Impacto de los indicadores de gestión en los procesos de educación inclusiva (página 2)

En Latinoamérica, en la Revista de Ciencias Sociales Vol. XVII, No. 2 de Abril – Junio 2011 de la Universidad del Zulia en Venezuela, aparece el artículo "Liderazgo distribuido durante el proceso de elaboración e implementación de planes de Mejoramiento educativo en una comuna rural en Chile" cuyos autores son tres Doctores en psicología y un Ph.D en economía. Este articulo condensó lo que la investigación original quiso evidenciar, cómo en Chile a partir del año 2009 los Planes de Mejoramiento Educativo (PME) fueron la principal estrategia para el logro de un aprendizaje continuo en cada una de las variables: de liderazgo, gestión curricular, gestión de recursos y convivencia escolar, las cuales incidirían en el logro de resultados de aprendizaje de los estudiantes, atribuyendo así la mejora en la calidad y la equidad en la educación de este País (Ahumada, Sisto, López & Valenzuela, 2011, p. 262-273).

El artículo de la Revista RELIEVE, "La inclusión educativa de alumnos con discapacidades graves y permanentes en la unión europea", escrito por Manuel López Torrijo en el año 2009, expone el estudio comparado de la atención realizada a los alumnos con discapacidades graves y permanentes en los seis países de la UE que presentan mayores índices de inclusión educativa (Italia, Grecia, Portugal Noruega, Chipre e Islandia). Dicho estudio está realizado teniendo en cuenta los siguientes indicadores: concepción de las necesidades educativas especiales, identificación de los déficit, alumnado escolarizado en Centros Específicos de Educación Especial, marco legislativo, responsabilidad de escolarización y prestación de servicios, modelo y modalidades de escolarización, estado y funciones de los Centros Específicos de Educación Especial, currículo de la inclusión, recursos humanos, papel de las familias y financiación (López Torrijo, 2009). De ahí se deducen las tendencias en las políticas y las prácticas educativas realizadas y se concluyen los cambios necesarios para mejorar la inclusión educativa en un futuro, allí encontramos entre varias conclusiones que es necesario alcanzar una escuela realmente inclusiva, basada en el modelo curricular y que asegure la convivencia, la colaboración y la participación de todos como lo mencionan Arnaiz, Guirao y Garrido (2007, citado en López Torrijo, 2009). Esta educación debe garantizarse a lo largo de todo el sistema educativo como parte de los derechos fundamentales que tiene toda persona, también los alumnos con N.E.E. graves y permanentes como se estipula en la Convención de la ONU (2006, citado en López Torrijo 2009). Y la educación inclusiva debe impregnar y orientar la organización, la planificación educativa, la distribución de los recursos y el diseño de las prácticas pedagógicas, aprovechando la autonomía de los centros educativos, desde los Proyectos Educativos Generales hasta los Proyectos Educativos Individualizados.

En el N° 1 de la Revista Educación Inclusiva Vol. 5, aparece el artículo "Making schools more inclusive: lessons from international research" escrito en el año 2012 por Mel Ainscow del

Centre for Equity in Education University of Manchester, donde aseguran que el Índice de Inclusión , utilizado en muchos países de todo el mundo, permite a las escuelas sacar provecho del conocimiento y las opiniones del personal, los alumnos, los padres o tutores y los miembros del consejo escolar sobre las barreras al aprendizaje y la participación existentes entre las "culturas, políticas y prácticas" vigentes de las escuelas para establecer el orden de prioridades del cambio. Al vincular la inclusión con los detalles de la política y la práctica, el Índice anima a aquellos que lo aplican a construir su propia visión de la inclusión, en base a su experiencia y sus valores, cuando elaboran las políticas y prácticas que desean promover o disuadir. Se sugieren seis ideas que pueden ser utilizadas a fin de guiar el desarrollo de la inclusión en el ámbito educativo: 1. Para que las políticas y las prácticas en el ámbito escolar puedan avanzar, es necesario definir que conlleva la inclusión, 2. Las prácticas inclusivas dentro del aula suponen la dinamización de los recursos humanos disponibles con el fin de vencer las barreras a la participación y al aprendizaje, 3. Trabajar con distintas formas de evidencia disponible puede ser un motor eficaz para alentar a docentes para que usen prácticas más inclusivas, 4. La utilización de apoyo pedagógico adicional al servicio de los alumnos requiere una planificación, 5. Las escuelas inclusivas pueden ser de diversas formas, pero lo que todas ellas guardan en común es la existencia de una cultura organizativa que contemple la diversidad del alumnado de manera positiva, y 6. El papel principal de los líderes escolares es el de trabajar conjuntamente con sus colegas para fomentar la cultura inclusiva en sus escuelas (Ainscow, 2012). Del Índice se dice que es una herramienta que puede servir de apoyo al personal de las escuelas para perfeccionar en los procesos mayor colaboración y participación y aporten una coherencia al desarrollo, como sugieren Rustemier y Booth (2005, citado en Ainscow, 2012, p. 47).

La revisión de las investigaciones permite presentar las siguientes tendencias:

Hay una fuerte incidencia de la actitud del docente frente al desarrollo de las políticas y las prácticas inclusivas, además de la necesidad de formación permanente, de la inversión considerable de recursos y apoyos pedagógicos personales y pensados desde las necesidades de cada estudiante, lo que requiere fortalecer el trabajo cooperativo entre los docentes; la importancia de los planes de mejoramiento para el desarrollo del liderazgo, la gestión curricular, la gestión de recursos y la convivencia escolar.

Evidenciándose en el reconocimiento de la gestión académica en los procesos inclusivos, la cual es inherente al trabajo pedagógico y permite potenciar el talento humano de la Institución Educativa. Se ratifica que una Misión y una Visión compartida permite visualizar las metas de calidad educativa; y si además se cuenta con el talento, la infraestructura, los recursos pedagógicos y los procesos de mejoramiento continuo, se puede fortalecer los procesos de aprendizaje, generar cultura institucional de "aprender haciendo" y lograr una organización altamente competitiva.

Formulación del problema de investigación:

La Secretaría de Educación de Itagüí se certifica mediante Resolución 2826 del 09 de diciembre de 2002, fecha a partir de la cual, se constituye la Entidad Territorial, asumiendo la prestación del servicio educativo en 6 comunas y un corregimiento, a través de 24 Instituciones Educativas (21 en la zona urbana y 3 en el corregimiento El Manzanillo), y 38 sedes. Para atenderlas, se cuenta con una planta viabilizada de 1287 docentes, 65 servidores de planta en la secretaría y más de 30 operadores expertos. 12 instituciones educativas en el sector privado, indicando que el 66.66% de las instituciones educativas son de carácter oficial.

En el sector oficial el grado preescolar atiende a 2.344 niños, El nivel educativo básica primaria, atiende a 14.141 alumnos. En el nivel de educación básica secundaria se atiende a

13.476 alumnos en el año. En el nivel educativo básico y media 5.738 para un total de 35.738 y la educación para adultos se sirve en ciclos lectivos especiales y atiende una población total de

• estudiantes; y 259 estudiantes en extraedad con los modelos de Aceleración del Aprendizaje y Procesos básicos.

La población atendida perteneciente a grupos étnicos es de 83 alumnos, la población indígena es de 31 alumnos, el grupo de los afrocolombianos es de 51 alumnos. La atención a la población con Discapacidad es de 1.140 (Los estudiantes con Discapacidad que mayor se presenta es la Deficiencia Cognitiva, precedida de los estudiantes con Discapacidad Múltiple, Síndrome de Down, Baja Audición, y Lesión Neuromuscular; el menor porcentaje se da en estudiantes Ciegos, Autismo y Movilidad Física). Y la cobertura para la población afectada por la violencia es de 960 alumnos.

La cobertura bruta para la población escolar es del 79% y la tasa de cobertura neta es de 62%. Con relación a la eficiencia entre el 82% y el 98% de los alumnos en todos los grados logran ser promovidos al año siguiente. El logro de aprobación para el nivel educativo básica primaria oscila entre el 92% y el 95% mostrando que el grado que presenta una mayor aprobación es segundo de primaria, y quinto respectivamente.

Respecto al número de alumnos reprobados encontramos que el mayor porcentaje de reprobación se encuentra en el nivel básico secundaria, en especialmente en los grados sexto y decimo. En el nivel básico primaria se evidencia una mayor reprobación en los grados primero, tercero y cuarto.

En el año 2013 se registraron 937 casos que desertan del sistema escolar, destacándose que los alumnos de los grados sexto, séptimo, octavo y decimo presentan una mayor deserción. El 1% del total de los alumnos desertores pertenecen al nivel preescolar. En conclusión, el mayor número de alumnos reprobados y desertores son de grado sexto, séptimo y decimo respectivamente. Adicional, de acuerdo con la metodología aplicada por el MEN en el municipio de Itagüí existen 11.020 personas en edad escolar por fuera del Sistema educativo.

