Liderazgo pedagógico del docente en la resolución de problemas aritméticos elementales verbales

El presente artículo se detalla la investigación de un docente como líder pedagógico capaz de desarrollar un pensamiento crítico – reflexivo, el desarrollo de capacidades y competencias en sus estudiantes del segundo grado de primaria para comprender y resolver PAEV, el docente líder debe de emplear de estrategias metodológicas, estrategias lúdicas, el uso de recursos y materiales educativos, así mismo estos problemas que se plantea deben ser extraídos de su quehacer diario de los niños y niñas; para lograr obtener mejores resultados en las diferentes pruebas a las que se enfrentara el educando.

Eduquemos para forma personas capases de enfrentar grandes retos.

Palabras claves:

Liderazgo, pedagogía, docente, estudiantes, aditivo, matemática, educación, estrategias.

Abstract.

The present article details the research of a teacher as a pedagogical leader capable of developing critical – reflexive thinking, the development of skills and competences in his students of the second grade of primary to understand and solve PAEV, the leading teacher must employ strategies Methodological, playful strategies, the use of resources and educational materials, as well as these problems that must be extracted from their daily chores; To achieve better results in the different tests that the learner will face.

Educate people to face great challenges.

Keywords:

Leadership, pedagogy, teacher, students, additive, math, education, strategies.

Introducción

La base del aprendizaje de la matemática se encuentra en los primeros grados de la educación primaria, esto corresponde a las resoluciones de problemas como requisitos del aprendizaje progresivo de la ciencia matemática.

El mundo requiere de la matemática y la matemática requiere del mundo, el mundo vive de la matemática y la matemática está en el mundo; es el diario quehacer del ser humano, cada actividad que realizamos, desayunamos, caminamos, jugamos, vendemos productos o servicios, etc. siempre en todo se encuentra la matemática.

Nuestra tarea es hacer vivir al ser humano con la matemática de manera real, las perspectivas, enfoques y teorías que se van proponiendo debemos de conocerlos e integrarlos a nuestro quehacer pedagógico.

En el mundo la educación viene sufriendo una serie de cambios, el Perú no es ajeno a este fenómeno; pero nuestra realidad nos demuestra que las exigencias de un mundo de competencia necesitan de nuevas propuestas y de su aplicación, los resultados de las evaluaciones realizadas en los últimos años son evidencias que no caminamos a este ritmo.

Los docentes de educación primaria debemos de conocer aspectos relacionados a nuestra labor pedagógica, interiorizar la teoría y llevarla a la aplicación con el debido fundamento teórico científico, la resolución de problemas es importante ya que se logran desarrollan muchas capacidades y la vez la construir conocimiento, son tareas que hoy nos conlleva a iniciar un proceso adecuado e innovador.

Planteamiento del problema

El siglo XXI, se encuentra un sistema educativo inequitativo, antidemocrático; ante este suceso muchos países del mundo se encuentran dedicados al desarrollo de una educación de calidad, aspecto que no sucede en el Perú que no asume este reto de manera orgánica ni organizado, con un pleno conocimiento científico de los enfoques, modelos y paradigmas que rigen el mundo.

El Perú se encuentra con una crisis generalizada en comparación a otros países, una de las evidencias de nuestra realidad son las evaluaciones PISA19 en el año 2015 demuestran un nivel de desarrollo de capacidades muy bajos en relación a las exigencias de nuestros tiempos, como también tenemos las evaluación "ECE" elaborados por el MINEDU2 nos demuestran que los resultados no son nada alentadores, en el desarrollo de las capacidades. Los resultados ECE20 2011 y ECE 2010 de matemática en el nivel de logro 1: se encuentra el 32.9% (2010) y 35.8 % (2011), en el nivel de logro 2: 13.8 % (2010) y 13.2 % (2011), datos de acuerdo al UMC21, nos permite observar que el nivel de logro de matemática de los niños es bajo de acuerdo a las exigencias de nuestro sistema educativo por ende a las necesidades actuales.

