseguir los objetivos de la Educación para Todos, para construir sociedades más inclusivas; en diciembre de 2006 la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidades (CRPD, firmada al primer día de sesión en 2007 por ochenta y un países, con la Agenda de ODM y EPT se fortalecen las organizaciones gubernamentales nacionales y organizaciones de la sociedad, se implementan colectivamente estrategias y programas para garantizar los derechos establecidos, promover la inclusión y participación de los individuos más excluidos (Lumpkin, 2008).

Estas referencias argumentan alternativas para gestionar la atención a la diversidad en la escuela, ponen a disposición elementos conceptuales y experienciales útiles para el proceso de transformación hacia la inclusión, su análisis, interpretación y evaluación de impactos.

Para el caso de Colombia, referirse en el momento actual a inclusión educativa, materializada en el Programa de Educación Inclusiva con Calidad y en éste la adopciòn del Índice de Inclusión como una de las herramientas de evaluación de la gestión escolar, obliga necesariamente a hablar sobre la fundamentación de la inclusión y sus principios, la política de Estado, las relaciones entre -calidad, gestión e inclusión-, y el proceso de transformación hacia la inclusión liderada por el Ministerio de Educacion Nacional, desde el año 2008.

En los avances de la aplicación del Indice de Inclusión, contextualizado en las instituciones educativas de Colombia, presentados en el 5° Congreso Internacional de Discapacidad 2010, por el Director del Grupo de Investigación Senderos del Tecnológico de Antioquia, Jorge Iván Correa Alzate, se dan a conocer las tendencias arrojadas en la aplicación del índice de inclusión, obtenidas con una muestra de 98 instituciones educativas de Colombia. Las 24 instituciones educativas del municipio de Itagüí hicieron parte de esta muestra; dando cuenta de la valoración de la gestión inclusiva con miras a cualificar los procesos y pasar de la fase de transición al modelo inclusivo; encontrándose en las áreas de gestión del Índice de Inclusión (p. 338): Para el área de gestión directiva, fortalezas en el direccionamiento estratégico y el clima escolar, siendo la relación con el entorno la de menor puntuación y desarrollo sistemático. Se evidenció que la mayoría de las instituciones educativas incluidas en la muestra se encontraban en el rango de 2.8. – 3.49, en coherencia con las políticas de atención a la diversidad contenidas en el P.E.I. y la aplicabilidad entre los integrantes de la comunidad educativa.

Para la vigencia fiscal 2010, fecha en que se presentó este resultado, en las instituciones que participaron en las etapas del programa de educación inclusiva referidas a contextualización, profundización y estabilización se resaltan avances en los procesos de gestión inclusiva con calidad, en el direccionamiento estratégico, específicamente en la inclusión de la valoración de la diversidad y la evaluación a la gestión inclusiva; interpretándose por parte del equipo investigador del Programa Educación Inclusiva de Calidad del Ministerio de Educación Nacional, que los resultados obtenidos en el área directiva daban cuenta de una similitud en las respuestas de percepción de docentes, estudiantes, familias, directivos y personal de apoyo.

Con relación al Índice de Inclusión en el componente del área de gestión académica, se encontró que el proceso de mayor puntuación fue la de gestión de aula, seguido por muy poca diferencia (una o dos décimas) por el diseño pedagógico, seguimiento académico, promedio área y prácticas pedagógicas.

La mayoría de instituciones educativas se encontraron en el rango de: 2.0 – 2.79 evidenciando que las prácticas en la atención a la diversidad fueron positivas, aunque no se realizaban de manera sistemática; destacándose avances en la implementación de currículos pertinentes y el uso de didácticas y metodologías flexibles.

Los resultados del Índice de Inclusión por componente del área de gestión administrativa, dieron cuenta que el proceso de mayor fortaleza correspondió al apoyo de la gestión académica, y el de menor puntuación fue el apoyo financiero.