Desde el año 2006 se incorpora al Sistema Educativo del Municipio de Itagüí un modelo de gestión educativo que articula el componente de cobertura y calidad con el enfoque de inclusión, el cual inicia formando a sus maestros y les brinda herramientas de trabajo que deben llevar al aula para atender la diversidad de estudiantes; además se aplica en las 24 Instituciones Educativas el Índice de Inclusión que evidenció en asuntos de inclusión unas fortalezas y unas debilidades en la gestión directiva, académica, administrativa y de comunidad. Debilidades y oportunidades de mejora que fueron tenidas en cuenta en la construcción de los planes de mejoramiento de cada institución educativa. Todas estas acciones se dieron con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional, después de haber elegido a Itagüí como uno de los dos municipios piloto para la construcción de la política Nacional de Inclusión.

Cinco años después de aplicado el primer Índice de Inclusión en el municipio se ha iniciado la segunda aplicación del índice de inclusión, sin que la Secretaría de Educación haya medido ni validado el impacto del enfoque inclusivo en las áreas de gestión de las 24 Instituciones Educativas Oficiales del Municipio de Itagüí desde 2008 hasta ahora, desconociendo los avances, los retrocesos y las transformaciones mediadas por dicho enfoque.

Aspectos como la existencia de múltiples barreras, pocos espacios de organización inclusivos, resistencia al cambio de paradigmas que favorezca la educación para todos, bajo nivel de trabajo colaborativo y comprometido entre docentes y directivos con el cambio que se requiere, "poca efectividad en el trabajo articulado en red para la inclusión, limitados apoyos efectivos que posibiliten a los estudiantes el desarrollo de las emociones y las relaciones interpersonales, limitadas prácticas educativas y sociales inclusivas para dotar de identidad a cada institución" (MEN, 2008); restringen los avances fijados en metas para la educación en igualdad de oportunidades para la población estudiantil en situación de vulnerabilidad, establecidas desde el direccionamiento estratégico y los instrumentos de planeación de la Secretaría de Educación Municipal de Itagüí .

Para el contexto de la comunidad Educativa del municipio de Itagüí en sus 24 Instituciones Educativas, se desconoce cómo están impactando los procesos de las áreas de gestión escolar con el enfoque de inclusión.

• Falta "gestión ordenada y sistemática con el enfoque de inclusión, en la que se apliquen modelos o sistemas administrativos que den respuesta a procedimientos de planeación, aplicación, seguimiento y evaluación, de manera que se evidencien la consecución de recursos, la sostenibilidad financiera y la calidad técnica" (Correa, 2006, p. 12 ).

• Se presenta una inexistencia de resultados objetivos y la falta de valoración por niveles de significación por cada área de gestión escolar, con los siguientes niveles de incertidumbre, riesgos jurídicos, financieros y sociales.

• Lo anterior se refleja en la carencia de información sistemática en la Secretaría de Educación Municipal de Itagüí, sobre medición y validación del impacto generado por la implementación del enfoque inclusivo en las cuatro áreas de gestión; directiva, administrativa financiera, académica y de la comunidad de las 24 Instituciones Educativas Oficiales del Municipio de Itagüí, en el período comprendido entre el año 2008 al 2013; desconociéndose los avances, transformaciones o debilidades con relación al establecimiento del enfoque inclusivo. Tampoco se ha realizado análisis sobre los resultados de las autoevaluaciones institucionales, ni respecto a los planes de mejoramiento, desde el enfoque de educación inclusiva en las áreas de gestión.

• Falta unificación de criterios entre el sistema de calidad y el enfoque de inclusión en las diferentes áreas y procesos de gestión para educar en la diversidad (MEN, 2008, p 7). Presentandose baja capacidad institucional para brindar atención educativa inclusiva.

• La falta de medición y validación sobre avances, transformaciones e impactos del enfoque inclusivo en las áreas de gestión de las 24 Instituciones Educativas, y la ausencia de análisis con respecto a las autoevaluaciones institucionales y a los planes de mejoramiento.

• Ello denota, que no se ha logrado desarrollar en las Instituciones Educativas del Municipio de Itagüí una cultura en la aplicación y aprovechamiento de la información que arroja la aplicación del Índice de Inclusión. Evidenciado en la entrega de informes de autoevaluación a la gestión anual a la Secretaría de Educación Municipal de Itagüí que se visibilizan a través del Sistema de Información Calidad Educativa SIGCE y que no incluyen los resultados de la aplicación del Índice de Inclusión en las áreas de gestión.

• Los informes de autoevaluación anual de las Instituciones Educativas reflejan: ausencia de información que dé cuenta de avances, transformaciones o debilidades generadas con el enfoque de educación inclusiva para la diversidad de estudiantes como de aquellos en situación de vulnerabilidad.

• "La resistencia al cambio de paradigmas" (Porter, 2001, p.9 ) que limita consolidar una cultura institucional en la aplicación y aprovechamiento de la información que arroja la aplicación del Índice de Inclusión ha propiciado en alguna medida, que la aplicación del índice haya sido opcional durante cinco años, recurriéndose a este sin tener en cuenta la periodicidad requerida para el seguimiento del proceso.

• La falta de obligatoriedad en la aplicación del Índice de Inclusión como lo plantea la Guía N° 34, incide para que las IE recurran en los procesos de autoevaluación anual y presentación de informes que visibilizan la valoración de la diversidad humana en el ámbito municipal, a métodos subjetivos, generándose con ello inconsistencias para la observación y el análisis de impacto sobre las acciones educativas inclusivas por los pocos soportes de información para la toma de decisiones en materia de educación inclusiva.

• El no tener resultados con procedimientos objetivos, y valoración por niveles de significación por cada área de gestión, genera incertidumbre y riesgos jurídicos, financieros y sociales en la comunidad educativa, se desconoce si la inversión es eficaz y eficiente respecto a los requerimientos reales de los procesos inclusivos. Debe considerarse además que la operativización de los procesos de educación inclusiva realizados con información general le restan integralidad.

• La discrecionalidad y autonomía que poseen las IE de aplicar o no el Índice de Inclusión en sus procesos de autoevaluación puede generar desequilibrios en los avances de las instituciones educativas respecto a la implementación del Enfoque de Educación Inclusiva y por ende, desconocimiento en los impactos sobre la comunidad educativa y áreas de gestión escolar.

• Desconocimiento del "alto nivel de compromiso y comprensión que exige el cambio propuesto con el enfoque inclusivo a la comunidad educativa para conseguir buenas prácticas educativas" (Wolger, 1998, p.13 ), genera bajos niveles de corresponsabilidad entre las áreas de gestión escolar para asumir el proceso de inclusión bajo parámetros de calidad. Manifestado en el desaprovechamiento del Índice de Inclusión como herramienta útil para medir la gestión.

• La falta de aplicación del Índice de Inclusión como herramienta para la autoevaluación institucional, excluye de la autoevaluación institucional a algunos actores de la comunidad educativa que son importantes en la dinámica de las instituciones, y le resta continuidad a los procesos de transformación hacia la educación inclusiva.

• No se realiza una "lectura crítica al índice de inclusión, a la guía de inclusión y otras fuentes contemporáneas y actualizadas" (Jaramillo, 2004. p.5) que permitan el fortalecimiento de los conceptos de educación inclusiva para que se evidencien en las prácticas inclusivas de las áreas de gestión escolar y para que se pueda disponer de información sistemática para sustentar y fortalecer la definición y el direccionamiento de estrategias inclusivas en los instrumentos de planeación educativa.

• La falta de información estructurada hace que los instrumentos de planeación de la Secretaría de Educación como son el Plan de Apoyo al Mejoramiento y el Plan Educativo Municipal se consideren débiles en la definición y direccionamiento de estrategias para el desarrollo de la cultura, las políticas, y las prácticas inclusivas y en la asignación de recursos, en los procesos y componentes de cada área de gestión.

Estas situaciones llevan a preguntarnos: ¿Qué impacto evidencian los indicadores de gestión en el proceso de educación inclusiva de la Secretaría de Educación Municipal, a partir del análisis correlacional entre los niveles de significancia obtenidos con los resultados del Índice de Inclusión 2008 y 2013, y las evaluaciones de los instrumentos de planeación: Plan Educativo Municipal y Plan de Apoyo al Mejoramiento 2013?

Objetivos:

1.3.1 Objetivo general:

• Interpretar el impacto de los indicadores de gestión en los procesos de educación inclusiva de la Secretaría de Educación Municipal, a partir del análisis correlacional entre los niveles de significancia de los resultados del Índice de Inclusión 2008 y 2013 y las evaluaciones 2013 de los instrumentos de planeación educativa P.E.M y P.A.M.

1.3.2 Objetivos específicos:

• Interpretar la correlación de los niveles de significancia arrojados en el procesamiento de la información de los resultados del Índice de Inclusión 2008 y 2013 en el software SPSS.

