Impacto de los indicadores de gestión en los procesos de educación inclusiva (página 4)

El enfoque inclusivo se halla inmerso en el área directiva dentro de una dinámica de complementariedad entre el desarrollo organizacional, el mejoramiento y fortalecimiento de procesos, el uso de las Tic y elementos transversales a las categorías emergentes de accesibilidad, recursos educativos y gestión educativa; evidenciándose componentes que presentan una ponderación alta y que en su conjunto dinamizan el sistema educativo local.

Oportunidades encontradas para el fortalecimiento del enfoque de Inclusión.

Afianzar el posicionamiento de una política educativa municipal hacia el mejoramiento a la calidad educativa integral, inclusiva y pertinente; articulada a los procesos y procedimientos del sistema educativo, al sistema de gestión de la calidad y al sistema territorial de planeación para el mediano y largo plazo como imagen objetivo de la proyección local.

Viabilidad para el fortalecimiento del enfoque de Inclusión.

Afianzamiento en la construcción progresiva de una cultura de la inclusión y de la diversidad, plegada a políticas internacionales, nacionales y locales, y a una planeación de mediano y largo plazo, que permea de manera obligatoria los diferentes estilos de dirección tanto municipal como institucional.

Estará determinada por la cultura, liderazgo y responsabilidad que interioricen los directivos docentes sujetos a movilidad institucional y territorial, y en esta medida, aportaran o no a la sostenibilidad y fortalecimiento del enfoque de educación inclusiva.

El gobierno escolar como instancia consultiva, asesora y de toma de decisiones, tendrá incidencia en la viabilidad sobre el fortalecimiento del enfoque de educación inclusiva, en tanto tienen que ver con la identificación de prioridades, énfasis, implementación de modelos y direccionamiento de presupuestos, y por ello, puede tener incidencia en la evolución del proceso.

Consensos entre la comunidad educativa:

Prevalencia de tendencias generales durante el periodo objeto de análisis que se interpretan como derivaciones de consensos logrados a través de dinámicas propias del área directiva y de instancias del Gobierno Escolar como el Consejo Directivo, Consejo Académico, Comité de Evaluación y Promoción; evidenciado en énfasis de implementación de componentes de los procesos: direccionamiento estratégico y horizonte institucional, gerencia estratégica, y la cultura institucional. Temas relacionados con la atención a la diversidad, estilos y ritmos de aprendizaje, adopción de estrategias educativas de éxito, lenguajes inclusivos y accesibilidad ligados a diseños arquitectónicos e infraestructura, a diseños curriculares, a planes de formación, a proyectos y programas.

Se denotan la articulación del área de gestión con el direccionamiento estratégico establecido desde el nivel ejecutivo y legislativo municipal, en asuntos como la flexibilización, el trabajo intersectorial y la participación de actores, aspectos que permiten interpretar impacto positivo sobre la planificación y la gestión de los recursos físicos.

La evolución e impacto especifico, se reflejan en mecanismos, estrategias y recursos dirigidos hacia la infraestructura educativa, los recursos físicos, el componente arquitectónico, de diseños y dotaciones; que en conjunto se compatibilizan con el contexto urbano y rural de las instituciones educativas, con los modelos – Sistema Relacional de Itagüí, Comunidades de Aprendizaje – y planes y estrategias – Plan Digital TESO, Plan de Lectura, Escritura y Oralidad PILEO, Unidad de Atención Integral, atención diferencial a la población víctima del conflicto, estrategias educativas para población en extraedad, con discapacidad, con talentos y capacidades excepcionales y sistemas integrados de información– adoptadas por los directivos docentes y las instancias de gobierno escolar de las Instituciones educativas, en los procesos educativos para diferentes ámbitos y modalidades de servicios.

Los énfasis que presentan los recursos físicos se refieren a la utilización de espacios escolares, la elección e instalación de materiales, y a la integración de reflexiones pedagógicas, sociales, financieras y elementos arquitectónicos ligadas al enfoque inclusivo. Un ejemplo de ello lo constituye la concepción sobre institución educativa, se funcionaliza como espacio abierto para múltiples usos, para servir de centro a la comunidad, para la educación continua de adultos de noche, sábado y domingos. "Los salones de clase y los muebles por su parte, se asocian a conceptos y tendencias como pedagogía-participativa, multigrado, inclusión, introducción de nuevas tecnologías, adaptaciones curriculares" (caribe-UNESCO-, 1999).

Acuerdos:

Para el municipio de Itagüí, el modelo de educación inclusiva se encuentra en un momento de transición, identificándose en el área de gestión directiva y durante el periodo 2008-2013, que las estrategias, mecanismos y recursos adquieren un nivel de proyección de cumplimiento en términos de objetivos y metas, en lo que se denomina para la gerencia pública, los acuerdos de gestión, que son de obligatorio cumplimiento para los rectores de las instituciones educativas, quienes deben suscribirlo por periodos anuales y evaluados por el respectivo secretario de educación para los municipios certificados.

Se entiende por Acuerdo de Gestión "el establecimiento de una relación escrita y firmada entre el superior jerárquico y el respectivo gerente público, con el fin de establecer los compromisos y resultados frente a la visión, misión y objetivos del organismo; se pacta por un periodo determinado e incluye la definición de indicadores a través de los cuales se evalúa el mismo", Ley 909 de 1994.

A través de los acuerdos de gestión para el periodo en estudio, el nivel directivo incluyó objetivos, consignó actuaciones de las instituciones educativas hacia sus prioridades, incentivó mejoras para la eficiencia y eficacia de la gestión escolar, promovió el aprendizaje organizacional fortaleciéndose y desarrollando la función directiva. Evidenciado y corroborado en los resultados arrojados en la evaluación del Índice de Inclusión 2008 y 2013, con un valor de significancia p menor de 0.05, indicando que cada índice aporto a la conformación del índice global, siendo la contribución del Índice de Gestión Directivo IGD 2013 de 0.228, emergiendo como el área de mayor crecimiento en todos los procesos.

Los elementos estratégicos "Procesos de formación para la comunidad educativa" y "Acceso y permanencia para la población en situación de vulnerabilidad" de los indicadores de inclusión número 11. "Define políticas y estrategias para flexibilizar las áreas obligatorias, diversificar las áreas optativas, articular las adaptaciones curriculares y los apoyos requeridos para el acceso, la permanencia y promoción de la población en situación de exclusión en los PEI" y el número 12. "Los instrumentos de planeación de la secretaría de educación dan cuenta del reconocimiento de las barreras y facilitadores para la inclusión de la población en situación de vulnerabilidad", son los que han impactado con mayor fuerza durante el periodo en términos de relaciones, fortalezas, y posibilidades de transformación.

Involuciones Área Directiva:

Se identifican pocas formulaciones articuladas a los lineamientos estratégicos del P.E.M y EL

• Dirigidas hacia una educación para el crecimiento, el desarrollo sostenible y la transformación social, en componentes como:

• Desarrollo de estrategias para conocer las condiciones del entorno familiar de los estudiantes y ayudar a resolver sus problemas.

• Vinculación a redes locales y regionales de la política social.

• Intercambio de recursos y servicios intersectorial e interinstitucional, para fortalecer el desarrollo de acciones inclusivas.

• El establecimiento de alianzas con el sector productivo para fortalecer la propuesta educativa inclusiva y la proyección de los estudiantes al mundo laboral.

• Aspectos como el desarrollo sostenible de instituciones educativas y sus entornos –medio ambiente, comunidad y sector productivo -son poco abordados en los contextos de las instituciones educativas-.

• Facilitadores para la inclusión como padres de familia, autoridades educativas, otras instituciones y sector productivo, son poco visibles en estrategias mecanismos y recursos.

• El proceso de educación inclusiva en el municipio de Itagüí si bien marca tendencias hacia su consolidación, a 2013 se haya aún en fase de transición de la integración educativa a la educación inclusiva -según el análisis de resultados de evaluación de Índice de Inclusión 2008 y 2013 e instrumentos de planeación educativa P.E.M y P.A.M-.

Estos componentes deben ser fortalecidos por su importancia en los procesos de transformación educativa hacia la inclusión, la atención a la diversidad y desarrollo de capacidades colectivas e individuales; y fundamentalmente haciendo énfasis en los procesos de la gestión directiva; gobierno escolar, cultura institucional, clima escolar y relaciones con el entorno.

Evoluciones Área Administrativa:

Oportunidades encontradas para el fortalecimiento del enfoque de Inclusión.