El hecho de que la mayoría de las instituciones educativas en éste componente se encontraron en el rango de 2.0-2.79, dio cuenta de que la gestión orientada al apoyo académico requería ser fortalecida en la atención a la diversidad, fundamentalmente en el proceso de recurso. La percepción de las comunidades educativas respecto al área de gestión administrativa, fue similar, exceptuándose el apoyo financiero, donde el grupo de docentes arrojó una baja percepción.

Los logros en el Índice de Inclusión en el componente de gestión de la comunidad, indicaron que el proceso de mayor puntuación fue el de inclusión a la diversidad de la población que reflejó a su vez logros en el proceso de formación de los agentes educativos; se identificó el de más bajo resultado, el de participación y convivencia.

El área de gestión de la comunidad dio cuenta de la ubicación de las instituciones educativas en el rango de 2.0-2.79 dejando sentada la necesidad de fortalecimiento de sus integrantes en cultura institucional con relación a la atención a la diversidad.

Respecto a la percepción de las comunidades educativas, los resultados diferenciaron las respuestas en dos tendencias; la primera con relación a un alto grado de percepción manifestado por estudiantes y familias, y la segunda, una baja percepción con diferencias significativas en decimales de puntuación en las respuestas otorgadas por docentes y directivos docentes.

Como resultados globales se destacaron:

La mayoría de las instituciones se ubicaron en el rango de 2.0-2.79, lo que permitió interpretar que además de planearse, desarrollaban acciones con relación a la atención de la diversidad de la población, que necesariamente requería implementaciones sistemáticas. Las instituciones educativas, se encontraron en procesos de avance en la reformulación de los planes de mejoramiento en la inclusión de las prioridades para la transformación y la colaboración de las Secretarias de Educación en los planes de apoyo al mejoramiento, articulándose la formación en los comités territoriales de capacitación, destacándose no obstante la necesidad de impulsar la formación en modelos y didáctica flexible.

Se resalta en el contexto nacional, el liderazgo identificado en los grupos de calidad especialmente en los directivos docentes, en lo relacionado con el apoyo a los procesos de transformación.

La revisión sobre el resultado de avances de la gestión para la inclusión, evidenció mayor facilidad de coordinación y proyección de acciones entre sectores en los municipios que en las grandes ciudades.

Se destacó el papel fundamental que representan los alcaldes en la gestión de recursos para las instituciones educativas, en el apoyo a los procesos de transformación hacia el enfoque inclusión educativa.

Los avances visibilizan que los docentes y directivos docentes a partir de la revisión de la gestión escolar inclusiva con el índice, y acompañado del proceso de formación, comenzaron a conformar grupos para repensar sus prácticas de aula e institucionales, discutir, identificar, y establecer de manera colaborativa alternativas a situaciones que se generan en la atención a la diversidad.

Así mismo se cuenta con los resultados del Índice de Desarrollo Educativo, el cual "proporciona una evaluación global del sistema educativo de un país en relación con los objetivos de la Educación Para Todos –EPT-, definidos por la Organización de las Naciones Unidas, para la Educación, la Ciencia y la Cultura" y comprende cuatro objetivos de la EPT:

• La enseñanza primaria universal (objetivo 2), medida por la tasa neta de escolarización ajustada en primaria (TNEA).

• La alfabetización de los adultos (primera parte del objetivo 4), medida por la tasa de alfabetización de las personas de 15 años y más.

• La paridad e igualdad entre los sexos (objetivo 5), medida por el índice de la EPT relativo al género (I.E.G), que es el promedio de los índices de paridad entre los sexos de las tasas brutas de escolarización en la enseñanza primaria y secundaria y de la tasa de alfabetización de los adultos.

• La calidad de la educación (objetivo 6), medida por la tasa de supervivencia en el quinto grado de primaria.

La construcción de este índice es realizado a través del análisis de 62 indicadores, los cuales se componen de 4 dimensiones, a saber:

• a) Disponibilidad: Agrupa 10 Indicadores relacionados con el acceso, por atributos de la oferta o su realización efectiva, medidos a través de las tasas de cobertura.

• b) Accesibilidad: En este componente se encuentran 16 Indicadores que muestran diferencias en acceso, correspondiente a las desagregaciones de la dimensión de Disponibilidad. Se incluyen adicionalmente las tasas de extraedad y el porcentaje de estudiantes que reside en zonas rurales y que estudia en colegios urbanos.