• Analizar los resultados de evaluación del Índice de Inclusión Municipal 2008 y 2013 con relación a los resultados de evaluación del Índice de Inclusión Nacional 2010.

• Cotejar los indicadores de gestión inclusiva con los resultados de la evaluación de los instrumentos de planeación educativa y las áreas de gestión, apreciando evoluciones o involuciones producidas en este período y reflejadas en los niveles de significancia, a partir de la información contenida en la ficha de análisis documental.

• Analizar los resultados globales de los instrumentos de procesamiento de la información, identificando los niveles de correlación entre Índice de Inclusión e instrumentos de planeación educativa.

• Identificar el impacto del P.E.M y el P.A.M en los procesos de transformación hacia la educación inclusiva de la Secretaría de Educación Municipal de Itagüí.

Capítulo 2

Justificación

En el año 2006 se incorpora al sistema educativo del municipio de Itagüí, el Enfoque de Educación Inclusiva, se caracteriza por ser pluralista, abierto, flexible y equitativo; este enfoque busca brindar atención educativa pertinente a la diversidad de la población y a la que se encuentra en situación de vulnerabilidad. Articulando el componente de cobertura y calidad con las prácticas inclusivas, y se articula al Plan Educativo Municipal –P.E.M- y al Plan de Apoyo al Mejoramiento –P.A.M- de la Secretaría de Educación Municipal. Estas herramientas e instrumentos sirven para identificar y evaluar los procesos de gestión inclusiva en el Sistema Educativo Municipal.

Entre estas herramientas se ubica el Índice de Inclusión que "permite a la Institución Educativa realizar el proceso de autoevaluación de la gestión inclusiva, reconociendo el estado actual en la atención a la diversidad, el análisis de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento para establecer prioridades y tomar decisiones que cualifiquen las condiciones de aprendizaje, participación y convivencia" (MEN, 2008, p.23).

El Índice de Inclusión aplicado en el año 2008 en las 24 Instituciones Educativas del Municipio de Itagüí, evidenció unas fortalezas, unas debilidades y unas posibilidades de mejoramiento en la gestión directiva, académica, administrativa y de la comunidad en asuntos de inclusión. Elementos que fueron tenidos en cuenta para la formulación de los planes de mejoramiento de cada Institución Educativa y es necesario evidenciar como han impactado en los planes de la Secretaría de Educación.

La aplicación en el ámbito institucional del Índice de Inclusión, implica sostener una periodicidad no superior a tres años, y que sus resultados necesariamente se tengan en cuenta para la definición de estrategias de los Planes de Mejoramiento Institucional -P.M.I-, que a su vez deben nutrir el Plan de Apoyo al Mejoramiento de la Secretaría de Educación Municipal -P.A.M- y el Plan Educativo Municipal -P.E.M-. No obstante, pese a que se han implementado planes de mejoramiento y acciones inclusivas, no se tiene identificado desde la Secretaría de Educación Municipal si en las Instituciones Educativas se han retroalimentado los procesos con los resultados del Índice de inclusión; además su segunda aplicación se realiza cinco años después de la primera. Hecho que genera múltiples inquietudes: ¿Se ha avanzado a nivel de sistema educativo en los procesos de inclusión?, ¿qué validez se la ha dado al Índice de Inclusión educativa como herramienta de auto evaluación de la gestión inclusiva?, ¿por qué durante cinco años no se ha aplicado Índice de Inclusión?, ¿cómo han sido utilizados los resultados arrojados por el primer Índice de Inclusión?, ¿hay cultura institucional desde el enfoque inclusivo, y cómo se refleja en la gestión real de las áreas?, ¿cómo ha impactado la incorporación del enfoque de inclusión, sobre las áreas directiva, administrativa, académica y de comunidad, en las 24 instituciones educativas del municipio de Itagüí?

Después de cinco años de haber aplicado el primer índice de inclusión, en el año 2013 se aplica por segunda vez, sin que la Secretaría de Educación Municipal haya medido, ni validado el impacto del enfoque inclusivo en las áreas de gestión directiva, administrativa financiera, académica y de comunidad de las 24 Instituciones Educativas, como tampoco su impacto sobre indicadores de gestión inclusiva establecidos en el programa Educación Inclusiva con Calidad del Ministerio de Educación Nacional, y que permita evidenciar los avances, las transformaciones e impactos en la gestión inclusiva con poblaciones, desde las cuatro áreas de gestión institucional.

Además de no haberse medido el impacto de resultados, ni realizado seguimiento a las estrategias adoptadas y no implementarse el Índice de Inclusión en el lapso de tiempo requerido; se aprecia que en las áreas de gestión directiva, administrativa financiera, académica y de comunidad, se requiere de datos para medir beneficios de impacto sobre procesos inclusivos y aspectos a mejorar en la gestión de las áreas para la educación inclusiva.

Esta carencia de datos sobre beneficios, aspectos a mejorar e impactos del enfoque de inclusión en las áreas de gestión escolar de las instituciones educativas, dejan entrever condiciones que necesariamente deben medirse, interpretarse y mejorarse; si se quiere lograr a través de los instrumentos de planeación estratégica educativa las transformaciones en los procesos para la gestión inclusiva.

Motivados por contribuir en los avances de los procesos de transformación del enfoque de inclusión en la Secretaría de Educación y sus instituciones educativas del Municipio de Itagüí, se plantea la realización de un proceso de investigación que permita aprovechar la información generada por los resultados de la aplicación del índice de inclusión, durante las vigencias fiscales 2008 y 2013, comparativo que se considera servirá de insumo para validar a través del instrumento de indicadores, las transformaciones logradas sobre prácticas pedagógicas, lo cual no se ha hecho a la fecha en el municipio y en nuestro país, como insumos para direccionar los planes de mejoramiento, que incidan en las políticas para la cultura inclusiva de la comunidad educativa municipal.

Realizar la investigación sobre el Impacto de los indicadores de gestión en los procesos de educación inclusiva de la Secretaría de Educación del Municipio de Itagüí adquiere trascendencia educativa, pedagógica, social, cultural y política porque contribuirá a cualificar la capacidad institucional de dicha secretaría, en sus cuatro áreas de gestión y en el cumplimiento de indicadores nacionales definidos para el seguimiento a los logros de la política de Inclusión educativa, y así aportar al país una valoración de los avances de una entidad territorial certificada.

Fortalecer la capacidad institucional que brinde atención educativa para todos, implica necesariamente la aplicación, medición de impacto y validación de resultados del Índice de Inclusión; la realidad experiencial ha permitido corroborar que la existencia de la normativa, los modelos de gestión, las políticas, los procesos e instrumentos no aseguran por si solos la transformación, y que de no monitorearse y medirse se incurre en riesgos que pueden generar resultados de exclusión, segregación, vulneración de derechos, invisibilización y discriminaciones positivas desde las áreas de gestión en los contextos de las Instituciones Educativas.

Se acude al análisis de resultados del Índice de Inclusión 2008 y 2013, por ser el único instrumento que cuantifica integralmente todo lo relacionado con la inclusión en una institución educativa, a partir de la integración de voces de padres de familia, estudiantes, maestros y directivos, lo cual permite medir e interpretar el impacto en la gestión institucional desde las cuatro áreas de gestión. Los resultados de la investigación constituirán un insumo para avanzar en procesos de mejoramiento de la gestión escolar, que podrán ser replicables en otros contextos territoriales donde se aplique el índice de inclusión.

Capítulo 3

Marco Conceptual

Referentes Políticos y Legales:

La atención a poblaciones es un tema que ha sido puesto en el debate público, presentando como resultado su inserción en el sistema jurídico del país, con lo cual se generan decisiones vinculantes que procuren la permanencia en las acciones dirigidas a prevenir, promover, atender y mitigar las condiciones en las que se enmarca esta situación. Es indispensable que en cualquier proceso de planeación se dé coherencia a las propuestas emergentes con el marco legal vigente, de esta forma, se dará viabilidad a los instrumentos y procesos que puedan consolidarse. Este marco jurídico en los ámbitos internacional, nacional, departamental y local, se define a continuación.

En el contexto internacional, desde la declaración de Jomtiem (1990) la educación para todos y en igualdad de condiciones ha sido una de las ideas que ha hecho modificar la educación en general y específicamente en la gestión de acciones inclusivas; paralelo la atención a estudiantes con discapacidad ha tenido avances significativos a partir de la Declaración de Salamanca (1994), en esta última se planteó que todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños con discapacidad y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual trazó un reto importante para los sistemas educativos.

El Ministerio de Educación Nacional desde 2008 con el Programa de Educación Inclusiva de Calidad ha trazado una estrategia combinada de Calidad y Cobertura que promueve políticas de atención específicas y propone la aplicación de diversos modelos flexibles para las poblaciones más vulnerables; definiendo estas poblaciones como un Grupo de personas que se encuentran en estado de desprotección o incapacidad y que por sus diferencias socioculturales, económicas y biológicas, han permanecido excluidas del sistema educativo. Se trata de atenderlas de tal forma que niños y jóvenes se sientan parte de la escuela y estén motivados para ir y permanecer en ella. Son políticas específicas para la población rural; para niños y jóvenes afectados por el conflicto armado (desvinculados del conflicto o desplazados); niños y jóvenes con necesidades educativas especiales; etnias (pueblos indígenas, afrocolombianos, raizales y gitanos); población adulta iletrada y población de fronteras.