De las cuatro áreas de gestión escolar, esta área es determinante para los resultados en la transformación de los procesos inclusivos, porque incluye los procesos de apoyo a la gestión académica, administración de la planta física y de los recursos, administración de servicios complementarios, talento humano, apoyo financiero y contable; que en suma, entran a determinar cobertura, acceso, permanencia, calidad, reorganización y en general, cualquier transformación que se prevea en términos de eficiencia , eficacia e innovación.

En el análisis de la información documental P.E.M y P.A.M surge como determinantes en esta área para la transformación hacia educación inclusiva, la categorías emergente de recursos educativos que se relaciona con los procesos de administración de la planta física y de los recursos, talento humano y apoyo financiero y contable del índice de inclusión; la categoría emergente gestión educativa que se relaciona con el proceso apoyo a la gestión académica, y las categorías emergentes cobertura educativa, calidad educativa, accesibilidad y participación; a las cuales no se les encontraron procesos de correlación con el índice en esta gestión administrativa.

En la información documental se identifican formulaciones estratégicas en términos de recursos financieros para la actualización, formación y el fortalecimiento de las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales para las poblaciones; plegada a lineamientos normativos.

La información documental permitió hacer lectura de múltiples posibilidades que han ubicado el enfoque en una fase de transición hacia el modelo inclusivo, en correspondencia a través de recursos, estrategias y mecanismos con los indicadores 4. Gestiona los recursos del SGP para brindar los servicios de apoyo a los estudiantes con discapacidad y con capacidades y talentos excepcionales y 6. Define los incentivos para docentes e instituciones que han mostrado avances con buenas prácticas en inclusión; ratificándose la incidencia de los indicadores de gestión inclusiva en los procesos, algunos de estos son:

• Proceso apoyo a la gestión académica. En las instituciones educativas se presentan alternativas para el ingreso a la población en situación de desplazamiento, discapacidad, abandono, extraedad y sin documentación; se poseen registros y archivos que permiten la certificación de competencias, se poseen registros sistemáticos de los logros y son utilizados por las comisiones de evaluación y promoción y para la toma de decisiones. Se evidencia en los resultados del Índice de Inclusión el mayor puntaje del área, sin ser significativo respecto a resultados globales de índice en las demás áreas de gestión.

• Talento humano. Se tienen evidencias del plan de inducción y reinducción, se realizan las evaluaciones del desempeño. Se inicia la implementación de semillero de investigación en temas relacionados con la atención a la diversidad y a población en situación de vulnerabilidad.

En los instrumentos de planeación educativa, se identifican en mecanismos estrategias y recursos las siguientes formulaciones estratégicas que guardan coherencia con las interpretaciones planteadas y algunas tendencias de las categorías emergentes:

• Asignación de recursos SGP en documento COMPES para población con discapacidad y talentos.

• Proyecciones financieras de recursos que serán girados para atender poblaciones vulnerables, desde instancias de cofinanciación.

• Estadísticas e indicadores educativos del orden nacional ubican al municipio de Itagüí con avances en materia educativa del país, con logros en la satisfacción de la demanda de cupos, con cobertura de preescolar, básica y media y avances en calidad y eficiencia.

• Formación para el fortalecimiento de las estructuras: social, económica, política y cultural.

• Actualización tecnológica en informática y telecomunicaciones.

• Lineamientos COMPES y de la planeación estratégica.

• Lineamientos estratégicos de planeación soportados en el enfoque de derechos.

• Líneas componentes con denominaciones como:

• Cobertura educativa.

• Educación para todos y todas.

• Calidad de la educación como un derecho.

• Mejoramiento de la gestión del servicio educativo, contempla la atención a la población vulnerable.

• Proyecciones humanos, físico y financieros.

Viabilidad para el fortalecimiento del enfoque de Inclusión.

La asignación, distribución y optimización de los recursos girados por la nación a través del documento COMPES.

La gestión y la asignación de otras fuentes de financiación para el fortalecimiento de los procesos y componentes que forman parte del área de gestión, haciendo énfasis al proceso apoyo financiero y contable, por ser este el de menor desarrollo:

• La conversación y articulación entre las cuatro áreas de gestión escolar.

• El mejoramiento continúo de los procesos.

• La medición permanente del impacto y la transformación en las formulaciones.

Consensos entre la comunidad educativa:

El gobierno escolar adquiere protagonismo para esta área de gestión, por su incidencia en la toma de decisión sobre el direccionamiento de los recursos financieros

El ejecutivo y legislativo el poder de decisión sobre los porcentajes en las asignaciones de los recursos propios en las prioridades y énfasis en la inversión de programas y proyectos que dinamizan los procesos y componentes.

La concertación de lineamientos estratégicos y la apuesta en común para avanzar hacia ello, en articulación con los diferentes niveles de gobierno.

Acuerdos:

Dar continuidad de manera coherente y progresiva a la planeación estratégica educativa en el paso de un gobierno a otro.

Buscar el equilibrio en las dinámicas y resultados de procesos y componentes de las cuatro áreas de gestión, por la incidencia que tiene el área de gestión administrativa en las evoluciones e involuciones que se tengan.

Llevar a plan de mejoramiento los resultados que tienen bajo niveles de evolución. Direccionar recursos hacia la consolidación de caracterizaciones, georeferencia y estadísticas confiables de poblaciones en situación de vulnerabilidad para ampliar coberturas y superar exclusiones.

Construcción e implementación de Política financiera y contable para la inclusión desde la diversidad.

Involuciones Área Administrativa:

Se identifican debilidades en los procesos de apoyo financiero y contable.

El sector educativo local recibe por parte de la Nación incremento en la asignación presupuestal por la población identificada en el SIMAT en situación de discapacidad y talentos excepcionales.

No se cuenta con una política de destinación de recursos financieros que permita atender de manera integral y desde la diversidad a la población en situación de vulnerabilidad, teniéndose en cuenta que las asignaciones contenidas en los instrumentos de planeación educativa no son suficientes para operativizar en su totalidad los procesos y componentes que permiten medir en términos de impacto en indicadores de gestión, resultados de Índice de Inclusión en las diferentes áreas de gestión en las instituciones educativas.

Desarticulación administrativa intra e intersectorial en el orden municipal, y se requiere que todas las áreas, instancias, dependencias e instituciones trabajen en red bajo niveles de monitoreo y evaluación en los que aplique los indicadores de gestión de procesos e impacto.

Diseñar, implementar y visibilizar la ruta de trabajo para la inclusión con poblaciones vulnerables en el nivel local y su incorporación en el sistema de gestión de la calidad y el mapa de riesgos municipal, sectorial e institucional.

Se requiere fortalecer los siguientes componentes:

• Mantenimientos de la planta física.

• Seguimiento al uso de espacios.

• Suministros y dotación, que tengan en cuenta necesidades grupales e individuales.

• Seguridad y protección que incluye a políticas para prevenir riesgos y superar barreras de diferente orden.

• Incorporar el talento humano de acuerdo a los perfiles que permitan atender las características y necesidades de la población en situación de vulnerabilidad.

• Fortalecer los procesos de formación y capacitación para el personal, incluyendo propuestas innovadoras y pertinentes que respondan a las necesidades de la atención a la diversidad.

• Reconocer, apoyar y estimular los valores y las habilidades sociales, artísticas, deportivas y de aprendizaje de todos los integrantes de la comunidad educativa.

• Fortalecer los componentes de presupuesto anual, contabilidad, ingresos y gastos y control social.

Evoluciones Área Académica:

Oportunidades encontradas para el fortalecimiento del enfoque de Inclusión.

En la triangulación de los resultados de evaluación de los instrumentos P.E.M y P.A.M con indicadores de gestión inclusiva, en esta se concentran el mayor número de componentes, reflejados en las estrategias, mecanismos y recursos de las diferentes áreas de gestión escolar, que configuran la apuesta institucional hacia el mejoramiento de la calidad educativa. Por constituir está el quehacer del sistema educativo, se convierte en escenario para la ejecución, obtención de productos y evaluación de resultados fijados desde la planeación entre los cuales está el enfoque de educación inclusiva.

Muestra de ello la incorporación de modelos pedagógicos flexibles, la prestación de apoyos pedagógicos, el desarrollo de estrategias educativas direccionadas al aprendizaje de todos los y las estudiantes, el diseño de sistemas de evaluación que permiten la validación de los distintos aprendizajes, la incursión de innovaciones educativas que dan cuenta de la reducción de barreras para el acceso, la participación y la permanencia en la escolaridad.

Viabilidad para el fortalecimiento del enfoque de Inclusión.