• c) Adaptabilidad: En esta dimensión encontramos 12 Indicadores, los cuales se asocian a temas de permanencia y matrícula de poblaciones vulnerables, clasificadas en 3 tipos: i) Minorías Étnicas, ii) Victimas de la violencia y iii) Situación de discapacidad.

• d) Aceptabilidad: Se compone de 24 Indicadores asociados con los resultados en pruebas Saber 5°, 9° y 11° (Índice de desarrollo educativo).

Para el caso que nos ocupa en esta investigación se retoman los resultados de la tercera dimensión de Adaptabilidad, porque relaciona información complementaria con el Índice de Inclusión, aportando al análisis de las evoluciones e involuciones con respecto a la inclusión en el Municipio de Itagüí. Está asociada a temas de permanencia y matrícula de poblaciones vulnerables y todos los indicadores de esta dimensión están asociados al sector oficial.

Respecto a los Indicadores dimensión de Adaptabilidad, con tan solo un estudiante de alguna de las poblaciones vulnerables matriculado, la sede educativa cumplía con la condición establecida.

Interpretación de los resultados por indicador:

• Indicador Situación "no estudio": obtenido de una pregunta del anexo 6° del SINEB, que indaga por la situación académica del alumno al finalizar el año lectivo anterior.

• Indicador Situación "no culminó sus estudios": calculado a partir de la información de matrícula (grados 0° a 11°) pero agregándola a nivel de sede, muestra el porcentaje de sedes donde se atiende al menos un tipo de población vulnerable.

Este indicador nos muestra la situación no deseada en el sector educativo en la zona urbana, al pasar de 0.20 a 0.30, Porcentaje de estudiantes que no estudia (NE), sin embargo en la zona rural permaneció estable, es decir que todos los estudiantes evaluados estudiaron en la vigencia anterior.

Este indicador muestra la situación deseada en el sector oficial y la zona urbana, al reducirse el porcentaje de estudiantes que no estudian, al pasar de 2.90 a 2.80 y de 3 a 2.8, sin embargo el porcentaje de estudiantes que no culmina estudios se incrementa en 1,50 puntos, al pasar de 1,70 a 3,20, lo que significa 53 estudiantes que no culminaron sus estudios en el último año. Este indicador aumenta la brecha entre las zonas urbanas y rurales, pues mientras en la zona urbana disminuye, en la zona rural crece.

Tabla 3. Porcentaje de sedes oficiales con matrícula de población vulnerable (Al menos un tipo). Poblaciones vulnerables: Minorías Étnicas, Víctimas de la violencia, Situación de discapacidad.

Según el informe de las 38 sedes de Itagüí, de las cuales 34 están ubicadas en zona urbana y 4 en zona rural, en el 2012, todas tuvieron al menos 1 estudiante de alguna de las poblaciones vulnerables, mientras en el 2013, una sola sede de la zona urbana, no tuvo ningún estudiante matriculado que perteneciera a alguna de estas poblaciones, y las 4 sedes de la zona rural, todas tuvieron matriculado al menos un estudiante que cumplía con la condición establecida.

Cabe anotar que según el Sistema Integrado de Matrícula SIMAT en la totalidad de sedes educativas se atendía población vulnerable, identificándose una inconsistencia con la información presentada por el Índice de Inclusión y el Índice de Desarrollo Educativo; mientras que para el primero los resultados arrojan un cubrimiento del 100%, el segundo no logra la cobertura total.

Este indicador nos muestra que del total de sedes (38) para el año 2012, sin clasificarlas por zona, 28 de ellas tuvieron matriculados estudiantes de las 3 poblaciones vulnerables; al clasificarlas por zonas, encontramos que en la zona urbana 27 tuvieron matriculados al menos un estudiante de cada población, mientras que en la zona rural tan solo una sola sede tuvo matriculados los tres tipos de población. Para el año 2013 se incrementó en 5, para un total de 33 sedes, las que tuvieron matriculados alumnos de las 3 poblaciones, incrementándose tanto en la zona urbana (para un total de 30 sedes) como en la zona rural (para un total de 2 sedes). Ésta situación puede implicar que Itagüí tiene bajos problemas de caracterización y registro de estas poblaciones en las zonas rurales y urbanas, lo que lleva a que su situación de vulnerabilidad se vea reducida, mejorando en materia de adaptabilidad.