19 PISA: Program Fo International Student Assesmet 2 MINEDU: Ministerio de Educación.

20 ECE: Evaluación Censal de estudiantes.

Es así que muchos de los docentes no llegan a ser líderes pedagógicos en sus propias aulas, tienen un vínculo estrecho con los estudiantes pero no logran ejercer una direccionalidad de buenas prácticas pedagógicas, por ende no logran incrementar los resultados del aprendizaje a pesar que la matemáticas los encontremos en el quehacer diario pero hasta ahora no logramos entenderlas.

En su mayoría los docentes solo se enfocan a dictar los contenidos del área y los estudiantes a copiarlos, generalmente presentan el título, los conceptos y aplican ejemplos de tema tratado en clase, aunque los estudiantes no entienden el docente se enfoca en rellenar el cuaderno y poco o nada importa el aprendizaje de los mismos.

Este modelo educativo es el tradicional y no se aplica el enfoque matemático, no se utiliza estrategias, métodos participativos, dinámicas grupales, recursos y materiales los cuales nos pueden facilitar una formación crítico – reflexivo de los estudiantes; más es una clase memorística que en la actualidad los docentes suelen dictar durante el periodo académico sin tener éxito alguno.

Es así que los estudiantes de las diferentes instituciones educativas del segundo grado de primaria tienen dificultades en la resolución de PAEV por no tener un docente líder dentro de las aulas; tal es el caso específico de la provincia de Pasco en el que vamos a estudiar esta problemática y a tratar de mejorar los resultados.

Marco teórico

• 1. LIDERAZGO PEDAGÓGICO DEL DOCENTE. LIDERAZGO PEDAGÓGICO:

La educación es una de las bases para el buen desarrollo de un país. Las personas constantemente estamos educando y aprendiendo, por ello es de vital importancia que desde los primeros años se motive a que en los centros escolares se eduque desde un liderazgo educativo.

21 UMC: Oficina de medición de la calidad.

CARACTERÍSTICAS DEL LIDERAZGO EDUCATIVO

Un liderazgo educativo se caracteriza principalmente por una estimulación y no por una estipulación. Es decir, el liderazgo educativo te enseña y estimula a aprender pero no te presenta qué y cómo debes hacerlo.

Dicho de otra manera, el liderazgo educativo no te da un pez, te enseña a pescar. De ahí el nombre de liderazgo educativo y pedagógico. Con todo ello, se puede afirmar que el liderazgo educativo es el que promueve la plenitud e independencia de la persona, lo que hace de éstas individuos más valiosos y felices.

VALORES DEL LIDERAZGO EDUCATIVO

• Crear una competencia e independencia en la persona que haga de ella un individuo completo y autosuficiente.

• Fomentar la toma de decisiones propias por parte de la persona debido a que se fomenta precisamente eso: que sea la persona la que elige cómo hacerlo y no haya una manera estipulada como la correcta.

TIPOS DE LÍDERES PEDAGÓGICOS:

• 1. LIDERAZGO AUTORITARIO.

• Posee visión de futuro.

• Motiva constantemente a sus alumnos.

• Hace que sus alumnos perciban que lo que hacen es importante para ti y para ellos.

• Da tareas individuales, pero siempre pensando que dichas ideas tienen un valor global.

• El alumno sabe en todo momento cuál es su objetivo y cuál es su recompensa.

• El objetivo marcado es claro, pero a la vez tiene una cierta flexibilidad.

• Permite la innovación.

• Permite la experimentación.

• Acepta los riesgos.

NO FUNCIONA CUANDO:

• Docente y alumnos tienen unos conocimientos iguales o muy parecidos, ya que estos lo conciben como un docente presuntuoso o poco informado.

• Se abusa del despotismo y la intransigencia.

LIDERAZGO COACH.

• Ayuda a los alumnos a tomar conciencia de sus puntos fuertes y sus puntos débiles.

• Es capaz de definir cuáles son las aspiraciones personales, académicas y profesionales de sus alumnos.

• Ofrece una gran cantidad de instrucciones porque pauta las tareas.

• Ofrece mucho feedback a sus alumnos.

• Delega tareas con frecuencia, incluso las que se consideran complejas.

• Defiende el error como una forma más de aprendizaje.