Los resultados encontrados en estrategias mecanismos y recursos de los instrumentos de planeación arrojan evidencias que dan cuenta de avances en la generalidad de los procesos que componen el área, no obstante sobresalen con ponderaciones significativas algunos componentes que se relacionan con los resultados globales de la evaluación de índice de inclusión:

• Proceso "seguimiento académico", emerge el componente "seguimiento de resultados académicos" con fortalezas en la implementación de mecanismos de seguimiento a las prácticas pedagógicas inclusivas para conocer sus resultados y el impacto de estos en el desempeño académico; reflejadas en las dinámicas funcionales de los comités de inclusión, de las comisiones de evaluación y seguimiento académico, del consejo académico, entre otra. Las evidencias halladas en mecanismos, estrategias y recursos de los instrumentos de planeación educativa P.E.M y P.A.M, presentan correspondencia con el componente "seguimiento académico" que arrojó el mayor puntaje del área en los resultados de Índice de Inclusión global con 3,16.

Ejemplo de ello es la flexibilidad curricular, las diversas opciones de comunicación que permitan el acceso al currículo (Braille y Lengua de Señas Colombiana, modelos lingüísticos e intérpretes), la implementación gradual de la cátedra etnoeducativa, la asesoría a docentes en procesos de evaluación y promoción flexible, la lectura pedagógica de los resultados de las pruebas SABER; la autoevaluación y su plan de mejoramiento institucional, apuntando a dar respuestas a características personales, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante.

• Proceso Diseño pedagógico, emerge en este el componente Recursos para el aprendizaje, con fortalezas en la implementación de políticas que orientan procedimientos para identificar recursos requeridos por los estudiantes, ejemplo política de acceso a la educación, gratuidad educativa, alimentación escolar, apoyos pedagógicos, preparación para la presentación de las pruebas de estado, acceso a la educación superior, adaptaciones para la accesibilidad y la comunicación, modalidades educativas; disposición de equipos interdisciplinarios, docentes orientadores y la formación permanente de estos para revertir en procesos de enseñanza aprendizaje, de acuerdo a las nuevas tendencias.

• Proceso Gestión de aula, emerge en este el componente "la planeación" y la "evaluación" en el aula. Identificándose como fortalezas en la planeación estrategias y recursos que evidencian el desarrollo de actividades en correspondencia con las características internas del grupo. Y en la evaluación se identifican mecanismos diversos que se someten al análisis para la toma de decisión en procura de la continua mejoría de los procesos académicos.

Ejemplos:

Evaluación del servicio educativo en el cumplimiento de metas de cobertura, eficiencia, eficacia y equidad acorde con el plan educativo municipal y el plan de reorganización del sector educativo en fundamento con los principios estratégicos de la administración.

El Plan Territorial de Formación Docente: expresa: "La Secretaría de Educación del Municipio direcciona la formación y la capacitación de los docentes y directivos docentes hacia el desarrollo humano y profesional, metodologías que apunten al desarrollo de competencias en sus estudiantes, las políticas de inclusión, la utilización de MTIC como medios y mediadores en los procesos de educabilidad y enseñabilidad, en gestión escolar y en bilingüismo".

Proceso prácticas pedagógicas, emerge en este el componente "Uso de los tiempos para el aprendizaje" identificándose fortalezas en la realización de actividades por parte de los docentes para estudiantes que aprenden rápido y para los que necesitan más tiempo; ejemplos: semilleros, aula multigradual, grupos de investigación e innovación, tutorías, metodologías flexibles para dar atención a la diversidad, evidencia de asignación presupuestal, recurso humano y logístico para el desarrollo de los diferentes programas y proyectos que se deriven de este proceso.

Consensos entre la comunidad educativa: se identifican estrategias y mecanismos de apoyo pedagógico para el mejoramiento de la calidad educativa, la permanencia y la promoción educativa.

Acuerdos: mecanismos que hacen uso de la información interna y externa para la toma de las decisiones, a través de actas, compromisos que se articula con componentes del proceso de gobierno escolar del área de gestión directiva (consejo estudiantil, personero estudiantil, comité de convivencia, comité de evaluación y promoción y consejo académico) y el proceso de direccionamiento estratégico y horizonte institucional.

Involuciones Área Académica:

Si bien el área de gestión académica en el periodo comprendido entre 2008 y 2013 muestra evoluciones en términos de reorganización del servicio educativo, debe fortalecerse el modelo administrativo estratégico y de formación que organice y de dirección a los procesos de prácticas pedagógicas, en este sentido el empeño en componentes como opciones didácticas para las áreas, asignaturas, y proyectos transversales, las estrategias para las tareas escolares, de acuerdo con las características de aprendizaje y necesidades de cada uno delos estudiantes que les permita elegir las tareas de su agrado en refuerzo de capacidades, el uso articulado de los recursos deberán estar presente en los planes de mejoramiento de las instituciones educativas para avanzar en la resignificación de los proyectos educativos instituciones en la atención a la diversidad, de manera que realmente se implementen didácticas flexibles para facilitar los aprendizajes y optimizar recursos en la preparación para la vida y el trabajo. Al igual, el desarrollo sostenible, medio ambiente, comunidad y sector productivo que se articulan a la inclusión laboral y el desarrollo humano son temas transversales a las cuatro áreas de gestión escolar.

En los resultados obtenidos en la matriz de análisis documental de P.E.M y P.A.M, se identifica pocas formulaciones en términos de estrategias, mecanismos y recursos que evidencien avances significativos en el proceso de prácticas pedagógicas, a partir de las limitadas formulaciones se identifican las siguientes necesidades:

• Formulación e implementación de estrategias y metodologías para la población vulnerable que exprese objetivos, indicadores y actividades específicas en los instrumentos de planeación educativa.

• Formulación e implementación de mecanismos para la orientación y el acompañamiento técnico-pedagógico que incluya enfoques pedagógicos con metodologías flexibles, propósitos, rol del maestro y estudiantes y criterios de evaluación referidos a las prácticas pedagógicas.

• Implementación de mecanismos de asignación presupuestal, de recurso humano y logístico, para el desarrollo y fortalecimiento de las prácticas pedagógicas.

• La necesidad de fortalecimiento de dichos temas guarda coherencia con puntajes globales arrojados por el Índice de Inclusión 2013, donde el proceso de prácticas pedagógicas, fue el del resultado más bajo con 2.99.

Evoluciones Área Comunidad:

Oportunidades encontradas para el fortalecimiento del enfoque de Inclusión.

Los resultados dan cuenta del esfuerzo de las instituciones educativas por garantizar acceso y permanencia, que acentúan principios rectores de la inclusión como son la equiparación de oportunidades y la equidad, como también la política de estado que plantea como condición mínima para la educación, el aseguramiento del ingreso, la permanencia y la promoción de todos las personas en el sistema educativo.

Como evidencias de avances en la transformación de procesos en esta área, para la atención de poblaciones vulnerables se tienen las escuelas de padres desatancándose la participación activa de padres, madres y cuidadores de estudiantes con discapacidad y talentos en búsqueda de mayores garantías para su proceso formativo; gobiernos escolares con participación de estudiantes en situación de vulnerabilidad como la población sorda y talentos excepcionales; acceso, permanencia y promoción a estudiante de diferentes grupos étnicos, líneas base que permite la trazabilidad en la atención a través de diversos programas y proyectos con sus respectivos avances, lo que facilita los análisis de demanda, de deserción usados para la definición de nuevas estrategias de intervención educativas.

La información documental a través de recursos, estrategias y mecanismos permitió hacer lectura de la correspondencia de los indicadores 8. Incremento en la tasa de retención y promoción de los estudiantes en situación de vulnerabilidad en los diferentes niveles de la educación. Y 9. Define las estrategias y espacios para la sistematización y divulgación de experiencias significativas en inclusión educativa, con los siguientes procesos y componentes que impactan positivamente:

Proceso de accesibilidad y proyección a la comunidad, participación y convivencia en los componentes proyecto de vida, escuela de padres, oferta de servicios a la comunidad y servicio social estudiantil, participación de los estudiantes, asamblea y consejo de los padres de. La institución educativa durante el proceso de formación propenden porque los estudiantes elaboren y desarrollen proyecto de vida, desarrollan en escuelas de padres temas y actividades relacionadas con valores inclusivos, actividades culturales , recreativas, deportivas y académicas para promover la inclusión; se desarrollan propuestas para que los estudiantes desarrollen iniciativas de acompañamiento y apoyo a otros que lo necesitan, estudiantes en situación de vulnerabilidad tienen la oportunidad de representar a la institución y participar en actividades que se realizan, tienen la posibilidad de hacer aportes a la evaluación y definición de acciones inclusivas, desarrollando acciones donde la familia juega un papel protagónico en el aula, en la institución y en el entorno comunitario.