Hablamos de colombianos en situación de vulnerabilidad porque no acceden fácilmente al sistema educativo, porque su cultura y contexto son diferentes y no encuentran respuesta pertinente en la educación o en la forma como se imparte, presentan dificultades físicas para llegar y permanecer en el aula, han estado por fuera de la escuela, y porque viven en una zona rural dispersa y tienen unos ciclos y calendarios diferentes alrededor de la actividad económica de la que participan. "Las personas tiene el derecho de saber y saber hacer lo mismo que sus iguales en edad, sin importar su condición social, ubicación geográfica, raza o contexto de existencia". (MEN, 2004, p.6)

Uno de los documentos que orienta el ejercicio político actual en Colombia, son los Objetivos de Desarrollo del Milenio trazados por los países miembros de la ONU, en el año 2000; dentro de estos objetivos, se encuentra el número dos, el cual plantea que para el año 2015 los países deben lograr la enseñanza primaria universal, de modo que TODOS los niños y niñas de todo el mundo terminen un ciclo completo de básica primaria, esto debe cobijar explícitamente a las poblaciones en situación de vulnerabilidad. En 2007 en el Foro Mundial sobre Educación celebrado en Dakar, Senegal, por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, retoma los Objetivos de Desarrollo del Milenio específicamente relacionados con educación. En 2009, Inclusión Internacional sugiere a los gobiernos, organizaciones, sociedad civil y otros actores involucrados en temas con estas poblaciones, la realización de un ajuste de los objetivos de educación retomados en Dakar, pensando en cómo deberían estar formulados de manera explícita para la inclusión de poblaciones.

Con relación específica a las poblaciones vulnerables por discapacidad, la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud de la OMS (2001), da un giro a la mirada tradicional de la discapacidad, explicitándola como un concepto relacional. Si bien surge del paradigma médico, identifica claramente que la discapacidad es un fenómeno multidimensional y se ubica en la relación del individuo con su entorno. Más allá de las críticas que ha recibido, los investigadores afirman que es útil al momento de identificar necesidades, clasificar necesidades de grupos de personas, más no a personas. Es un elemento fundamental al momento de emitir políticas públicas y generar programas que respondan a dichas necesidades; además posibilita el uso de un lenguaje común entre diferentes sectores y diferentes países.

La Carta Andina para la Promoción y la Protección de los Derechos Humanos (CAMRE, 2002), en su parte IX: "Derechos de Grupos Sujetos de Protección Especial", ratifica los derechos de las personas con Discapacidad y en su apartado D retoma los referidos a educación, connotando la responsabilidad social en torno a las necesidades educativas y de formación profesional y laboral para las personas en situación de discapacidad. Fue uno de los primeros acercamientos a hacer un llamado de atención a las sociedades para tener presentes los derechos fundamentales de las personas en situación de discapacidad.

La Declaración de Montreal sobre Discapacidad Intelectual (OEA) 2004, adoptada en Montreal Canadá el 6 de octubre de 2004, tiene un objetivo emancipatorio, pues rescata que las personas anteriormente llamadas "retardados mentales", recuperen su dignidad y como forma de respeto se utilicen nominaciones como "personas en situación de discapacidad intelectual".

La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ONU (2006) es el avance más reciente y significativo en relación con los derechos de las personas en condición de discapacidad y en concordancia con la educación inclusiva; explicita claramente el derecho a la educación y recalca la participación en este escenario con calidad y en condiciones de dignificación para la persona, donde los entornos deberán hacer los ajustes necesarios y hacerse flexibles para responder a las necesidades de estas personas.

Colombia como país miembro de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), de la organización de Estados Americanos (OEA), de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), del Consejo Andino de Ministros de Relaciones Exteriores y de la Organización Mundial de la Salud (OMS) a través de la OPS (Organización Panamericana de la Salud), de la convención de la OEA en 1999 adoptada a través de la Ley 762 de 2002, de la Convención Interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad, ratificada en Colombia a través de la ley 1346 de 2009 y la ley estatutaria 1618 del 2013; ratifican la incorporación del enfoque de derechos y de inclusión para las poblaciones vulnerables.

En el contexto de país, la nueva Constitución Política de 1991, plantea aspectos que dan cabida a las minorías culturales y étnicas al declararse que Colombia es un país multiétnico y pluricultural, lo cual desarrolla el sentimiento de patria en estas minorías discriminadas. En 1994 se expide la Ley 115, ley general de educación, esta pretende mejorar la calidad del servicio educativo al reformar varias concepciones y prácticas educativas, que no responden a las exigencias actuales. Esta ley se fundamenta en la diferencia como condición para la consolidación y cohesión del tejido social, por eso pretende currículos pertinentes y diferenciales, rompe esa concepción homogenizante que traía la escuela que exigía lo mismo a todos los estudiantes sin atender a sus condiciones individuales; la cual se traduce en educación para poblaciones en situación de vulnerabilidad, para el reconocimiento de la diversidad en su condición étnica, cultural, social y personal en un contexto de equidad y solidaridad.

El Plan Decenal de Educación 2006 al 2016 visibiliza desde la Visión: en Colombia, en 2016, dentro del marco del estado social y democrático de derecho y de su reconocimiento constitucional como un país multicultural, pluriétnico, diverso y biodiverso, la educación es un derecho de cumplimiento para toda la población y un bien público de calidad, garantizado en condiciones de equidad e inclusión social por el Estado, con la participación co-responsable de la sociedad y la familia en el sistema educativo. La educación es un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes, la investigación, la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo humano, sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la paz, la reconciliación y la superación de la pobreza y la exclusión.

Colombia cuenta con diferentes políticas de diseño específico y de naturaleza intersectorial que integran la atención educativa a las distintas poblaciones; las más significativas para el presente proyecto de investigación corresponden a los diferentes CONPES destinados para atender las poblaciones vulnerables en el sector educativo principalmente, aunque tendremos presente aquellos que busquen equiparar oportunidades desde la educación y demás componentes. Se pueden referenciar: CONPES 2804 de 1995, CONPES 3058 de 1999, CONPES

3155 de 2002, CONPES N° 80 de 2004; CONPES 3491 de 2007; CONPES 3554 de 2008; CONPES 3553 de 2008, CONPES 3567 de 2009, CONPES 3660 de 2010, el 140 del 2011 y que modificó el 91 del 14 de junio de 2005, CONPES 147, 150 y 157 del 2012, el CONPES Social 159 del 2013, el 161 del 2013 y 166 de 2013. |Además se cuenta con un Política de educación inclusiva con calidad "Construyendo capacidad institucional para la atención a la diversidad" y las orientaciones generales para la atención educativa de las poblaciones con discapacidad (MEN, 2012).

La Ley 715 de 2001 por la cual se dictan normas orgánicas en materia de recursos y competencias para poblaciones en situación de vulnerabilidad, de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y 357. La Ley 361 de 1997, la Ley 762 de 2002, la Ley 982 de 2005, la Ley 1098 de 2006, la Ley 1145 de 2007, el Decreto 366 de 2009 y la Ley 1346 de 2009.

Con relación a la normativa de víctimas del conflicto se encuentran las Leyes 1448 de 2011, 387, 418 de 1972, 975 de 2005 y 1190 de 2008, que evidencian cerca de 15 años de esfuerzos del Estado colombiano por responder a las afectaciones de las víctimas del conflicto armado interno. Adicionalmente, se han incorporado a la legislación interna numerosos tratados internacionales sobre Derechos Humanos y normatividad específica para ciertos delitos. Se crea el Sistema Nacional de Atención Integral a la Población Desplazada SNAIPD, el Decreto 4800 de 2011 y el Decreto 250 de 2005, estas normas y políticas en su conjunto constituyen herramientas vinculantes para planificar, implementar y hacer seguimiento a la política pública de prevención y atención al desplazamiento forzado.

El Plan Nacional de Atención y Reparación Integral a las Víctimas -PNARIV-, establece lineamientos a través del CONPES 3726 de 2012 y de acuerdo con los artículos 19, 175 y 182 de la Ley 1448 de 2011, y los artículos 119 y 154 de los Decretos Ley 4634 y 4635 de 2011 relativos a grupos étnicos.

Así mismo, una sentencia de la mayor trascendencia para el país y en la adopción de acciones y mecanismos para la protección y reparación de la población desplazada, emanada de la Honorable Corte Constitucional: Sentencia T-025/2004. Los principales autos que comprometen a las entidades territoriales en la política pública son: Auto 176 de 2005, Auto 177 de 2005, Auto 178 de 2005, Auto 052 de 2008 y Auto 116 de 2008.