Como puede observarse los resultados del Índice de Desarrollo de la Educación Para Todos (IDE) permiten corroborar que el sistema educativo municipal atiende población en situación de vulnerabilidad y se obtiene de diferentes fuentes de información como los índices, que facilitan comparativos e interpretaciones útiles para el mejoramiento en la prestación del servicio educativo local, otorga confiabilidad a las bases de datos que orientan la toma de decisiones y visibilizan a través de dimensiones en el IDE y de procesos y componentes en el Índice de Inclusión a la población vulnerable. Estos instrumentos hacen aportaciones sobre accesibilidad y permanencia que dan cuenta de la inclusión educativa en el municipio. En el ámbito nacional se han encontrado otras investigaciones que le aportan a este trabajo.

El texto para la Maestría en Educación de la Universidad de Cartagena SUE Caribe llamado "Percepción y actitudes de los docentes hacia la inclusión educativa en Soledad, 2008" cuyos autores son Orieta del Carmen Díaz Haydar y Fabio Raúl Franco Mejía, aborda la relación entre el factor actitudinal en el cuerpo de docentes (en el municipio de Soledad, Atlántico) y los retos de la educación inclusiva, dicho factor actitudinal toma en cuenta las percepciones, perspectivas y formaciones de los profesores frente a la construcción eficaz de educación con calidad enfocada a la atención de la diferencia y la diversidad, socializando tal análisis se compartió la caracterización e interpretación de las actitudes y percepciones hacia la inclusión educativa con los cuerpos profesorales de siete instituciones educativas donde se realizó el trabajo de campo. Dicho trabajo se inscribe en una línea investigativa que procura la calidad educativa. Importante es tener en cuenta que el municipio de Soledad por las características de sus pobladores se identifica "como una población con un alto nivel de diversidad y vulnerabilidad", (Díaz Haydar & Franco Medía, 2008, p. 15). Los autores del trabajo toman una muestra de veintitrés docentes de siete instituciones educativas integradoras, se aplica el método de la escala tipo Likert y EAPROF-2ª. La escala contiene treinta afirmaciones referentes a actitudes generales de los docentes hacia la integración educativa. La escala valoró cada ítem con una puntuación de 0 (cero) a 5 (cinco) siendo cinco el polo más positivo de actitud hacia la integración. Se obtuvo un coeficiente Alpha de 7.5 lográndose un grado de consistencia de la escala alto. La investigación se ubica dentro del paradigma histórico hermenéutico de tipo cualitativo con un diseño metodológico flexible abierto y emergente. Con la investigación se identifica en general que tanto docentes como comunidad educativa no tienen claridad sobre el tema de inclusión y las poblaciones que pueden ser objeto de ésta. Asocian básicamente diversidad con discapacidad y población afrodescendiente por constituir ésta la gran mayoría. Plantean la necesidad de avanzar en procesos de formación y sensibilización sobre la inclusión en sus diferentes manifestaciones en pedagogías y didácticas.