Cobertura educativa ligada a evaluaciones y estadísticas sobre permanencia, logros y satisfacción de demandas para la sostenibilidad financiera institucional.

En los instrumentos de planeación municipal se encontraron estrategias para propiciar desde la escuela acciones de participación comunitaria y para la formación de una cultura de la participación. También se encuentran mecanismos sobre la implementación de programas de formación con universidades reconocidas, la realización de proyectos de investigación, y la sistematización de mejores prácticas pedagógicas y de gestión.

Viabilidad para el fortalecimiento del enfoque de Inclusión.

Empoderamiento de familias, posicionamiento de escuelas de padres y dinamización de personeros estudiantiles, consejo estudiantil, comités de convivencia.

Incremento de la participación de población estudiantil en situación de vulnerabilidad, de etnias o diferenciales que mediante procesos participativos entran a ser parte formal de juntas, consejos o comités como Comité Municipal de Discapacidad, Comité de Justicia Transicional y mesa temática afro descendiente.

Continúan los procesos de fortalecimiento para la participación y la convivencia articulados a los enfoques de la planeación territorial:

Enfoque metodológico, territorial, de derechos, generacional o intergeneracional, diferencial, de poblaciones en situaciones adversas.

La articulación del sistema educativo municipal al sistema municipal de planeación. Operatividad de instrumentos de evaluación y de mejora para el fortalecimiento de las dinámicas participativas en asuntos de corresponsabilidad e intereses de contexto.

Consensos entre la comunidad educativa:

Acordar asuntos que impacten la funcionalidad de todo el sistema educativo local.

Los modelos, enfoque y dinámicas educativas en general deben responder a las características y necesidades de cada entorno institucional, visionando como premisa fundamental el desarrollo de capacidades que puedan ser aprovechables en los proyectos de vida.

Compromiso ciudadano, familiar y comunitario con las acciones que propendan con el desarrollo productivo ambientalmente sostenible.

Acuerdos:

Procesos de formación continua para el fortalecimiento de la gestión de la comunidad.

Asumir los compromisos con responsabilidad y pertenencia como miembros activos que aportan y se nutren de los diferentes procesos.

Propiciar los relevos generacionales en los liderazgos comunitarios, que permita retroalimentar a la población joven con experiencias.

Autogestionar hacia la integralidad entendiendo que la vulnerabilidad puede ser multicausal y no depende exclusivamente de la variable "pobreza".

Compromiso de la familia en el proceso de recomposición de valores y dinámicas, y de la responsabilidad de estos frente al proceso educativo de los estudiantes.

La comunidad educativa en pleno debe someter a análisis e identificación de alternativas que permitan afrontar desde el sector educativo y en articulación con otros sectores la problemática de salud mental, diagnosticada a través de estudio reciente en el municipio y que permea la misma comunidad, e incluirlas en las políticas públicas municipales que se generen.

Definir y articular a la planeación estratégica una política intersectorial para la inclusión laboral en coherencia con los diferentes ciclos y modalidades educativas.

Involuciones Área:

Sistemas de información operando internamente en las instituciones educativas que poco conversan con los diferentes actores de la comunidad educativa, y están especializados en la administración y uso de la información determinado por el componente normativo y procedimental, poco se alimenta con información actualizada de realidades de contextos, que limitan el impacto en los procesos en tanto se interviene asuntos parcializados.

La necesidad de fortalecimiento de dichos temas guarda coherencia con puntajes globales arrojados por el Índice de Inclusión 2013, donde el proceso participación y convivencia, fue el del resultado más bajo con 3,03. Las categorías emergentes que transversalizan proceso y componentes del área son Participación y accesibilidad.

Se identifica la necesidad de fortalecer el proceso prevención de riesgos tanto físicos como psicosociales y programas de seguridad. En las instituciones educativas las acciones de apoyo a la familia, no logran fortalecer como se requiere las habilidades colaborativas entre estas, no se logran realizar acciones comprensibles para cada estudiante en procura de prevenir riesgos e intervenir situaciones dadas:

• Accidentes,

• Drogadicción,

• Enfermedades de trasmisión sexual,

• Abusos,

• Maltrato físico y verbal.

Las acciones que se realizan de entrenamiento en prevención de desastres no garantizan enfrentar adecuadamente situaciones que puedan presentarse.

En general para los procesos de las cuatro áreas de gestión del 2008 al 2013 se presenta una tendencia progresiva a mejorar en cada uno de los procesos y componentes, aunque de manera desarticulada. Observándose algunos con menores desarrollos al terminarse el periodo de análisis pero con diferencias poco significativas. Destacándose la presencia en la prospectiva los componentes infraestructura, Tics, formación y evaluaciones.

Puede interpretarse que se tiene correlación e incidencia de los indicadores de gestión inclusiva en las áreas de gestión escolar por la influencia que ejerce durante el periodo los direccionamientos y tendencias del nivel nacional e internacional. Más que un ejercicio participativo que de manera intencionada incluyera en su prospectiva local la intención y la fuerza de consolidar un enfoque de educación inclusiva, se logra un aprovechamiento de transferencia de conocimiento y disponibilidad de recursos de manera coyuntural; lo anterior se hace comprensible desde la posición que obtiene el municipio de Itagüí como certificado en educación, que genera línea directa entre la Secretaría de Educación Municipal y el Ministerio de Educación Nacional, posibilitándose movilidad para apropiación de tendencias y distribución focalizada de recursos; explicando además la fase de transición que caracteriza el periodo objeto de análisis.

Para el cumplimiento del cuarto objetivo de la investigación se someterán a análisis resultados globales de información documental y otros que desde la mirada de las investigadoras, adquirieron nivel de significación por su incidencia o dependencia de indicadores de gestión inclusiva y categorías emergentes. Las anteriores serán interpretadas con relación a resultados significativos de índice 2013, identificándose niveles de correlación entre resultados cualitativos y cuantitativos. Análisis que se presentara a partir de la siguiente tabla:

TABLA 22.

La correlación de resultados entre instrumentos de planeación educativa e Índice de Inclusión permite inferir que los lineamientos estratégicos son determinantes en los resultados que arroje el Índice de Inclusión en las cuatro áreas de gestión escolar, siendo estos resultados los que entran a impactar los procesos educativos en los que busca hacer transformaciones en el sistema educativo. Siendo los resultados de Índice de Inclusión indispensables para alimentar los programas, proyectos, planes de mejoramiento institucional, el plan de apoyo al mejoramiento y los planes de acción.

Aplicar Índice de Inclusión y analizar resultados para ser llevados a acciones de mejoramiento sin someterla a triangulación con instrumentos de planeación educativa, permite visualizar avances fragmentados y básicos más no impactos trascendentales de gestión educativa en el proceso local.

• Identificar el impacto del P.E.M y el P.A.M en los procesos de transformación hacia la educación inclusiva de la Secretaría De Educación Municipal de Itagüí.

La identificación del impacto que generan los instrumentos de planeación educativa se presentan a manera de incidencias que generan estos sobre la gestión educativa para la inclusión y los impactos en términos de facilitar la evolución o involución tanto de lineamientos estratégicos como de procesos y componentes que interactúan con el sistema educativo nacional.

• El impacto del enfoque de la educación inclusiva en el sistema educativo Local: o Los resultados obtenidos a través del análisis cualitativo y cuantitativo, permiten afirmar, que la implementación del enfoque ha permeado las cuatro áreas de gestión escolar, con efectos graduales evidenciables en el hacer, en las prácticas de aula, en proyectos transversales, en articulaciones intra e intersectorial, en transformación de imaginarios, cambios actitudinales, el diseño curricular, los sistemas de evaluación institucional, las intervenciones físico espaciales, los proceso de formación docente y las dinámicas de relación y participación comunitaria. Efectos característicos de un proceso de transición del modelo de integración educativa, hacia el de inclusión educativa.

• Los impactos en los procesos:

Asumiendo los procesos que dinamizan el hacer del Sistema Educativo Público Local desde el Sistema de Gestión de la Calidad – Proceso Gestión Directiva, Proceso de Direccionamiento Estratégico, Proceso Curricular, Proceso Pedagógico, Proceso de Convivencia y el Proceso Administrativo, se identifican como impactos más relevantes:

• El acceso a las diversas poblaciones en situación de vulnerabilidad en términos de adaptación de condiciones básicas para la flexibilización, permanencia y la promoción.