• Defiende el valor del diálogo como herramienta para aumentar la responsabilidad entre sus alumnos.

• Verbaliza el compromiso ante sus alumnos.

NO FUNCIONA CUANDO:

• Los alumnos manifiestan muy pocas ganas de aprender.

• Los alumnos manifiestan una falta considerable de motivación.

LIDERAZGO CONCILIADOR.

• Valora a sus alumnos y sus emociones por encima de las tareas y los objetivos de las mismas.

• Busca en todo momento un buen clima de trabajo.

• Concede mucha importancia a la lealtad.

• Defiende cierto grado de autonomía en el aprendizaje.

• Practica el refuerzo positivo incondicional, es decir, trabaja para aumentar el auto concepto y la autoestima de sus alumnos verbalizando sus logros y aciertos.

• Promueve la armonía dentro del grupo, así como la moral de sus alumnos.

NO FUNCIONA CUANDO:

• El docente abusa del elogio.

• El docente no ofrece soluciones a corto o medio plazo que puedan satisfacer al alumno.

LIDERAZGO DEMOCRÁTICO.

• Invierte mucho tiempo en recopilar ideas.

• Trabaja con la intención de tener el respaldo de sus alumnos.

• Busca constantemente en el grupo conseguir confianza, respeto y compromiso.

• Fomenta la flexibilidad y la responsabilidad a la hora de trabajar porque tiene muy en cuenta las opiniones y decisiones de sus alumnos.

• Es muy realista en cuanto a la consecución de objetivos.

INCONVENIENTES:

• Se ralentiza con consecución de objetivos, dada la pluralidad de opiniones.

• Favorece poco la cohesión de grupo al fomentar tanto la participación.

LIDERAZGO EJEMPLARIZANTE.

• El docente tiene un alto rendimiento en su trabajo y lo demuestra constantemente.

• Se obsesiona por hacer las tareas mejor y más rápido y lo exige también a sus alumnos.

• Busca el mismo nivel y exigencia en todos sus alumnos.

• Tiene las ideas claras, pero no siempre es capaz de transmitirlas con claridad al grupo.

• Fomenta la desmoralización y el abandono debido a la alta tasa de exigencia.

• El alumno se preocupa más por adivinar lo que quiere el docente que no por su trabajo en el aula.

• No hay flexibilidad.

• Desaparece la responsabilidad.

• Las tareas son, por lo general, repetitivas, mecanizadas y aburridas.

• El alumno ve poca recompensa en su esfuerzo.

• Manifiesta poca sensibilidad por la atención a la diversidad.

PUEDE FUNCIONAR CUANDO:

• Los alumnos son homogéneos, están muy motivados, son muy competentes en sus tareas y requieren de poca atención o seguimiento individualizado.

• Hay que realizar alguna actividad o proyecto en un plazo determinado.

LIDERAZGO COERCITIVO O DOMINANTE.

• Sólo el docente toma decisiones y es inflexible.

• No favorece el espíritu crítico o la generación de nuevas ideas o sugerencias.

• No fomenta la implicación del alumno en el grupo.

• Desaparece el sentido de la responsabilidad.

• No fomenta el sistema de recompensas.

• Es poco motivador para los alumnos.

PUEDE FUNCIONAR CUANDO:

• Se necesita dar un cambio radical al rumbo de un grupo.

• Ocurre una situación traumática o de emergencia tanto en el grupo como en el centro escolar.

Metodología y/o estrategias

• Estrategias de conteo para calcular: Durante el primer grado, es necesario que los estudiantes enfrenten múltiples situaciones en las que puedan reconocer la utilidad de contar y de ser precisos, es decir, no saltearse ningún elemento o no contar a una persona dos veces, por ejemplo.

Al resolver un problema en el que aumenta o disminuye una cantidad, el primer procedimiento de los estudiantes es el siguiente:

• Materializar las cantidades con objetos, dibujos, dedos, etc.

• Resolver por conteo.