La investigación aprobada en el año 2013, sobre las "Percepciones y actitudes de profesores de primero a séptimo año de Educación General Básica del Distrito Educativo 4 hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores de uno de prácticas educativas inclusivas en el aula" desarrollada en la Universidad Casa Grande de Ecuador, por Karla Daniella Vicuña Sánchez, plantea que en el estudio descriptivo, cuantitativo, no experimental y transaccional cuyo objetivo era conocer las percepciones y actitudes que tienen los profesores de primero a séptimo año de educación general básica de escuelas de Guayaquil, hacia la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales como indicadores del uso de prácticas educativas inclusivas en el aula, en el periodo lectivo 2013-2014, se pudo encontrar que las percepciones y las actitudes de los profesores del distrito educativo 4 son 44.8% favorables hacia la inclusión educativa y el 41.1% tiene actitudes desfavorables. Se encontró que los profesores tienen las bases suficientes sin embargo hay una falta de formación, recurso y apoyo personales suficientes para atender a un alumnado con NEE. Sin embargo los profesores dicen utilizar estrategias inclusivas en sus aulas con sus estudiantes, además las siguientes características del grupo de profesores que demostró tener percepciones y actitudes favorables hacia la inclusión: la edad predominante de profesores es el adulto joven (42%), el nivel de formación de licenciatura (24%), los profesores con bastantes años de experiencia (25.9%). Los profesores que afirman no haber tenido experiencia con alumnado N.E.E (46.4%) y finalmente los docentes que no tienen niños con Necesidades Educativas Especiales en el aula (22.4%) (Vicuña Sánchez, Karla Daniella, 2013).

El texto del 2009 "Carácter de las prácticas pedagógicas de los estudiantes del ciclo complementario de la Normal Superior del Quindío en el proyecto escuela incluyente" para la revista investigativa de la Universidad de Quindío de la autoría de Marleny Bulla De Torres, supone las Escuelas Normales Superiores (ENS) como cuna de futuros docentes para Preescolar y Básica Primaria, propone para estas instituciones la calidad educativa como deber al asumir la formación a través de la práctica pedagógica que "es la esencia que vivifica y promueve un estilo propio en el desempeño del normalista". Este es un estudio cualitativo, enmarcado en un enfoque etnográfico – crítico, en él se analizan las prácticas pedagógicas pertinentes a los y las normalistas superiores en comunidades en situación de vulnerabilidad social, esto lo que permite es por una parte develar a partir de la experiencia el perfil pedagógico de los estudiantes normalistas en sus prácticas, y por otra construir el sentido de ser maestro en las actuales circunstancias de la región. Los potenciales beneficiarios del proyecto Escuela Incluyente son la infancia, la juventud, la familia y la comunidad, la relación de éstos con los maestros en formación inicial fue la indagación de Bulla De Torres buscando comprender las relaciones pedagógicas en los escenarios comunitarios en un marco inclusivo educativa y socialmente (Bulla, 2009, p. 63).

El texto aprobado en el 2009 y conocido en el año 2010, llamado "Comprensión de los procesos de inclusión educativa de estudiantes sordos desde una perspectiva organizacional" publicado en el número 32 de la revista Pedagogía y Saberes de la UPN cuyo autores son Pablo Alejandro Salazar Restrepo, Rita Flórez Romero y Clemencia Cuervo Echeverri es un artículo a partir de una investigación que buscó analizar los procesos de inclusión de estudiantes sordos desde una perspectiva organizacional en el colegio Federico García Lorca. Mediante una encuesta se analizaron por un lado estructuras organizacionales, por otras prácticas organizacionales; la información obtenida se contrastó en grupos focales tomando en cuenta la opinión de directivos, docentes, estudiantes, padres de familia y personal administrativo. Finalmente se concluye que entre los miembros de la comunidad educativa se apoya comprometidamente la inclusión "aunque se hace necesario fortalecer el trabajo cooperativo entre los docentes". (Salazar Restrepo, Flórez Romero, & Cuervo Echeverri, 2009).