• Incorporación en Instituciones Educativas, del enfoque de educación inclusiva, articulado a didácticas flexibles y sistemas eficaces de apoyo escolar, facilitándose particularidades en aquellas que adoptan como principio la atención a la diversidad.

• La implementación de estrategias, mecanismos y recursos, que fortalecen procesos que requieren de la participación, el trabajo colaborativo y las comunidades de aprendizaje.

• Estandarización y coherencia entre los procesos de autoevaluación y mejoramiento continuo, con los sistemas de información integrados, bajo referentes de inclusión y calidad.

• Diversificación en las estrategias de divulgación, visibilización y estímulos a buenas prácticas.

• Articulación entre criterios implementados desde el sistema de calidad y el enfoque de educación inclusiva, para diferentes áreas y procesos de gestión.

• Los impactos en tendencias:

• Incremento en niveles de corresponsabilidad de la comunidad educativa, para el fortalecimiento del enfoque de educación inclusiva.

• Uso pedagógico, para el aprendizaje, la innovación, la accesibilidad, la inclusión y la participación, de las tecnologías de la comunicación y la información –Tic-.

• Los procesos de formación, la transferencia de conocimiento los semilleros de investigación, como estrategia para hacer cultura de la inclusión desde la diversidad, en la comunidad educativa local.

• La cobertura, ligada a procesos de calidad.

• El desarrollo humano, la protección y garantía de derechos, el desarrollo y fortalecimiento de capacidades, afloran como premisas para fortalecer proyectos de vida.

• Medición de metas, indicadores de impacto, resultado y uso de estadísticas para direccionar y fortalecer proceso, y eliminar barreras.

• Los impactos en la proyección de ciudad:

• El Incremento en niveles de participación de estudiantes en situación de vulnerabilidad en instancias consultivas, permiten otras miradas e incidencias en la toma de decisiones para los grupos poblacionales que representan.

• Interacción de la comunidad educativa con los entornos y problemáticas de contexto, facilitan el trabajo interinstitucional, la dinamización de trabajo en red, y la optimización de recursos para la atención con enfoques diferenciales, desde las competencias y corresponsabilidad que se tienen.

• La equiparación de oportunidades de aprendizajes con calidad para la inclusión desde la diversidad, para las instituciones educativas rurales con respectos a las instituciones educativas urbanas.

• Proyectos Educativos Institucionales –PEI- , dispuestos para la atención a la diversidad, en todas las instituciones educativas locales públicas.

• Conocimiento sobre la obligatoriedad y responsabilidad que tienen la entidad territorial, en los proceso para la atención a todas las poblaciones, por parte de docentes, directivos docentes y administrativos.

• El sistema de planeación municipal con sus diferentes instrumentos y enfoques, articulan con el enfoque de educación inclusiva.

• Todos los elementos que entran a apoyar los procesos de gestión educativa, están permeados por componentes del enfoque de educación inclusiva.

Simultáneamente, se hace necesario reconocer, que es significativa la importancia que tiene la enseñanza y el currículo, entre otros componentes netamente pedagógicos de la política educativa. Este punto permite destacar lo interpretado sobre la menor atención que reciben algunos procesos analizados. En algunos de ellos- como recursos para el aprendizaje, planeación y evaluación en el aula y actividades de recuperación- , para los cuales procedimientos, abastecimientos y recursos son elementales, viéndose abocados los docentes, a trabajar desprovistos de estrategias pedagógicas diferentes de las prácticas usuales en la escuela regular. (Flavia Terigi, 2009). Habría que decir también que ha llegado el momento de fortalecer los niveles de articulación entre programas de atención integral en entornos educativos con poblaciones vulnerables, como estrategia de acompañamiento que eviten niveles de repitencia y deserción escolar, acompañar de manera personalizada a los alumnos y alumnas, apoyarlos en el paso de la primaria a la secundaria, en su tránsito por ella y en su posterior elección a estudios superiores; en ultimas el encuentro entre los lineamientos de la planeación estratégica educativa y los procesos y componentes del índice de inclusión.

• En el mismo sentido, fortalecer el currículo con temáticas de formación de escuelas de padres vinculadas a prácticas Socio-educativas; es decir, enfoques, currículos, y prácticas complementarios a las necesidades de los contextos de sectores vulnerables en los que se hayan los estudiantes.

• Teniéndose en cuenta la necesidad de fortalecer la gestión de comunidad según lo indican los resultados, debe quedar claro que las estrategias, mecanismos y recursos que se visualizan en el área de gestión de la comunidad son poco diversificadas, en los lineamientos estratégicos de los instrumentos de planeación educativa, con referencias

a asignaciones presupuestales que pueden referirse a contenidos significativos, con resultados que poco conversan con las metas de calidad y el enfoque de inclusión. Por este motivo, se requiere desarrollar políticas con presencia, acciones concretas y recursos adecuados que permitan intervenir problemáticas de contextos en entornos de las Instituciones educativas, que afectan la calidad de vida y el bienestar que requieren los estudiantes y sus familias en la cotidianidad, y que afecten realmente aprendizajes y permanencia en condiciones académicas pertinentes y en la vía de proyectos de vida que se cualifiquen a través del paso por la institución educativa.

Análisis de contraste de hipótesis.

Hemos comprobado respecto a la Hipótesis Nula Planteada que:

La media del año 2008 es igual que la media 2013: Con fundamento en los resultados de significancia estadística obtenida para los índices -2008 y 2013-, se aplicó la prueba para diferencia de medias de t-Student a cada una de las áreas de gestión.

Como resultados se obtuvo unos valores de significancia para cada una de las gestiones menores a 0.05, lo que permitió rechazar la hipótesis nula para cada una de las áreas de gestión. Se interpreta, que las medidas de cada una de las áreas de gestión escolar del periodo 2008 son diferentes a la medida del índice aplicado en el periodo 2013. Y que por tanto se logran trasformaciones en algunos componentes que determinan la fase de transición del modelo.

Análisis de supuestos:

Supuesto 1

En los resultados de evaluación del índice de inclusión, en las cuatro áreas de gestión escolar, no se analizan los niveles de significancia, las fortalezas, y debilidades, que permitan mejorar la transformación en los procesos de educación inclusiva.

Con relación al supuesto número 1, observamos que las consideraciones que fundamentaron en alguna medida la justificación de la investigación, algunos persisten, otros avanzan y otros emergen niveles de estancamiento.

• Se corrobora que la evaluación del índice de inclusión, a partir del procesamiento de información sistemática a través del software y entrega de datos estadísticos por áreas de gestión y por procesos, dan cuenta de manera general sobre estados de avances, estancamientos o retrocesos, pero no logran, enfatizar en información relacionada con componentes, que muestre más al detalle aspectos como ubicación y características de las debilidades y las fortalezas.

Se presentan avances respecto a la posibilidad de leer, mejorar y planificar acciones frente a fortalezas y limitaciones, en tanto se identificó que algunas instituciones educativas trascendieron las acciones a establecerse en planes de mejoramiento institucional y que se hallan en condición de sostener, innovar y dar a conocer sus experiencias significativas.

Por consiguiente a partir del supuesto se pueden reconocer estancamiento en el nivel de aprovechamiento de la herramienta índice de inclusión, reflejada en el rezago de múltiples componentes de las diferentes áreas; y una desaceleración para el periodo en la cultura de la educación inclusiva, en términos de integralidad y transversalidad entre las áreas.

En contravía de los supuestos, se logra avances en el proceso de autoevaluación ligado al sistema de gestión de la calidad. Los resultados reflejan liderazgos en directivos docentes de algunas instituciones educativas sin que lleguen a ser representativas en número.

Dichos resultados se acercan a la perspectiva positiva del potencial de los directores de las escuelas para desarrollar actividades inclusivas y transformadoras. "El esfuerzo de los administradores por darle sentido a las situaciones, fomentar las culturas y prácticas inclusivas en la escuela y la creación de relaciones positivas fuera de la escuela, unido de manera indisoluble al compromiso indestructible con la equidad, la opinión y la justicia social, puede en efecto promover una nueva forma de práctica. Ainscow, M (2000: 71).

Supuesto 2

Se desconoce el impacto de los recursos aplicados institucionalmente en los procesos de educación inclusiva, respecto a lo planeado en los instrumentos P.E.M y P.A.M.

Reconocemos que no se visibiliza la información a través de mecanismo e instrumentos que permitan a hacer seguimiento y análisis de impacto de los recursos aplicados institucionalmente en los procesos de educación inclusiva, respecto a lo planeado en los instrumentos P.E.M y

• de las vigencias analizadas y fundamentalmente en lo referente a los recursos financieros.