• Estrategias de cálculo mental: Las estrategias que se proponen a continuación movilizan procesos de pensamiento en los niños y aplican propiedades y relaciones entre los números y el sistema de numeración decimal. Tienen un gran valor formativo, pues mejoran en ellos la comprensión del sistema de numeración, así como la atención y la concentración.

Los niños pueden disponer de estrategias o procedimientos de cálculo propios, antes de adquirir los algoritmos formales de adición o sustracción de forma vertical. Con el tiempo, ellos abandonan espontáneamente los procedimientos concretos señalados e inventan procedimientos mentales para sumar o restar. Al culminar el III ciclo, ya deben haber desarrollado procedimientos mentales de resolución a partir de los problemas aritméticos.

• Estrategia Lúdica: Se utiliza para crear un ambiente de armonía. Este método me ayudo a que los niños y niñas se apropien de los temas impartidos utilizando el juego. Matecuento es muy útil, pues integra las áreas de matemática y comunicación.

• Estrategia del Enfoque Polya: Este método está enfocada a la solución de problemas matemáticos siguiendo pasos estratégicos para desarrollar el pensamiento matemático de los estudiantes. Polya considera cuatro etapas en la resolución de problemas:

• Primero comprender el problema aquí el estudiante debe leer atentamente y expresarlo con sus propias palabras.

• El segundo paso es diseñar y adaptar una Estrategia, El estudiante explora que caminos puede seguir para resolver el problema.

• La tercera fase es ejecutar la Estrategia que decidieron utilizar para llegar a la solución.

• La última fase es Reflexionar sobre lo realizado durante todo el proceso.

MATERIALES DIDÁCTICOS:

Coriat (1997) distingue entre recursos y materiales didácticos, considerando que los primeros no han sido diseñados específicamente con fines educativos. En este taller hemos decidido englobar ambos términos en materiales didácticos al considerar que los recursos se convierten en materiales didácticos en el momento en que el profesor de manera consciente los utiliza en su aula con una finalidad didáctica. Entenderemos por materiales didácticos todos los objetos usados por el profesor o el alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas con el fin de lograr unos objetivos didácticos programados. Es decir, aquellos objetos que pueden ayudar a construir, entender o consolidar conceptos, ejercitar y reforzar procedimientos e incidir en las actitudes de los alumnos en las diversas fases del aprendizaje.

Pero debemos tener en cuenta que en general no existe una correspondencia biunívoca entre un material y un concepto, procedimiento o actitud. "Un mismo concepto ha de trabajarse, en lo posible, con diversidad de materiales y, recíprocamente, la mayoría de los materiales son utilizables para hacer ejercicios diversos" (Alsina et al., 1988, p. 13).

Alsina et al. (1988) realizan una clasificación no exclusiva de los materiales atendiendo a la funcionalidad distinguiendo entre:

• Materiales dedicados a la comunicación visual.

• Materiales para dibujar.

• Materiales para leer.

• Materiales para hacer medidas indirectas o directas.

• Materiales que son modelos.

• Materiales para la construcción de conceptos.

• Materiales para mostrar aplicaciones.

• Materiales para resolver problemas.

• Materiales para demostraciones y comprobaciones.

MATERIALES EDUCATIVOS:

Problemas aritméticos elementales verbales

La discusión acerca de los problemas matemáticos en el contexto de la enseñanza aprendizaje de las matemáticas tiene que ver con dos asuntos centrales: qué se entiende por problema matemático y cómo se utilizan los problemas matemáticos en la clase.

¿QUÉ ES UN PROBLEMA MATEMÁTICO?

Un texto de matemáticas, cuya primera edición data de 1940 dice: "existen numerosos problemas cuya resolución se reduce a la de una ecuación de primer grado con una incógnita. (Repetto, Linskens y Fesquet, 1967, p. 207).

A través del tiempo se ha propuesto una serie de definiciones del término problema; estas definiciones buscan establecer criterios que sirvan como marco de referencia para que, a través de la resolución de problemas que cumplan tales criterios, el estudiante pueda construir los conceptos matemáticos de manera significativa. Según Gómez y Carulla (s.

f.), lo que se persigue es que el estudiante desarrolle un pensamiento matemático de alto nivel.