El texto de Susana Calpa Enríquez y Edgar Unigarro Ordóñez llamado "La inclusión educativa de estudiantes en situación de discapacidad en la Universidad De Nariño" en el número primero de la revista DOCENCIA, INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN de la Universidad de Nariño del 2012 se basa en la investigación "La Inclusión Educativa en la Universidad de Nariño: Realidad y Prospectiva", realizada como Tesis de Grado para optar al Título de Magíster en Docencia Universitaria. Dicha investigación que trata la inclusión educativa en la educación superior, indaga por la prospectiva inclusiva que en el marco de la normativa nacional y desde la Universidad de Nariño se direcciona a personas en situación de discapacidad, abordando la discapacidad auditiva, visual y motora de los alumnos de pregrado. Por objetivos específicos buscaba identificar la conceptualización elaborada en torno al proceso de inclusión educativa en estudiantes y docentes, caracterizar dicho proceso desde los componentes administrativo, académico y social e identificar expectativas respecto al mismo para plantear una propuesta de capacitación que permitiese la generación de espacios que incentiven una cultura inclusiva, por ello su enfoque es etnográfico y su base el paradigma cualitativo. En campo, que fue la sede principal de la Universidad de Nariño en San Juan de Pasto, se obtuvo la información directamente de las personas centrándose en el estudio de los significados y las acciones humanas que se presentan en desarrollo del proceso de inclusión; además entrevistas en profundidad basadas en un guion realizadas a tres estudiantes y dos docentes cada uno dos sesiones y un grupo focal con cinco estudiantes y un intérprete de Lengua de Señas. Si bien la investigación fue de tipo exploratoria, sigue una línea centrada en las teorías y procesos curriculares; y perseguía conseguir datos fidedignos para futuros estudios, así el trabajo describe la realidad que abordó y es propositivo al elaborar una capacitación sobre la temática a modo de diplomado (Calpa Enríquez & Unigarro Ordoñez, 2012).

En el texto del 2013 "prácticas docentes universitarias desde la diversidad y la inclusión.

Puntos de acuerdo y divergencias" de Ruth Lorena Guerrero Narváez y Julio Fernando Rivera Vallejo para la maestría en educación desde la diversidad de la Universidad de Manizales, siguiendo la línea investigativa de Sujetos y Diversidad se pregunta acerca de los procesos y procedimientos que permitan fortalecer la noción de inclusión educativa en la comunidad, que conlleven a la aceptación y el encuentro con la diferencia. Su objetivo es comprender el desarrollo de prácticas docentes universitarias en programas de Derecho y Trabajo Social de la I.U. Cesmag y la Universidad Mariana (Instituciones católicas y privadas) en Pasto, entonces plantea caracterizar esas prácticas docentes universitarias para establecer las divergencias y coincidencias en torno a la inclusión, y definen como subcategorías de las prácticas docentes universitarias las tipologías de las prácticas pedagógicas, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la relación pedagógica y los roles del docente en el aula; relacionando dichas prácticas docentes universitarias con los procesos de gestión de conocimiento. Esta investigación está inscrita en el paradigma cualitativo, tiene un enfoque hermenéutico, lleva a cabo una reflexión social donde interactúan prácticas y teorías permitiendo establecer cambios desde procesos deconstructivos, reconstructivos y evaluativos. Como estrategia de recolección de información utilizaron la entrevista a profundidad con los docentes que desde su propia experiencia generaron los resultados y la reflexión al respecto (Guerrero Narváez & Rivera Vallejo, 2013).

El texto del 2012 "Implementación de la gestión académica como estrategia de apoyo, para el mejoramiento de la calidad pedagógica, con pertinencia en el contexto de la institución educativa agropecuaria indígena Quintín Lame de Tacueyó, municipio de Toribio Cauca", trabajo de grado para optar por el título de Especialista en Gerencia Educativa con Énfasis en Proyectos de la Universidad Católica de Manizales, de la autoría de Amparo Díaz Castaño, Ismael Antonio López Agredo y Otoniel Pizo Andela, cuya finalidad apuntó a generar una estrategia de apoyo a la gestión académica para la integración de procesos de gestión, sensibilizar y capacitar a los maestros frente a la importancia y formas de integración de la gestión académica en el quehacer pedagógico de la I.E; buscó diseñar e implementar planes periódicos por departamentos; diseñar prácticas pedagógicas y gestión de aula para mejorar los procesos de aprendizaje realizando seguimiento académico para visibilizar los resultados. Supuso que a través del P.E.C-P.E.I- y otros instrumentos de gestión, se generaban compromisos con la comunidad educativa para el mejoramiento de la calidad de la educación especialmente la gestión académica, el mejoramiento del nivel educativo. Esbozan conceptos y desarrollan argumentaciones relacionadas con el compromiso del profesor en el aula, la necesidad de procesos de formación continua, de redes de apoyo y la necesidad de mantener las proporciones naturales en la distribución de los estudiantes de acuerdo con su diversidad. Entre las conclusiones obtenidas se destacan: La gestión académica es inherente al trabajo pedagógico y permite potenciar el talento humano de la Institución Educativa. Una misión y visión compartida permite visualizar las metas de calidad educativa; si además se cuenta con el talento, la infraestructura, los recursos pedagógicos y los procesos de mejoramiento continuo, se puede fortalecer los procesos de aprendizaje, generar cultura institucional de "aprender haciendo" y lograr una organización altamente competitiva. Como resultados del proceso se mencionan el desarrollo de capacidades de los departamentos de las distintas áreas para ejecutar planes de mejoramiento de la gestión académica con pertinencia e involucrando a toda la comunidad educativa; la consolidación de planes y proyectos de gestión académica por departamentos para posibilitar el desarrollo de los procesos educativos desde una perspectiva transversal y resultados positivos en pruebas externas e internas del clima organizacional (Díaz Castaño, López Agredo & Pizo Andela, 2012).