Los principios de sostenibilidad, gradualidad y progresividad; las metas e indicadores estratégicos y el mecanismo de seguimiento al cumplimiento del Plan Nacional de Atención y Reparación Integral a las Víctimas son direccionados a través del CONPES 3712 de 2011.

Para poblaciones vulnerables se tiene normas que han impactado procesos de transformación hacia la inclusión en los diferentes órdenes de gobierno público; como son la Ley 1145 de 2007 y el Acuerdo 035 de diciembre de 2012, por medio del cual se reestructura el funcionamiento y conformación del Consejo Municipal de Política Social en el Municipio de Itagüí (COMPOS), el Plan de Desarrollo del municipio de Itagüí 2012 – 2015 "Unidos Hacemos El Cambio". Acuerdo N° 006, mayo 22 de 2013. Comité Municipal de Discapacidad en el Municipio de Itagüí. Sentencias sobre el enfoque diferencial c-640/09t-288/95 rehabilitación integral y educación T-974/10.

Con relación a la población Afrodescendiente se encuentran la Ley 21 de 1821 de Libertad de Vientres, el Decreto 28 de junio de 1827, La ley 21 de mayo de 1851 marco con la condición de negro y pobre, creada por la institución de la esclavitud, a las personas africanas libertas y a sus descendientes, La Constitución Política de Colombia de 1991, la Ley 70 de 1993 de Negritudes, el Decreto 2663 de 1994 que reglamentó algunos capítulos de la Ley 160 de 1994 (la cual creó el Sistema Nacional de Reforma Agraria), que determina en el artículo 18 que los procedimientos de clarificación de tierras en las comunidades afrodescendientes deben legalizar los territorios colectivos.

Decreto 1745 de 1995, Ley 1152 de 2007, La Ley 387 de 1997, Decreto 2248 de 1995. Decreto 3770 de 2008, La Ley 375 de 1997 (Ley de Juventud). En la esfera de la educación cabe mencionar el Decreto 0804 de 1995 por el cual se reglamentó la atención educativa para grupos étnicos, que es destacada como uno de los principios bajo los cuales se deben "orientar, desarrollar y evaluar sus procesos etno-educativos, ejerciendo su autonomía" (artículo 2). "Por ello se establece que los concursos para el nombramiento de docentes en las comunidades afro descendientes y para el desarrollo de la infraestructura física de las entidades educativas deben responder a criterios concertados" (artículos 13 y 19). Por su parte, mediante el Decreto 2249 de 995, se conformó la Comisión Pedagógica de Comunidades Negras.

En el ámbito internacional el Índice de Inclusión es el resultado de un proceso de movilización mundial de un equipo de investigadores, liderado por Tony Booth y Mel Ainscow, del Centre for Studies on Inclusive Education-CSIE, diseñan el primer "Index for inclusión" (2000), documento formulado en torno a tres dimensiones: cultura escolar, política escolar y prácticas educativas inclusivas. Proponen estimular al equipo docente a compartir y construir nuevas iniciativas sobre la base de sus conocimientos previos, a valorar con detalle las posibilidades reales que existen en sus Instituciones Educativas para aumentar el aprendizaje y la participación de todos y todas sus estudiantes.

Desde su lanzamiento, en marzo del 2000, el Índice ha sido traducido en Noruega, Finlandia, Alemania, Rumania, Cataluña, Portugal, Australia, Brasil, Sudáfrica, India. Países de la Unión Europea, Bulgaria, Dinamarca, España, Finlandia, Hungría, Malta, el Reino Unido, Suecia, Australia, además al francés, al mandarín y al árabe (Echeita, 2008, p 4).

En el 2005 la UNESCO emite un documento de Índice de Inclusión actualizado y a partir de aquí, diferentes países del mundo han incorporado esta herramienta adaptándolo a su realidad educativa. España, Uruguay, Estados Unidos, entre otros. (s.f.).

En el año 2008 Colombia diseña un índice contextualizado al proceso de gestión de la educación básica y media, fundamentado en los procesos de las áreas directivas, administrativa, académica y de la comunidad. El artículo Índice de Inclusión: una herramienta para la transformación, sustenta que las primeras aplicaciones del Índice en el país, dan cuenta del avance en el direccionamiento estratégico de las instituciones educativas, la valoración de la diversidad con estrategias y mecanismos para la atención educativa pertinente y la reformulación de los planes de mejoramiento con la inserción de prioridades en la gestión inclusiva, especialmente en apoyos para garantizar la permanencia y promoción de todos los estudiantes en la educación. (Correa, 2011, p. 1).

Marco conceptual

El reconocimiento de los derechos humanos es un ideal político y social que busca la convivencia en paz, que no se queda en la promulgación de la norma, sino en la garantía para su realización; el derecho universal de la educación es un claro ejemplo de esta doble condición, se le considera un medio de promulgación (Proclamación Asamblea General de la ONU) y además se le considera un insumo para el desarrollo de la personalidad. (MEN, 2012, p.18 ). Otra manera como garantiza su realización es cuando el sistema educativo crea las condiciones para el aprendizaje en medio de la diversidad (MEN, 2012, p. 19), debe entones "facilitar y brindar oportunidades efectivas de aprendizaje a cada niño y niña en diferentes tipos de escuelas" (UNESCO,2008, p.12) es lo que identificamos como una Educación Inclusiva.

Hablar en esta investigación de educación inclusiva como un derecho, lo pliega a la configuración de Colombia como Estado social de derecho en el cual los ciudadanos y las ciudadanas del municipio de Itagüí, son sujetos de los derechos y libertades universalmente reconocidos en las dimensiones ambientales, económicas, sociales, culturales, civiles y políticas.

En ese marco de derecho se exige que la planeación del desarrollo esté centrada en el bienestar de la gente como portadora y titular de derechos y obligaciones; que no discrimine, que priorice aquella población en situación de exclusión o vulnerabilidad, y que considere la realización de los derechos como un imperativo legal.

Este enfoque constituye un marco conceptual para el proceso de desarrollo humano que está basado normativamente en estándares internacionales de derechos humanos y operacionalmente dirigidos a promover, proteger y hacer efectivos los derechos humanos. Un planteamiento de este tipo integra la normativa, principios y estándares del sistema internacional de derechos humanos en la legislación, programas, planes y proceso del desarrollo e implica la ejecución de procesos individuales y colectivos que permitan el reconocimiento del ser humano en su esencia, su participación como actor protagónico del desarrollo local y su articulación a los procesos de ciudad, que lo beneficien como persona y como colectivo.

Desde la perspectiva del enfoque de derechos se ofrece a las poblaciones en situación de vulnerabilidad en el sistema educativo local un servicio incluyente, participativo y con calidad. Asumiéndose la participación desde la definición realizada en la Declaración sobre el derecho al desarrollo, es decir, "activa, libre y significativa". En tal sentido, el ejercicio de los derechos tiene como finalidad garantizar a las personas el disfrute de la capacidad, de las habilidades y del acceso necesario para cambiar sus vidas, mejorar sus comunidades y decidir sus propios destinos. La manera más clara de dar cuenta de ese avance es el paso de ser un principio a ser un "derecho positivo" que no es solamente un formalismo, es en realidad una transformación estructural, de base, o como lo ha denominado Echeita (2009) como un "cambio de sustantivo", vinculante.

El enfoque de derechos también da cuenta de la atención efectiva a los grupos vulnerables, lo que significa que debe darse atención particular a los temas de discriminación, equidad, vulnerabilidad a partir de raza, edad, género, religión, etnicidad y otras.

La perspectiva de la garantía de derechos se liga al enfoque de educación inclusiva, en primera instancia desde la normatividad vigente, en tanto el Ministerio de Educación Nacional en cumplimiento del marco jurídico acoge a las poblaciones en edad escolar en situación de vulnerabilidad, fomentando el acceso y la permanencia educativa con calidad, bajo un enfoque basado en la inclusión del servicio educativo. Y en segunda instancia al construir instrumentos de planeación educativa de largo y mediano plazo como son los planes decenal de educación, que se define como pactos sociales por el derecho a la educación, y tienen como finalidad servir de ruta y horizonte para el desarrollo educativo; de estos instrumentos de planeación se retoman lineamientos por las instituciones educativas según realidades de contexto. Facilitando movilizaciones sociales y políticas en torno a la defensa de la educación, entendida ésta como un derecho fundamental de la persona y como un servicio público que, en consecuencia, cumple una función social.

La educación inclusiva hace referencia a que todos los niños, las niñas y los jóvenes estudien en las mismas instituciones educativas; que nadie sea excluido, que todos tengan un espacio y alcancen los aprendizajes planteados; niños con diferentes lenguas, culturas o características estudien y aprendan juntos; no solo se busca la atención de estos alumnos, sino el logro de los propósitos educativos pertinentes a las necesidades y deseos de cada uno ellos.