Análisis con relación a la pregunta de investigación:

Pregunta:

¿Qué impacto evidencian los indicadores de gestión en el proceso de educación inclusiva de la secretaría de educación municipal, a partir del análisis correlacional entre los niveles de significancia obtenidos con los resultados del Índice de Inclusión 2008 y 2013, y las evaluaciones de los instrumentos de planeación: Plan Educativo Municipal y Plan de Apoyo al Mejoramiento 2013?

Se tienen en consecuencia los siguientes impactos en orden de aporte y relevancia en los resultados globales:

• Evidencia de modelos y/o metodologías flexibles para dar atención a la diversidad de la población y en situación de vulnerabilidad.

• Gestiona los recursos del SGP para brindar los servicios de apoyo a los estudiantes con discapacidad y con capacidades y talentos excepcionales.

• Los instrumentos de planeación dan cuenta del reconocimiento de las barreras y facilitadores para la inclusión de las poblaciones en situación de vulnerabilidad.

• Incluye lineamientos en términos de estrategias mecanismos recursos para la atención a la diversidad en los instrumentos de planeación.

• Define políticas y estrategias para flexibilizar las áreas obligatorias, diversificar las áreas optativas, articular las adaptaciones curriculares y los apoyos requeridos para el acceso, la permanencia y la promoción de la población en situación de exclusión en los P.E.I.

• Establece la articulación del enfoque de educación inclusiva en el Plan territorial de formación docente.

• Conformación de comités de inclusión para el apoyo en la transformación.

• Incremento en la tasa de retención y promoción de los estudiantes en situación de vulnerabilidad los diferentes niveles de la educación.

Estos impactos en los indicadores que se logran para las vigencias permiten interpretar que este es un periodo de transición en el cual se evidencian un número significativo de acciones dirigida a la atención desde la diversidad, que sin duda sientan las bases para fortalecer y propiciar los cambios institucionales requeridos. Reconocemos en cambio que los esfuerzos están dirigidos en mayor proporción a la población en situación de discapacidad y talento excepcional; igual que, poco seguimiento a las acciones planteadas en los planes de mejoramiento para lograr la atención educativa desde el enfoque de la inclusión.

Enlace de la discusión a preguntas orientadoras y elementos de la modalidad de profundización de la Maestría: Eje, ámbito y problemática:

La investigación que nos ocupa se ubica en el Eje de Política, el ámbito de poblaciones vulnerables y en problemáticas relacionadas con las capacidades. A partir de los conceptos, enunciaremos algunos comentarios con relación a preguntas orientadoras que motivaron la investigación, la cohesión con el proceso, resultados, y validez del ejercicio en términos de profundización y aprendizaje.

Se entiende aquí la política como el soporte discursivo que recoge tanto los referentes políticos internacionales producto de informes producidos por los organismos internacionales tales como el Banco Mundial, la UNESCO, Unicef, OEA y declaraciones como la de Jomtien "Educación para Todos" (1990); los referentes legales, leyes, decretos, resoluciones, ordenanzas, entre otros. Los documentos de política social materializados en los CONPES, planes de desarrollo nacional y local. Comprendiendo que es a través de las políticas que se proponen directrices, estrategias y programas, entre otras. En este sentido la política se puede configurar en un objeto amplio de investigación en relación a población en situación de vulnerabilidad, de otro lado la política se convierte en marco referencial de la atención y la formación. Maestría en Educación. Tecnológico de Antioquia (2012).

Por ámbito asumimos las poblaciones vulnerables y las múltiples posibilidades que de esta se derivan para las investigaciones, es decir, el contexto de actuación, la relación con las políticas públicas que las definen y le otorga una serie de recursos para su protección; hace referencia además, al marco relacional de políticas de donde se desprenden directrices para orientar prácticas, discursos ,programas, organizaciones instituciones sociales y educativas que atiende los grupos poblacionales identificados en situación de vulnerabilidad.

Políticas que a su vez determinan los programas de formación dirigidos a los sujetos encargados de desarrollar los servicios de atención como también a los sujetos que pueden acceder a los servicios y programas de atención en tanto hacen parte de un grupo social particular.

Capacidades se asumen como un tópico en él que se problematizan los contextos políticos, de atención y de formación en relación a las poblaciones con NEE y con talentos excepcionales, los programas de inclusión educativa y social; la normatividad vigente y las tendencias teóricas que plantean las acciones para la protección y la articulación de la poblaciones a la dinámica activa de la sociedad.

En el marco de estos conceptos y a partir de los resultados obtenidos, enunciamos los siguientes comentarios con relación al peso y respuestas que obtuvieron algunas preguntas orientadoras plasmadas en la justificación y planteamiento del problema, que apoyaron niveles de profundización en varios momentos del proceso investigativo.

• La pregunta ¿Qué impacto evidencian los indicadores de gestión en el proceso de educación inclusiva de la Secretaría de Educación Municipal, a partir del análisis correlacional entre los niveles de significancia obtenidos con los resultados del Índice de Inclusión 2008 y 2013, y las evaluaciones de los instrumentos de planeación: Plan Educativo Municipal y Plan de Apoyo al Mejoramiento 2013?; constituye el referente y el compás que guio todo el proceso de investigación.

• Esta pregunta recogió inicialmente el interés de las investigadoras y posteriormente de la comunidad académica e institucional local. Su profundidad abarcó las intencionalidades de los soportes discursivos implícitos en política; los contextos de actuación presentes en las áreas de gestión escolar, según el ámbito y la problematización de los contextos políticos, de atención y de formación en relación a las poblaciones en situación de vulnerabilidad atendidos desde cuatro áreas de gestión escolar, como tópico.

• Permitió identificar y visibilizar posibilidades de actuación pedagógica, curricular, de convivencia, favorable a la inclusión, llevadas a estrategias mecanismos y recursos desde una etapa evaluativa para el mejoramiento. Lo que nos lleva a manifestar como aprendizaje que una pregunta adecuadamente formulada puede definir la viabilidad y nivel de profundización de una investigación.

• ¿Se ha avanzado a nivel de sistema educativo en los procesos de inclusión?

• Esta pregunta permitió obtener una respuesta positiva, la cual evidenciamos en políticas, procesos y componentes direccionados del nivel nacionales que coadyuvan con transformaciones fijadas en el gobierno local ,en coherencia con tendencias nacionales e internacionales tales como Banco Mundial, la UNESCO, Unicef, OEA y declaraciones como la de Jomtien "Educación para Todos" (1990).

• ¿Hay cultura institucional desde el enfoque inclusivo, y cómo se refleja en la gestión real de las áreas?

Tomamos posición crítica y reflexiva sobre la cohesión lograda en el proceso de investigación respecto a política, ámbito y capacidades con relación a los resultados obtenidos, nivel de profundización, y validez lograda para la transición hacia la inclusión desde planteamientos políticos y metodológicos, al ver contraproducente la homogenización del diseño y del desarrollo de estrategias educativas y sociales que se tornan inflexibles frente a realidades de contextos, lo que desvirtúa, las intencionalidades del desarrollo de capacidades individuales y colectivas, plasmadas en las normativas, conceptos, y enfoques, porque si bien las estadísticas dan cuenta de avances en beneficio de las dinámicas de implementación, expansión, cobertura y permanencia, algunos de estos elementos riñen con el sentido y la esencia de la educación inclusiva.

Se evidencian para la Gestión académica debilidades en el trabajo principalmente en lo relacionado con los procesos de diseño pedagógico (curricular), prácticas pedagógicas y gestión de aula; evidenciado a través de la triangulación de información cualitativa. No se identifican evidencias que den cuenta con claridad y desde la formulación estratégica la implementación por parte de los docentes de diferentes opciones en didácticas flexibles y de trabajo colaborativo para facilitar el aprendizaje de cada uno de los estudiantes.

Cabe señalar que la comunicación entre procesos es deficiente, reduciéndose a niveles de impacto transversal intrasectorial, e interinstitucional en acompañamientos y fortalecimiento a las dinámicas generales de la comunidad educativa y sus entornos.

A manera de ejemplo citamos los procesos: de seguimiento académico y gestión de aula, por arrojar pocos elementos en diversificación y manera de evaluar, en estilo pedagógico y evaluación en el aula, actividades de recuperación y apoyo pedagógico para estudiante como se hace notar en general con limitadas estrategias, mecanismos y recursos, en sus componentes.

Las cuatro áreas de gestión muestran que se adolece de una estrategia de comunicación pública, atada a las Tic y los sistemas de información integrados (aparece como elemento fuerte), que amplíen la ponderación de mecanismos de comunicación, trabajo en equipos, reconocimiento de logros e identificación y divulgación de buenas prácticas, como compás de los procesos y las prácticas, inclusivas, (movilización de la comunidad educativa, incidencia política en sus entornos, en la vía de las transformaciones propuestas para la educación inclusiva desde la corresponsabilidad).