El texto "Concepciones y prácticas evaluativas en la institución educativa juvenil nuevo futuro", para el Centro Universitario de Investigación y Educación Abierta y a Distancia desde la Universidad Católica de Manizales en el 2011 se centra en la -evaluación pedagógica- abordándola desde el concepto de Aprendizaje, los instrumentos y prácticas evaluativas y la calidad educativa. Proyecto que corresponde al enfoque cualitativo desde la investigación-acción– educativa. Sor Mery Londoño Velásquez, Mauricio Martínez y Norman Augusto Salazar, los autores, pretenden revisar las prácticas evaluativas de acuerdo al modelo pedagógico institucional y a las directrices definidas por el decreto 1290 de 2009, a partir de la observación directa, entrevistas y encuestas; y la revisión de documentos institucionales (Londoño Velásquez, Martínez & Salazar, 2011).

El texto "Derecho a la educación inclusiva en el marco de las políticas públicas" de Lida Consuelo Sáenz Medina para la Revista Principia IURIS de la Facultad de Derecho de la Universidad Santo Tomás, Seccional Tunja, trata sobre conceptualizaciones como derecho a la educación, política pública, inclusión y equidad. En la construcción de este artículo se tiene en cuenta una serie de documentos en los cuales se soporta la educación inclusiva desde diferentes definiciones conceptuales y desde el componente normativo, se hace un análisis de la política pública con enfoque de derechos humanos y cómo fue necesario mirar las políticas desde el plano internacional, empezando por protocolo facultativo del pacto internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales -DESC- y luego la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, que busca reafirmar la universalidad de la educación en condiciones de equidad e igualdad. Se relacionó la política pública de educación de cobertura y calidad con respecto a la Inclusión y se hicieron referencia algunas sentencias proferidas por la Corte Constitucional Colombiana (Saenz, 2012).

En el libro "Agentes de la escuela regular ante la educación especial", publicado en México, Teresita de Jesús Cárdenas Aguilar y Arturo Barraza Macías recopilan los artículos pertinentes para ilustrar el estado del arte para la educación especial en México. En dicha publicación se presenta un artículo sobre las "competencias docentes para la inclusión educativa de los alumnos con discapacidad auditiva en educación básica" cuyos autores son Luz María Cejas Leyva, Martha Cermeño Ayón y Miguel Páez Ríos de la Facultad de Psicología de la Universidad Juárez del Estado de Durango, y allí en las conclusiones hacen referencia a los resultados encontrados de cada una de las tres dimensiones del Índice de Inclusión de la Unesco: La cultura de una educación inclusiva, Las políticas de una educación inclusiva y Las prácticas de una educación inclusiva (Cejas Leyva, Cermeño Ayón & Páez, 2014, p. 174-201), cuyos resultados podrán ser analizados y comparados a la luz de los resultados arrojados en el Municipio de Itagüí con el Índice de Inclusión del Ministerio de Educación Nacional.