La UNESCO, 2005, define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con la presencia, la participación y los logros de todos los alumnos, con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de la EPT. Ambos comparten el objetivo de asegurar el acceso a la educación de calidad, sin ningún tipo de discriminación, ya sea dentro o fuera del sistema escolar, lo cual exige una transformación profunda del sistema educativo. Desde estos programas la inclusión debe ser un principio orientador de las políticas y programas educativos, con el fin de que la educación sea para todos y no sólo para una minoría.

La educación inclusiva está basada en la diversidad y no en la homogeneidad, ve la diferencia como una oportunidad para fortalecer los procesos del aprendizaje, es pertinente y es flexible. Identifica y minimiza las barreras que enfrentan los estudiantes para acceder y permanecer en la escuela, participar y aprender, es un proceso que nunca está acabado del todo, tiene sistemas de apoyo que colaboran con los docentes en la atención a la diversidad del alumnado y está fundamentada en principios éticos, sociales, educativos y económicos (Valencia, 2013, p 5).

La educación por si sola es un derecho humano fundamental del que nadie debe ser excluido, y la única manera de hacer esto realidad es asumiendo la educación inclusiva, es por esto que el estado debe respetar, garantizar, proteger y promoverla a través de voluntades políticas que formulen políticas públicas e instrumentos de planeación a largo plazo que tengan como meta el logro de la educación para todos.

Este logro se debe dar a través de una gestión inclusiva, porque integra de forma sistémica las cuatro áreas de gestión escolar: directiva, de comunidad, administrativa y académica, a procesos de desarrollo interno y externo de la comunidad educativa, que responden a las necesidades de contexto y al desarrollo de capacidades individuales y colectivas; para el fortalecimiento de los proyectos educativos de las instituciones con autonomía institucional y en el marco de las políticas públicas que enriquecen los procesos.

Según la Secretaría Ejecutiva de los convenios de Andrés Bello, (2004), la gestión escolar debe promover el aprendizaje de toda la comunidad educativa que tienen la responsabilidad del mejoramiento permanente de los aprendizajes de los estudiantes, con el fin de formarlos integralmente para ser miembros de una sociedad…y la herramienta de gestión fundamental para la identificación, evaluación y seguimiento de la gestión escolar es el plan de mejoramiento.

Una gestión escolar inclusiva, debe tener de base claramente identificada la población que atiende y además cuáles son los apoyos que requiere, esta investigación trabaja con el enfoque poblacional que reconoce la diversidad del ser humano como centro de las políticas y acciones que desde los diferentes sectores e instituciones se formulen y desarrollen, para el mejoramiento de su calidad de vida (Camacho, 2010, p. 53). Es una estrategia que permite disminuir brechas de desigualdad existentes en algunos de los sectores sociales, etarios y grupos étnicos que habitan la ciudad, mediante la promoción de la diversidad, la autonomía y el ejercicio de interculturalidad de las ciudadanas y los ciudadanos, a partir del reconocimiento de sus particularidades. El enfoque diferencial se ampara en lo establecido por el Derecho Internacional el cual reconoce que ciertos grupos de personas tienen necesidades de protección diferenciales a raíz de sus situaciones específicas, y en algunos casos, de su vulnerabilidad manifiesta o de las inequidades estructurales de cada sociedad.

La Constitución Política Nacional de 1991, instaura en Colombia una nueva manera de planificar y desarrollar procesos para el logro de objetivos y metas a mediano, corto y largo plazo, es así como se inicia un enfoque de gestión estratégica, con indicadores, herramientas, guías y orientaciones, que hacen posible el desarrollo de las instituciones de una manera confiable, según los indicadores de gestión y los objetivos planteados en los distintos programas, proyectos y procesos característicos de la gestión académica institucional.

Para el tema que convoca se enuncian los principales instrumentos de planeación pública:

Plan de Desarrollo Municipal de Itagüí "Unidos Hacemos el Cambio" 2012 – 2015. Propósito del área: Garantizar un modelo educativo en condiciones de calidad, con sentido de equidad y pertinencia, mediante la definición y aplicación de estrategias que permitan el acceso y la permanencia con enfoque poblacional, de género, generación, diferencial e incluyente.

Plan Estratégico de Discapacidad Municipio de Itagüí (2008-2012).Pretende organizar de manera integral la atención a la población con discapacidad del Municipio de Itagüí, propósito que busca el bienestar de la población, la equidad social y al adecuado aprovechamiento de la riqueza social, así como de los recursos institucionales y territoriales, que beneficien y mejoren en forma integral la calidad de vida de los habitantes del municipio.

El Plan Educativo Municipal (P.E.M) como herramienta de planificación, le permite al municipio visualizar el horizonte deseado en educación para los años venideros; orientando talentos y recursos para alcanzar excelencia en el sistema educativo local, para el logro de metas de desarrollo humano, para el bienestar para la comunidad en un ámbito de inclusión y equidad.

Por su parte el Plan de Apoyo al Mejoramiento (P.A.M) es la herramienta de gestión que le permite a la Secretaría de Educación Municipal, sistematizar, hacer seguimiento y evaluar, las acciones explícitas de mejoramiento de la calidad educativa, que desarrollan los planes de acción.

El Índice de Inclusión es la herramienta que conjuga materiales diseñados para apoyar a las Instituciones educativas en el proceso de avanzar hacia una educación inclusiva, busca construir "comunidades escolares colaborativas, que promuevan en todos los estudiantes altos niveles de logro" (Boot, 2000, p.4).

El MEN en el año 2008 modificó la Guía No. 11, Guía de Autoevaluación para el Mejoramiento Institucional, incluyendo la cartilla de Educación Inclusiva y el Índice de Inclusión entregando al país una nueva guía de autoevaluación, llamada Guía Nº 34. Guía Para El Mejoramiento Institucional. De la Autoevaluación al Plan De Mejoramiento, reconocida como una herramienta de mejoramiento institucional para convertirse en un instrumento de la política y promover la consolidación de una cultura que favorece el aprendizaje y la participación de toda la comunidad en la reflexión de su hacer institucional, identificar las prioridades para atender con relación a los asuntos de la inclusión desde la institución educativa y de la entidad territorial.

Hoy según los indicadores de calidad, la normativa existente sobre la planificación y el desarrollo de los procesos educativos centrados en enfoques de calidad, llevan a pensar en una gestión por procesos (Normas ISO) y a pensar en la Misión de la institución y en lo que se debe hacer para hacer realidad esta razón de ser, en el contexto; por eso se dice que: "Las nuevas versiones de las normas de calidad, los modelos de calidad total, y las iniciativas más novedosas para la mejora de la posición competitiva de las organizaciones, han enfatizado la necesidad de identificar y mejorar los procesos clave, es decir aquellos que añaden valor desde el punto de vista del cliente." (Caro, 2004, p.1).

Al respecto en la Norma ISO y sobre los principios de calidad se pueden leer dos enfoques: uno basado en procesos: un resultado deseado se alcanza más eficazmente cuando las actividades y los recursos relacionados se gestionan como un proceso, y otro de sistema para la gestión: identificar, entender y gestionar los procesos interrelacionados como un sistema, contribuye a la eficacia y eficiencia de una organización en el logro de sus objetivos.

En resumen, se puede expresar que en las instituciones de educación, gracias a los lineamientos de calidad y los procesos de acreditación y certificación que se viven y desarrollan en las organizaciones educativas, la estructura funcional característica de las mismas se está adaptando a un nuevo paradigma, basado en la concepción de la organización como un sistema integrado por procesos interrelacionados, que contribuyen a reorientar su acción, hacia unas metas ampliamente compartidas, (misión) por todos sus integrantes.

Un resultado deseado se alcanza más eficazmente cuando las actividades y los recursos relacionados se gestionan como un proceso enfoque de sistema para la gestión: Identificar, entender y gestionar los procesos interrelacionados como un sistema, contribuye a la eficacia y eficiencia de una organización en el logro de sus objetivos (Enfoque basado en procesos ISO 9001:2008).

Con relación a los instrumentos de planeación educativa de la gestión escolar y para poder ahondar conceptualmente en temas relacionados con el impacto que ha generado el enfoque de inclusión, sobre las áreas directiva, administrativa, académica y de comunidad, en las 24 instituciones educativas del municipio de Itagüí a partir de la aplicación del índice de inclusión, y sobre cómo se relaciona en estrategias, mecanismos y recursos con el Plan Educativo Municipal y el Plan de Apoyo al Mejoramiento Institucional; ambos como instrumentos de planeación estratégica de la Secretaría de Educación Municipal, se debe necesariamente, hacer referencia a definiciones, conceptos y normas que reglan los procesos de planeación estratégica y de gestión.

En este sentido se habla en primera instancia sobre el concepto de planeación para acercarnos al de planeación estratégica y prospectiva como unas de sus derivaciones metodológicas; se recurre a estos conceptos por estar dispuestos como herramientas fundamentales para la ejecución de estrategias, mecanismo y recursos que dan línea a los instrumentos de planeación educativa para la adopción e implementación de enfoques, la definición de poblaciones objetivos, la toma de decisión y la asignación de presupuestos inclusivos.