Ahora bien, en cuanto al área de gestión de la comunidad con su categoría emergente de participación, invita a reflexionar sobre desarrollo, empoderamiento y niveles de conversación entre áreas de gestión con la planeación de desarrollo educativo, en aspectos como proyección, accesibilidad, participación, convivencia y prevención de riesgos con la comunidad.

Es evidente que el propósito hacia la calidad de la educación no tiene la misma sintonía y sincronización con la valoración y el propósito de fortalecimiento de escenarios de participación desde las Instituciones Educativas y las instancias que componen el gobierno escolar.

Los temas de comunidad que están atados a los temas sociales no pueden ser tomados solamente en la casuística del incumplimiento de un indicador, en el debilitamiento de un proceso o en la ausencia de un componente; debe sobreponerse a todo ello la democracia directa representada en las múltiples formas de participación.

Como se aprecia en los resultados, si bien el área de gestión de la comunidad, el área de gestión directiva en su proceso gobierno escolar presentan aportes y evoluciones, queda claro que las condiciones en las instituciones educativas no son favorables en el asunto de dinámicas y de respuestas para el fortalecimiento del tejido social, por lo tanto, en estos aspectos poco favorece el enfoque de educación inclusiva.

El análisis del impacto de la educación inclusiva en el municipio de Itagüí nos acercó de una manera objetiva a lo que de una forma u otra se tenía como una premisa, teniendo en cuenta que desde 2008 existía una voluntad política y administrativa por disponer lo necesario para que la Educación llegara a Toda la población de la municipalidad.

Capítulo 6

Discusión

Investigar es un proceso inherente a la vida misma; no obstante la investigación en educación, conlleva además de un interés y una necesidad, una búsqueda para la profundización y comprensión de los fenómenos educativos, más allá de lo meramente evidente. Involucra una búsqueda constante por aumentar conocimientos y transformar de manera positiva, la realidad circundante, siempre buscando la comprensión y desarrollo integral del ser humano. Shulman 1986, (citado por Marquès, 2010)

Centramos la confrontación y la reflexión en los elementos que configuran las categorías emergentes y que logran significación respecto a los indicadores de gestión inclusiva, es decir, Calidad educativa, Accesibilidad, Recursos educativos y Participación; y en los procesos: formación para la comunidad educativa, acceso y permanencia para la población en situación de vulnerabilidad, reconocimiento de barreras y facilitadores para la inclusión, educación para el crecimiento, el desarrollo sostenible, y la transformación social.

Aunque los resultados en la triangulación de la información muestran evolución en componentes que dan cuenta de reorganización de servicios educativos liderados por el área de gestión directiva, apareciendo la categoría emergente "Calidad educativa"· como la de mayor aporte a la implementación del modelo de educación inclusiva, son en gran medida los sistemas de gestión y de información integrados, como las Tic, los que apoyan y fortalecen a instancias diversas de la comunidad educativa, en análisis de procesos académicos reflejados en incrementos de cobertura y calidad. Posibilitando evidenciar además el reconocimiento de barreras y facilitadores para la inclusión.

Como investigadoras y desde una interpretación global de los resultados para el periodo 2008

– 2013, además de la identificación de los logros enunciados, que entran a fortalecer gradualmente la calidad educativa como visión central para este periodo; debe igualmente suscitarse la reflexión de que tanto la calidad y la accesibilidad están aportando a la educación inclusiva, y porque, pese a los aportes realizados desde todos los procesos que componen las áreas de gestión, en materia de educación inclusiva, y a luz de las teorías y conceptos previos que nutren la investigación, solo puede hacerse referencia, a resultados que dan cuenta de una fase de transición del enfoque de integración al de inclusión; es decir, una etapa incipiente de consolidación del enfoque de educación inclusiva. Los resultados indican, que amerita continuidad y mejoramiento en componentes de procesos, implementaciones creativas y participativas, a través de proyectos educativos y experiencias inclusivas en las escuelas; es el caso de opciones didácticas para las áreas, asignaturas y proyectos transversales, de estrategias para las tareas escolares, recursos y tiempos de aprendizaje.

Lo anterior, se explica porque no hay continuidad en procesos pedagógicos, asignación de recurso humano y financiero, concienciación hacia la diversidad poblacional, articulación entre las áreas, inclusión y énfasis en identificación, cobertura y programaciones pertinentes para todas las poblaciones en situación de vulnerabilidad.

Para hablar de calidad, accesibilidad e inclusión, deben lograrse acentos en términos de formulaciones de políticas y asignación de recursos articulados a un sistema de planeación territorial que busque la consolidación en la calidad e integralidad de todos los procesos y componentes, que armonicen con las ofertas y dinámicas educativas internas, con las demandas y necesidades externas de los entornos; de no ser así, se seguirá avanzando con desequilibrios entre áreas, procesos y componentes. Como lo plantea Barrio de la Puente (2008), para conseguir dejar atrás la retórica de las buenas intenciones y para aspirar a que la equidad y la calidad educativa no sean opciones contrapuestas.

En la misma vía, nos recuerda Horton (2001), que "el aprendizaje electrónico y los sistemas de información no consiste solamente en navegar por Internet o en descargar material de formación en línea. … que las capacidades y competencias requeridas y la gestión educativa de las áreas, no deben ser meras acciones instrumentales, sino que deben posibilitar a los estudiantes dar el salto de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento.

Los análisis permiten interpretar un nivel de ambigüedad y contradicción frente al afianciamiento de los fines establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, respecto a la Calidad, la accesibilidad y la inclusión.

Recuérdese que se entiende por calidad educativa a la educación que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. MEN (2012). La accesibilidad por su parte, según la UNESCO se relaciona con la calidad de los servicios, la comunicación, información y nuevas tecnologías. La accesibilidad como los elementos físicos de tránsito y permanencia, el uso de productos, materiales y recursos bibliográficos; que abarcan "aspectos arquitectónicos, comunicacionales, metodológicos, instrumentales, programáticos y actitudinales." Garren (2011). Ubicándonos en conceptos sobre inclusión desde la iniciativa Educación para Todos (EPT), implica asegurar el acceso a la educación de calidad, sin ningún tipo de discriminación, exigiéndose transformaciones profundas de los sistemas educativos, fundamentadas en principios orientadores de las políticas y programas educativos; a fin de que la educación sea para todos con calidad, accesibilidad e inclusión, y no sólo para una mayoría.

Como puede interpretarse aunque se identifican resultados con niveles de significancia altos para una fase de transición, se dista aun de una cultura de la calidad, de la accesibilidad, de la inclusión. Se valora el proceso que desde lineamientos de la planeación estratégica educativa, demarca la ruta y constituye una cuota para la continuidad de los procesos.

Si bien para el periodo 2008-2013 se incorporan en la Secretaría de Educación Municipal y en sus Instituciones Educativas – a través de las cuatro áreas de gestión-, normas, conceptos, modelos pedagógicos, proyectos, estrategias, mecanismos y recursos que aportan a una fase de transición, los logros obtenidos no son lo suficientemente significativos para afirmar que se tienen consolidado un enfoque de educación inclusiva en el municipio de Itagüí. De manera complementaria al proceso de transición y poder lograr avances más significativos; debe darse un viraje hacia el fortalecimiento del trabajo articulado intra e intersectorial, en coincidencia con Flavia Terigi (2009) que afirma "el uso articulado de los recursos deberán estar presente en los planes de mejoramiento de las instituciones educativas para avanzar en la resignificación de los proyectos educativos instituciones en la atención a la diversidad, de manera que realmente se implementen didácticas flexibles para facilitar los aprendizajes y optimizar recursos en la preparación para la vida y el trabajo.

Se encuentra discrepancia, respecto a los resultados e impactos, con relación a lo que pudo haber obtenido la entidad territorial a partir de las condiciones y fortalezas que se dieron para el

periodo. Pudo lograrse mejores resultados respecto al desarrollo sostenible, como elemento trascendental en los procesos de formación para la comunidad, reconocimiento de barreras, acceso y permanencia para todos como facilitadores para la inclusión; no obstante obtuvo el menor peso, lo que puede interpretarse como bajo compromiso con el entorno y con el planeta. "Quiere decir que cada cual debe hacer algo por el mundo" UNESCO, 2012; y teniéndose posibilidades no se hace. Debe hacerse énfasis en el trabajo en red, el establecimiento de vínculos, el diálogo y la interacción entre partes interesadas; promoviendo una mayor calidad de enseñanza, aprendizaje, investigación y capacitación para el crecimiento, el desarrollo sostenible, y la transformación social.