Para Resnick, citado por Gómez y Carulla detalla las características de un problema tales como las siguientes:

• Es no-algorítmico en el sentido de que el camino para la acción no está completamente especificado con anterioridad.

• Es complejo en tanto que el camino total no es "visible" desde un único punto de vista.

• Con frecuencia da lugar a soluciones múltiples, cada una con costos y beneficios.

• Hay incertidumbre puesto que en principio no se conoce todo lo que se requiere para desarrollar la tarea.

• Se requiere de mecanismos propios de regulación.

• Se requiere gran cantidad de trabajo mental con el propósito de desarrollar las estrategias y los criterios involucrados.

• Para Schoenfeld (1985) la dificultad de definir el término "problema" radica en que es relativo: un problema no es inherente a una tarea matemática, más bien es una relación particular entre el individuo y la tarea; utiliza la palabra problema para referirse a una tarea que resulta difícil para el individuo que está tratando de resolverla.

• Charnay (1994) dice que un problema puede verse como una terna situación- alumnoentorno; el problema se da solo si el alumno percibe una dificultad, en ese sentido lo que es un problema para un estudiante no necesariamente lo es para otro.

• En un sentido parecido se pronuncia Callejo (1994), citada por Remesal (1999), cuando señala que un problema es una situación cuya solución no es inmediatamente accesible al sujeto dado que no cuenta con un algoritmo que la resuelva de manera inmediata, esto implica que es un concepto relativo al sujeto que intenta resolverlo.

PROBLEMAS ARITMÉTICOS ELEMENTALES VERBALES (PAEV)

Los problemas aritméticos verbales nos muestran las diferentes situaciones de la realidad en las cuales se aprecia fenómenos que responden al campo aditivo de la matemática (adición y sustracción) o al campo multiplicativo (multiplicación o división). Asimismo, los PAEV nos presentan diferentes estructuras de formulación del enunciado que les otorga diferente complejidad cuando el estudiante se enfrenta a ellos.

Más allá de la tradicional dificultad de los problemas aritméticos en función de la dimensión de los números involucrados, o -más precisamente- de la complejidad del procedimiento de cálculo de la(s) operación(es) necesarias (sin llevar/prestar – llevando/prestando, etc.), los PAEV22 nos presentan diversas estructuras que aportan a la comprensión profunda del significado de las operaciones de adición y sustracción. Por eso se dice que los PAEV responden a una clasificación semántica (en función del significado), es decir en función de las relaciones semánticas entre las cantidades que aparecen en el problema o, lo que es lo mismo, entre los conjuntos que aparecen en el enunciado.

En definitiva, para resolver un problema hay que desencadenar una serie de estrategias que permitan crear una representación del mismo; en este proceso interactúan distintos tipos de conocimientos como lingüísticos, del mundo y matemáticos. En este sentido, una parte importante de las dificultades que presentan los estudiantes en la resolución de problemas pueden deberse precisamente a las dificultades que tienen para comprender los enunciados.

En el tercer ciclo, donde se encuentra el segundo grado se desarrollaran problemas aditivos de una etapa o de un solo paso, pues para su resolución solo se requiere de una operación. Se resuelven por medio de la adición o la sustracción. Estos problemas presentan datos (cantidades) y establecen entre ellos relaciones de tipo cuantitativo. Las preguntas hacen referencia a la determinación de una cantidad, y necesitan la realización de operaciones aritméticas para su resolución. Pueden ser de contexto real —ocurren efectivamente en la realidad— o factibles de producirse.

Se clasifican en problemas de cambio, combinación, comparación e igualación.

22 PAEV: Problemas Aritméticos Elementales Verbales.

PROBLEMAS DE COMBINACIÓN (CO)

Estos problemas presentan las siguientes características:

• Se evidencian las acciones de juntar y separar.

• Hay dos cantidades, las cuales se diferencian en alguna característica (por ejemplo, las cantidades pueden ser de trompos y de canicas).

• La cantidad total o el todo se obtiene cuando se reúnen las dos cantidades anteriores.

• Surgen dos tipos de problemas: combinación 1 y combinación 2.