Los conceptos sobre planeación que se acogen, se ligan a la planeación educativa municipal a manera de herramientas que permiten definir el norte para la gestión educativa en el Sistema Educativo Municipal.

A partir de las premisas de la planeación estratégica y prospectiva que se referencian, se hace mención a conceptos sobre Gestión Administrativa para converger al de gestión educativa

pública, en tanto mecanismo que permite operativizar procesos de la planeación estratégica y prospectiva a partir del enfoque de inclusión en las Instituciones Educativas.

El término "planeación", el cual partimos del enfoque poblacional concibe como un mecanismo de apoyo a la gestión de las áreas directiva, administrativa, académica y de comunidad.

Vale mencionar que en la revisión bibliográfica realizado para la referenciación conceptual mencionada, se encuentran múltiples definiciones sobre planeación, no obstante para el caso del objeto de estudio "Impacto de los indicadores de gestión en los procesos de educación inclusiva de la Secretaría de educación municipal de Itagüí", se retoman solo algunos referentes conceptuales por considerarlos complementarios en definiciones y praxis.

El primer concepto que se apropia es el de la planeación como "una forma posible de fijar la dirección de una acción, de una tarea o de una labor que se determina por los principios que los dirige" (Quecano, 2009, p.13), que en el caso de la Secretaría de Educación Municipal de Itagüí, están orientados por su misión, visión, las normas que la rigen en su contexto exterior e interior, y los instrumentos de planeación estratégica educativa.

El segundo concepto que se incorpora sobre Planeación, es el propuesto por Peter Drucker, en 1985, quien define la planeación como el desempeño de un gerente a través del doble criterio de la eficacia – la habilidad para hacer las cosas "correctas" – y la eficiencia – la habilidad para hacerlas "correctamente", de estos dos criterios, Drucker sugiere que la efectividad es más importante, ya que ni el más alto grado de eficiencia posible puede compensar una selección errónea de metas. Estos dos criterios tienen un paralelo con aspectos de la planeación educativa institucional publica, por cuanto plantean el establecimiento de las metas „correctas" y seguidamente la elección de los medios "correctos" para alcanzar dichas metas. Se consideran por consiguiente ambos aspectos de la planeación como vitales para el proceso de gestión directiva, administrativa, académica y de comunidad en el enfoque de inclusión.

Acercándonos a conceptos sobre la planeación estratégica como unas de las derivaciones metodológicas de la planeación, se encuentra que el concepto ha transitado por procesos de evolución a través de la historia, utilizados en su momento como estrategia de guerra, de juego u otros, hasta llegar a tener connotaciones más vigentes que se acercan al fortalecimiento del desarrollo organizacional, administrativo, al desarrollo humano teniéndose en cuenta prospectiva, visión de futuro, entornos y clientes.

Una definición encontrada, tiene cercanía con elementos actuales trabajados en el Modelo Estándar de Control Interno MECI, La Norma Técnica de Calidad para el Sector Publico NTCGP1:000 2009, y postulados, principios y conceptos incorporados por el Departamento Nacional De Planeación –DNP- para la Administración Pública Colombiana y que acoge

esquemas para el desarrollo organizacional, administrativo, la planeación, la gestión vía proyectos, la gestión de la calidad, el autocontrol y las acciones para el mejoramiento. Elementos que involucran la planeación educativa municipal en sus fases de planeación, ejecución, seguimiento y evaluación. La definición que se referencia a continuación constituye una aproximación conceptual al término planeación estratégica desde cuatro puntos de vista fundamentales:

La Planeación Estratégica, observa las posibles alternativas de los cursos de acción en el futuro, y al escoger unas alternativas, estas se convierten en la base para tomar decisiones presentes.

Procesos: se inicia con el establecimiento de metas organizacionales, define estrategias y políticas para lograr estas metas y desarrollar planes detallados para asegurar la implantación exitosa de las estrategias. Es continuo, tomando en cuenta los cambios en el ambiente.

Filosofía: implica la actitud, una forma de vida; requiere dedicación para actuar con base en la observación del futuro y una determinación para planear constante y sistemáticamente como parte integral de la dirección.

Estructura: une tres tipos de planes estratégicos: programas a mediano plazo, presupuestos a corto plazo y planes operativos. Lo más destacable de la planeación estratégica en el sector público es lograr el pensamiento estratégico, más que la metodología formal, porque el entorno para las entidades públicas ha cambiado radicalmente. Tomar en cuenta las condiciones del entorno permite capitalizar sus oportunidades, mitigar sus amenazas y mejorar la efectividad de esfuerzos (Posadas, 2009, p. 20).

Ahora, bien, luego de haber presentado aspectos conceptuales y cronológicos sobre la planeación estratégica- que enfatiza en qué queremos hacer, por qué lo hacemos y para qué se realiza, como una forma de hacer visible y connotar enlaces que se tienen a nivel de concepciones, estructuras, metodologías, técnicas y tendencias con los instrumentos y mecanismos de planeación y gestión educativa municipal actual; pasamos a esbozar otros elementos que desde la prospectiva como estrategia de la planeación, actualmente coadyuvan con la planeación de la educación inclusiva municipal, igualmente desde lo instrumental, metodológico, presupuestal y participativo, puesto que los instrumentos de planeación educativa en su estructura recoge lineamientos de estos.

La prospectiva recoge un poco del modelo general de la planeación que tiene en cuenta la investigación de futuro, la planeación normativa y la planeación estratégica, estrategias que vemos materializadas no solo desde las oficinas de planeación municipal, sino desde las Secretarías de Educación como tendencia en lo público, en tanto los instrumentos de planeación educativa utilizan técnicas diversas cualitativas para los análisis, construcción de escenarios desde la planeación, gestión y evaluación en las áreas de gestión administrativa, directiva, académica y de comunidad; como también técnicas cuantitativas para evaluar impactos cruzados, análisis de resultados, simulaciones, proyecciones para las mismas áreas y que pueden obedecer a directrices de las oficinas de planeación, del Ministerio de Educación Nacional, y por directrices de los niveles directivos de las Secretarías de Educación Municipal y de las Instituciones Educativas.

Esto significa dimensionar un estilo de planeación más acorde con las circunstancias actuales, en específico se presenta como una alternativa cualitativamente diferente porque plantea un enfoque comprometido para pensar sobre el porvenir, propone reordenar anteponiendo el compromiso con el futuro, impulsando la adopción de un rol creativo y dinámico del ser humano hacia la humanidad y el medio. Ha surgido como un movimiento de anticipación que puede ser definido como el esfuerzo de hacer probable el futuro más deseable, explicado desde la actitud de la mente hacia la problemática del porvenir.

El pensamiento prospectivo asume el futuro como la categorización de un estado de cosas que aún no son, pero que se prevén que van a ser y que en prospectiva se quiere que sea de determinada manera desde su desafío y construcción.

Se dice que la prospectiva es primero un acto imaginativo y de creación; luego, una toma de conciencia y una reflexión sobre el contexto actual; y por último, un proceso de articulación y convergencia de las expectativas, deseos, intereses y capacidad de la sociedad para alcanzar ese porvenir que se perfila como deseable. (Miklos, 2006, p.8)

Existen autores que emplean diversos términos sobre la base de la prospectiva, la más utilizada es el sentido otorgado por los franceses a "prospective" que se emplea –futurable- para designar el futuro deseable y –futurible- como el futuro posible. Desde este sentido el propósito de la prospectiva es "preparar el camino" para el futuro, adoptándolo como objetivo deseable y posible.

Entre los propósitos identificados se mencionan los siguientes:

• Generar visiones alternativas de futuros deseados.

• Proporcionar impulsos para la acción.

• Promover información relevante bajo un enfoque de largo alcance.

• Hacer específicos escenarios alternativos de futuros posibles.

• Establecer valores y reglas de decisión para alcanzar el mejor futuro posible.

"La prospectiva mantiene un amplio horizonte temporal en tanto se interesa por eventos y situaciones a largo plazo. Ello trae consigo la flexibilidad, ya que por tratarse de una visión a alcanzar en varios años, permite la elección de futuros alternativos" (Tellos, 2007,p.56).

Como atributos importantes acoge un enfoque participativo, las relaciones dinámicas, los elementos cualitativos como contactos relevantes y cercanos con la realidad, la necesidad de encontrar una visión compartida del futuro, no es unidireccional en el tiempo, se interesa esencialmente en la evolución, el cambio y la dinámica de los sistemas sociales. De esta manera, asume la existencia de vínculos dinámicos entre las variables incluidas en el análisis. Procede considerando la transformación o modificación constante y rápida de las estructuras de los sistemas en cuestión.