Asumimos que los resultados evocan una necesidad de complementariedad entre recursos financieros y formulaciones estratégicas, en tanto no se puede pensar que estos por si solos determinen en gran medida la consolidación del enfoque de educación inclusiva. El desequilibrio que se genere entre estos, determina niveles de impacto. En este sentido, encontramos que algunos instrumentos de planeación como el Plan Territorial de Formación Docente, el Plan Educativo Municipal, el Plan de Desarrollo Municipal y el Plan de Acción, enuncian asignaciones presupuestales para recurso humano y logístico, el desarrollo de modelos y/o metodologías flexibles para la atención a la diversidad de la población en situación de vulnerabilidad; no obstante, el componente de asignación financiera no corresponde con la magnitud que requiera el enfoque. Esta circunstancia de desequilibrio afecta la incidencia que puedan tener los componentes en los procesos y en el sistema. El desarrollo de capacidades individuales, de fortalecimiento de experiencias significativas, investigativas y de innovación, presentan ciertos distanciamientos desde los conceptos que los amparan y su acepción práctica.

Todo lo anterior , nos acerca a que la apuesta trazada para la inclusión y los impactos logrados en los indicadores de gestión inclusiva en el periodo objeto de estudio, se alejan del concepto de capacidades y del desarrollo humano; ambos esenciales para la consolidación del enfoque inclusivo desde la diversidad en el sector educativo local. No se logra evidenciar la búsqueda de condiciones para un desarrollo integral; aunque "no existe ningún argumento o barrera de principio, que impida proponer las capacidades humanas básicas como objetivo para todos… ". (Nussbaum, 2007 a, p.301).

Para incorporar las capacidades humanas básicas a los objetivos de la educación inclusiva, encontramos complementariedad entre los lineamientos contenidos en la guía de autoevaluación Nº 34; con la articulación y complementariedad requerida entre las Estrategias, Mecanismos y Recursos de los instrumentos de Planeación Educativa, que nutren las áreas de gestión escolar con perspectivas y ámbitos con los cuales mínimamente debe reflejarse la inclusión, y frente a lo cual Parrilla (2002), asocia con la perspectiva ética (los derechos humanos como trasfondo de la inclusión educativa), la perspectiva social (que incluye la lectura enclave social sobre las barreras sociales y la exclusión), la perspectiva organizativa (que debe incluir la construcción de una arquitectura organizacional y de recursos que defiendan el carácter global territorial e institucional del proceso inclusivo dentro de la escuela y en los entornos según realidades de contexto); la perspectiva comunitaria (que resignifique la escuela como comunidad de apoyo); la perspectiva investigadora (que profundice en los elementos que realmente coadyuven a la autonomías que necesita la consolidación del enfoque inclusivo, descontaminándolo si se requiere de estándares que lo alejen de las realidades del contexto). Perspectivas que coinciden con múltiples componentes de la Guía 34 y que buscan en conjunto posicionamiento, reconocimiento y empoderamiento de la institución educativa como comunidad con autonomía para afrontar colaborativamente la inclusión.

Los resultados del Índice de Inclusión nacional arrojados posibilitan una interpretación dispar en las evoluciones, involuciones e impactos del enfoque inclusivo, en tanto, si se mira con relación a la evaluación del nivel nacional puede dar lugar a resultados significativos, (IIG 2,65 Nacional y IIG 3.11 Local ) y del otro, si se mira en el mismo ámbito y teniendo en cuenta las realidades de contexto de los municipios y distritos como categorización, fuentes de ingresos presupuestales para el sector educativo local, complejos culturales y otras especificidades territoriales, pueden incidir en los resultados de los indicadores, siendo posible resultados significativos, así a nivel interno se hayan logrado puntajes medios.

Respecto a lo anterior establecemos coincidencia con la aspiración por lograr una educación más inclusiva, que debe entenderse como un "proceso de mejora continua, de cambios y mejoras hacia mayores logros en términos de presencia, aprendizaje y participación de todos los estudiantes en particular aquellos más vulnerables" Echeita, G, Verdugo, M A (2008).

Hallamos validez a los planteamiento que indican tener en cuenta para el fortalecimiento de procesos y componentes de las áreas de gestión escolar, como para el análisis cualitativo de resultados de impacto en los indicadores de gestión inclusiva; las claves externas a las dinámicas de las instituciones educativas sugeridas por Ainscow, Ferrell y Tweddle,(1998) y que aluden a contextos políticos abiertos y participativos que favorezca niveles de coherencia para el desarrollo de prácticas educativas inclusivas; sociedades democráticas; la colaboración entre servicios educativos y las políticas de financiación; que en conjunto, pueden coadyuvar a que la educación inclusiva haga frente a desigualdades sociales, realidades de contextos.

Para argumentar la importancia de tener en cuenta las claves externas a las dinámicas en los procesos de educación inclusiva y en el proceso de evaluación de impacto, se referencia los planteamientos establecidos en el artículo sobre "la educación inclusiva frente a las desigualdades sociales" (Xavier Rambla et al, 2008) que parten de tomar el tema de la educación inclusiva desde criterios del Banco Mundial, la OCDE y la UNESCO, donde se revela una interpretación dispar, aunque convergente, del concepto de educación inclusiva en las distintas regiones mundiales; y por tanto, encontramos en este planteamiento similitud con la interpretación general que sustraemos de los indicadores Nº 7 y Nº 12, lo cual consideramos comprensible a nuestra interpretación, teniéndose en cuenta que se importó el enfoque y que aunque se adaptó a características al contexto colombiano, este no se escapa al influjo del modelo económico neoliberal donde priman las políticas de crecimiento económico, sobre las de desarrollo humano que conversan de manera más cercana con las políticas de orden social.

En este orden de ideas, puede decirse que, la inclusión, solo puede desenvolverse a través de procesos, continuos y posiblemente interminables, debido a que se trata de un estado sujeto y susceptible a continua evaluación, evolución y movimiento. (Barrio de la Puente, 2008) y por tanto, no basta con llevar a la práctica desde un sector y áreas de gestión escolar, actividades inclusivas aisladas de los movimientos que se dan en el sistema local, en tanto obra y se deja afectar en transversalidad permanente de este y a través del proceso planificador.

Interpretamos que las categorías Accesibilidad y Participación que emergen de los resultados del análisis de los indicadores 7 y 12, se pueden vincular a algunas reflexiones geográficas que se conectan ineludiblemente a preocupaciones educativas por la educación inclusiva y a preocupaciones generales por la desigualdad.

En dicha perspectiva, la publicación académica "la educación inclusiva frente a las desigualdades sociales" (Rambla, X, Ferrer, F, Tarabini, A y Verger A, 2008) connotan dos aspectos fundamentales que se distinguen en los resultados cualitativos de las áreas de gestión y que llaman la atención para la discusión; el primero referido a que "el cambio interno de las escuelas atrae las miradas", y el segundo plantea que "el entorno territorial despierta inquietudes sobre impactos de la educación inclusiva frente a las desigualdades sociales". En estos ámbitos manifiestan como hallazgos en sus estudios, una atención prioritaria a las dinámicas internas de las escuelas, porque son pocas las que esbozan relaciones entre la educación inclusiva y las políticas públicas.

Argumentan en consecuencia los autores, la necesidad de tener una mayor consideración de las escalas local y estatal de la educación inclusiva, esgrimiendo que las principales razones para atender a la dimensión local provienen de la causalidad acumulativa de las privaciones sociales, de la necesidad de articular la acción de las escuelas y de la posibilidad de abrir un espacio significativo para la participación ciudadana. Así mismo, plantean como las principales razones que sustentan la atención de la dimensión estatal, es el surgimiento de las posibles sinergias entre la educación inclusiva y la expansión educativa.

Admitimos aquí que algunos de los resultados más significativos en términos de categorías emergentes y ponderaciones con relación a impactos de los indicadores de gestión inclusiva de la investigación, son abordados desde diferentes perspectivas por todo un corpus de trabajo, como por ejemplo Ainscow, Booth y Dyson (2006); y Dyson y Millward (2000), que ponen de relieve los desafíos que surgen cuando las escuelas se ponen en marcha para convertirse en escuelas más inclusivas. Estos trabajos ponen en evidencia las complejidades internas de las escuelas en cuanto a organizaciones, y las restricciones y contradicciones que generan los entornos normativos en los que se hallan insertas.