PROBLEMAS DE CAMBIO (CA)

Estos problemas presentan las siguientes características:

• Se evidencian las acciones agregar-quitar, avanzar-retroceder y ganar-perder.

• La cantidad inicial y la que se agrega o quita son de la misma naturaleza.

• Se parte de una cantidad inicial, la cual se modifica en el tiempo para dar lugar a otra cantidad final.

• Las cantidades están relacionadas con la cantidad inicial, el cambio o la transformación, y la cantidad final.

• La cantidad inicial crece o decrece.

PROBLEMAS DE COMPARACIÓN (CM)

Estos problemas presentan las siguientes características:

• Se comparan dos cantidades a través de las expresiones "más que" o "menos que", y se establece una relación de comparación entre ambas.

• Los datos son las cantidades y la diferencia que existe entre ellas.

• La diferencia es la distancia que se establece entre las dos cantidades o la cantidad en que un conjunto excede al otro.

• Dado que una cantidad se compara con otra, una cantidad es el referente y la otra cantidad es la comparada, es decir, la cantidad que se compara con respecto al referente.

PROBLEMAS DE IGUALACIÓN (IG)

Estos problemas presentan las siguientes características:

• En el enunciado se incluyen las expresiones "tantos como" o "igual que".

• Se trata de igualar dos cantidades.

• Se actúa en una de las cantidades aumentándola o disminuyéndola hasta conseguir igualarla a la otra.

• Son al mismo tiempo problemas de cambio y de comparación, pues una de las cantidades se modifica creciendo o disminuyendo para ser igual a la otra.

PROBLEMAS DE DOBLE, TRIPLE Y MITAD

Iniciar a los niños de los primeros grados en la resolución de problemas de doble, triple y mitad tiene relación con la iniciación del sentido y significado numérico de la multiplicación como noción de sumar reiteradamente la misma cantidad y de la división como reparto en partes iguales. Abordar estos problemas no significa enseñarles el signo x o el signo ÷, sino que afronten el problema con sus propios recursos: dibujos, conteos, sumas o restas.

PROBLEMAS DE VARIAS ETAPAS

Son de varias etapas porque en ellos se realizan una o más acciones que implican juntar, separar, agregar o quitar, o una o más operaciones de adición o sustracción.

En este problema se evidencia un caso de combinación-cambio. Resolvámoslo aplicando la estrategia de resolución de problemas.

Para comprender mejor el problema los niños pueden hacer una simulación o dramatización del mismo, teniendo en cuenta las acciones que realizan los personajes del problema.

También pueden dibujar las acciones que realizan los personajes.

Pregunta: ¿Qué nos piden en el problema? ¿Qué sabemos de los datos?

Metodología

El presente trabajo será del tipo BÁSICO y de nivel descriptivo-explicativo y correlacional. Será descriptivo en la medida que se efectúa una descripción detallada de la investigación. Será explicativo en cuanto trata de dar una explicación de cómo son sus principales causas y cómo se relacionan entre sí. Finalmente será correlacional porque tratará de establecer los grados de relación existentes con respecto al liderazgo docente y la resolución de problemas PAEV.

Discusión

El problema planteado es referido a la resolución de problemas los cuales no logran desarrollar los estudiantes del segundo grado de primaria la cual se manifiesta en nuestras Instituciones Educativas por no utilizar estrategias, métodos participativos, dinámicas grupales, recursos y materiales lo cual han generado una debilidad en la educación, así mismo la despreocupación de los mismos docentes por prepararse y actualizarse en los temas de actualidad, lo cual se evidencia en el rendimiento académicos que se viene arrastrando hace muchos años atrás, los docentes enseñan para el momento mas no para la vida.

Este problema surge por la falta de liderazgo pedagógico en sus propias aulas de los docentes, a pesar que tienen un laso de confianza no logran desarrollar el pensamiento crítico – reflexivo y a su vez desarrollar capacidades lo cual repercute en los estudiantes al no entender los problemas planteados a pesar que la matemática lo encontramos en la vida diaria; algunos docentes solo buscan cumplir su hora de trabajo y salir de las aulas más olvidan su rol para el cual han sido preparados, pero el problema es que el estudiante no logra aprender a resolver problemas sencillos y esto se observa en los resultados de la pruebas ECE que emite el Ministerio de Educación.