Considera que la pluralidad del futuro se explica por la libertad del hombre. Entre la gama de –futurables- diseminados en prospectiva, la realización efectiva de uno u otro dependerá de lo que realice o deje de hacer. Lo anterior está vinculado con la concepción de que el futuro mantiene la prospectiva como "la dimensión de la posibilidad, la hipótesis y el proyecto" (Hummel, 1977, p. 181). Esta premisa queda condensada en lo que Massé, uno de los más destacados representantes del movimiento prospectivo, expresa: "EI presente introduce una discontinuidad esencial en la marcha del tiempo. EI pasado es único, el futuro es múltiple. EI pasado pertenece a la memoria, el futuro a la imaginación y a la voluntad. El futuro contiene algo de lo reconocible, que lo hace fundamentalmente diferente" (Massé, 2005, p. 63).

En la modalidad prospectiva ocurre a la inversa de la planeación tradicional, porque en la prospectiva primero se establece el futuro deseado de manera creativa y libre de restricciones de la experiencia y las circunstancias actuales; en segundo lugar, con esta imagen de lo deseable, se procede a la selección abierta del futuro más satisfactorio partiendo de las posibilidades actuales y las lecciones del pasado. Esas dos fases incluyen la clasificación de acciones en términos de propósitos de la toma de decisiones; la síntesis y el desarrollo de las acciones pensando en los diferentes escenarios que se pueden generar, la reflexión final en torno a beneficios personales y colectivos que se pueden alcanzar con la práctica amplia y cotidiana. En cambio en la planeación tradicional es esencialmente retrospectiva, puesto que los objetivos que se persiguen son determinados en gran medida, por lo que sucede y ha sucedido a la entidad en donde se planea.

Dando una mirada a enfoques teóricos de la planeación desde el Departamento Administrativo de Planeación, instancia que determina lineamientos para la fundamentación de los planes estratégicos educativos municipales identifica que la planeación se liga de un lado a lineamientos normativos y del otro a conceptos sobre desarrollo territorial y prospectivo.

Desde la planeación del orden público nacional, la noción de desarrollo tradicionalmente se había asimilado a las expresiones de crecimiento económico; sin embargo, ahora se entiende que el desarrollo es un concepto integral que depende de otros factores básicos que deben implicar también calidad de vida, realización personal y sustentabilidad. "La experiencia ha demostrado ampliamente que el verdadero desarrollo es principalmente un proceso de activación y canalización de fuerzas sociales, de avances de la capacidad asociativa, del ejercicio de la iniciativa y de la inventiva. Por lo tanto, se trata de un proceso social y cultural, y sólo secundariamente económico. Se produce desarrollo cuando en la sociedad se manifiesta una energía capaz de canalizar, de forma convergente, fuerzas que estaban latentes, dispersas" Furtado C., citado por la Dirección de Desarrollo Territorial del DNP, abril de 2010 p.59).

Tal proceso sociocultural podrá ser desencadenado a través de la planificación y gestión prospectiva territorial.

Aplicando la noción de desarrollo al ámbito territorial y asociándolo a sus componentes regionales y urbanos, se plantea como referente conceptual la noción de desarrollo regional y local entendida como un proceso de crecimiento y cambio estructural positivo.

Desde el Departamento Nacional de Planeación -DNP- apoya el objetivo de desarrollo el cual resalta la valoración de las libertades reales que disfruta la gente en una población determinada. La discusión sobre los medios y los fines del desarrollo nos llama a colocar la perspectiva de la libertad en el centro del escenario. Las personas deben ser vistas, bajo este enfoque, como agentes activamente involucrados –dada la oportunidad– en la construcción de su propio destino y no solamente como receptores pasivos del fruto de ingeniosos programas de desarrollo (Sen, 1999 p. 53).

Recurre además el Departamento Nacional de Planeación para la planeación del desarrollo y que articula a las metodologías que guían a la planeación de corto, mediano y largo plazo en el concepto de "El desarrollo humano que lo describen como proceso de ampliación de las opciones de la gente. Más allá de las necesidades de infraestructuras y servicios físicos, la gente valora además beneficios que son menos materiales. Entre ellos figuran, por ejemplo, la libertad de movimiento y de expresión y la ausencia de opresión, violencia o explotación. La gente quiere además tener un sentido de propósito en la vida, además de un sentido de potenciación. En tanto miembros de familias y comunidades, las personas valoran la cohesión social y el derecho a afirmar sus tradiciones y cultura propia". (Informe de Desarrollo Humano PNUD del año 1996, p.55-56).

Dos conceptos más incorporan el DNP a la planeación territorial prospectiva, y se refiere a lo regional y lo local:

El desarrollo regional consiste en un proceso de cambio estructural localizado (en un ámbito territorial determinado) que se asocia a un permanente proceso de progreso del territorio, de la comunidad o sociedad que habita en ella y de cada individuo miembro de tal comunidad y habitante de tal territorio. (Boisier, 1999, p.7). Esta definición asocia tres dimensiones del desarrollo una espacial, una social e individual; el progreso de la región es resultado de una transformación sistémica del territorio regional en sujeto colectivo. El progreso de la sociedad se entiende como el fortalecimiento de la sociedad civil y el logro de un sentido de pertenencia, y el progreso de cada individuo se entiende como la superación de toda clase de barreras que impiden a una persona de la comunidad regional alcanzar su plena realización humana.

El desarrollo local "Es un proceso de crecimiento económico y de cambio estructural que conduce a una mejora del nivel de vida de la población local, en el que se pueden identificar tres dimensiones: una económica, en la que los empresarios locales usan su capacidad para organizar los factores productivos locales con niveles de productividad suficientes para ser competitivos en los mercados; otra, sociocultural, en que los valores y las instituciones sirven de base al proceso de desarrollo; y, finalmente, una dimensión político administrativa en que las políticas territoriales permiten crear un entorno económico local favorable, protegerlo de interferencias externas e impulsar el desarrollo local". (Barquero, 2002,p.60).

Según el recorrido conceptual realizado puede concluirse que dentro de la planeación existen diferentes tipos como son la planeación tradicional, estratégica, operacional, normativa, táctica, prospectiva, entre otras.

Estos conceptos traídos de la planeación, y de la planeación estratégica y prospectiva, en conjunto proponen una secuencia en operaciones para la implementación, con una duración en tiempos, escenarios focalizados, unas poblaciones definidas, y unos presupuestos asignados para lograr impactar objetivos, metas e indicadores. Elementos que identificamos de manera coincidente en los instrumentos de planeación educativa, para el caso de estudio: El Plan Educativo Municipal -P.E.M- y el Plan De Apoyo Al Mejoramiento –P.A.M-. Podemos decir que en suma, constituyen herramientas de la planeación que las Secretarías de educación poseen para la ejecución, monitoreo, evaluación y control.

Los instrumentos de planeación educativa P.E.M y P.A.M, recogen variados conceptos, metodologías y técnicas para la formulación, gestión y evaluación, que se extraen de la planeación prospectiva, la planeación estratégica y la normativa; ubicándose el índice de inclusión, por tanto, como una herramienta al servicio de la planeación" que permite a la institución educativa realizar el proceso de autoevaluación de la gestión inclusiva, reconociendo el estado actual en la atención a la diversidad, el análisis de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento para establecer prioridades y tomar decisiones que cualifiquen las condiciones de aprendizaje, participación y convivencia de la comunidad.

Ahora bien, para el proceso de transformación hacia la inclusión, de la mano con los planes estratégicos educativos como puntos de referencia para la gestión, la toma de decisión se convierte tan o más importantes que el resto de las actividades orientadas a la consolidación del marco organizativo y normativo para la inclusión. La planeación resulta ser entonces una actividad anticipada de toma de decisiones, esto quiere decir que con este método de planeación prospectiva, las Instituciones Educativas de la Secretaría de Educación Municipal tienen la oportunidad de adelantarse a los resultados de las acciones que se están tomando en el presente, mediante mecanismos y/o planes de mejoramiento.

Por lo tanto, este tipo de planeación para el eje misional de Calidad educativa permite reconocer:

• Las tendencias y los posibles hechos que incidan a futuro en la inclusión educativa.

• Obtener potenciales escenarios futuros, para así mismo explorarlos en torno a calidad, gestión e inclusión.

• Identificar alternativas de largo plazo para aspectos a superar en el enfoque de educación inclusiva, estudiando su posible efecto futuro.

Retomando el modelo general de planeación en el que se inscriben el P.E.M y el P.A.M en el contexto de la Secretaría de Educación Municipal de Itagüí y sus Instituciones Educativas,

para una adecuada planeación prospectiva de la educación inclusiva con calidad y unos óptimos resultados en los procesos de autoevaluación de la gestión inclusiva a través del Índice de Inclusión como herramienta metodológica; los elementos del ejercicio planificador deberán verse reflejado institucionalmente, en el impacto que genere la aplicación de los lineamientos establecidos en la Guía N° 34 de capacidad institucional para la atención a la diversidad teniendo en cuenta:

• La contextualización de la educación inclusiva con calidad en cada Institución educativa.