Desde un punto de vista ético es bien sabido que con frecuencia los docente trabajan con sus estudiantes ejercicios rutinarios, mecánicos que distan mucho de estimular los procesos cognoscitivo necesarios entre los estudiantes.Para ello, es importante que los docentes conozcan lo que representa realmente un problema, sus características, etapas de resolución, así como también sobre las estrategias para su enseñanza, de manera que puedan crear enunciados creativos, originales y variados que constituyan un reto para los estudiantes e impliquen un esfuerzo cognoscitivo al resolverlos.

Conclusión

• El buen líder docente es aquel que tiene la capacidad de flexibilizar su liderazgo en función de las necesidades de cada grupo a dirigir y siempre afrontar nuevos retos para la educación.

• La buena preparación en estrategias y metodologías de los docentes en matemáticas constituye el buen desarrollo de la resolución de los problemas aritméticos, movilizando en los estudiantes el pensamiento crítico – lógico.

• El buen uso del material concreto y partir de su vida cotidiana en la resolución de problemas da buen resultado en el aprendizaje de los estudiantes logrando así los objetivos trazados al inicio del año escolar, satisfaciendo de esta manera las necesidades de los estudiantes y expectativas de padres de familia y de los docentes.

• El uso adecuado por los docentes de los 4 pasos que propone de POLYA acompañado de material concreto en la resolución de problemas dará buenos resultados en el aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes del 2ºgrado.

Sugerencias

Los docentes deben ejercer los seis tipos de liderazgo pedagógico teniendo en cuenta el grupo de personas a quien se pueda dirigir.

• El buen empleo de las estrategias y metodologías desarrollaran en sus estudiantes un pensamiento crítico – lógico, así lograr subir el rendimiento académico de los mismos.

• Los docentes líderes deben de saber dónde y cómo emplear adecuadamente los materiales concretos para así poder movilizar en los estudiantes de segundo grado competencias y capacidades.

• Insertar adecuadamente los 4 pasos de POYLA en las sesiones de aprendizajes que se desarrollara para mejorar el rendimiento académico.

Fuentes de consultas

• Boyer, Carl B. Historia de la matemática. Madrid, España: Editorial Alianza. 1987 Carranza, Cesar. Matemática Básica. Lima, Perú: CONCYTEC. 1995.

• Courant R. y H. Robbins. ¿Qué es la matemática? Madrid, España: Editorial Eudeba. 2000.

• JARUFE A. Teodoro y Silvia NAVARRO A (1999) "Bases metodológicas para la enseñanza de la matemática en el primer ciclo básico". Editorial Grao – España.

• Pontificia Universidad católica del Perú (2012) Estrategias didácticas en el Área curricular de matemática, Módulo 2. PUCP. Liam. Perú

• SUAREZ ALVAREZ, (2001) "El Manual pedagógico del docente" Edición

– Lima Perú.

• Tineo C., Luis. (2002). "Eduque con Juegos".

• Ministerio de Educación Rutas de Aprendizaje del área de matemática del III CICLO – versión 2015.

• MINEDU. (2011). Cómo mejorar el aprendizaje de nuestros estudiantes en matemática. Informe para el docente de los resultados de la Evaluación Censal a Estudiantes-2011. Lima: MINEDU.

• MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (2012). Programas de Estudio de

Matemáticas. I y II Ciclo de la Educación Primaria, III Ciclo de Educación General Básica y Educación Diversificada. San José: Ministerio de Educación Pública.

. Gabriela Zevallos Carhuachin, maestrista en Liderazgo y Gestión Educativa en la escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, quien realiza el presente artículo en correspondencia de la Asignatura de Seminario de Evaluación de Proyectos educacionales, asesorado por David Auris Villegas, doctorando en la Atlantic International Universityde EEUU. Perú, 2016.

Autor:

Gabriela D. Zevallos Carhuachin

Enviado por:

Joel Roland Capcha Ramos