Relación entre el rendimiento académico, ansiedad ante exámenes, rasgos de personalidad, autoconcepto y asertividad

El rendimiento académico es reconocido por su capacidad clasificatoria y su vinculación a la promoción y evaluación de estudiantes, su expresión en notas y promedios académicos lo identifican con objetividad. Sin embargo, esta condición no es válida, en tanto existen factores subjetivos y sociales que lo atraviesan, convirtiéndolo en una condición fenomenológica. El estudio está basado en la relación existente entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de la personalidad, el auto concepto y la asertividad de los estudiantes peruanos.

Palabras claves: Rendimiento Académico, Ansiedad ante los exámenes, Rasgos de la personalidad, Auto concepto, Asertividad

ABSTRAC

Academic achievement is recognized for its classificatory ability and its linkage to student promotion and evaluation, its expression in academic grades and averages identify it objectively. However, this condition is not valid, as there are subjective and social factors that cross it, making it a phenomenological condition. The study is based on the relationship between academic performance, test anxiety, personality traits, self concept and assertiveness of Peruvian students.

Key words: Academic Performance, Anxiety before exams, Personality traits, Self concept, Assertiveness

Introducción

Resulta evidente, que el abordaje del rendimiento académico no podría agotarse a través del estudio de las percepciones de los estudiantes sobre las variables habilidad y esfuerzo, así como tampoco podría ser reducida a la simple comprensión entre actitud y aptitud del estudiante. La demanda de análisis y evaluación de otros factores permiten infiltrarnos más en el rendimiento académico como fenómeno de estudio, es por ello que en los siguientes apartados se abordarán variables, que van desde su conceptualización, predicción y evaluación hasta la investigación desarrollada en diferentes niveles educativos, relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los rasgos de personalidad, el auto concepto y la asertividad en estudiantes, refiriéndose también, aunque sólo en forma descriptiva, algunos programas compensatorios implementados en Iberoamérica y que el autor presenta con la intención de brindar un punto de partida para aquellos alumnos, docentes e investigadores que su interés sea incursionar en el estudio del desarrollo académico.

Planteamiento del problema

Nuestro país cayó, respecto al año 2009, tres posiciones en el ranking global que analiza comprensión lectora, nivel de matemáticas y ciencias en los estudiantes, de acuerdo al informe del Program for International Student Assessment (PISA 2012);

encontrándose, en consecuencia, en el último lugar entre los países de Latinoamérica que aceptan someterse a esta evaluación periódica internacional. El ranking es fruto de un examen elaborado cada tres años por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

Las notas promedio que se establecen para los tres rubros son de 494, 501 y 496 para matemáticas, ciencias y comprensión lectora respectivamente, sin embargo nuestros estudiantes peruanos obtuvieron puntajes muy por debajo a este promedio y ocuparon el lugar más bajo en todas las categorías: 368, 373 y 384 respectivamente, siendo superados por los estudiantes de los demás países participantes. El Perú también participó en las evaluaciones del 2001 y el 2009 donde ocupó el penúltimo lugar en ciencia y el antepenúltimo lugar en matemática y comprensión lectora, denotando una tendencia a la baja en el rendimiento escolar esperado.

El problema es, pues, sistémico, complejo y de gran envergadura que debe involucrar a todos los sectores del Estado con políticas educativas transversales, realistas y debidamente financiadas en un largo plazo, con efectos mensurables desde los plazos más breves sin perder de vista el ideario mayor que es el expresado por el Proyecto Educativo Nacional (PEN). Además, ahora más que nunca es de necesidad inobviable el amplificar y profundizar en la región Pasco, como en otras regiones del país, el Proyecto Curricular Regional (PCR) ya que por allí podemos encontrar muchas respuestas a necesidades, dificultades y problemas que obran en los entretelones del hecho educativo, que el diseño curricular nacional, por su propia naturaleza homogenizadora y vertiente eurocéntrica, se halla inhabilitado para elevar sustancialmente la calidad formativa de nuestros estudiantes.

Sería bueno, también, que esta realidad manifestada en la evaluación PISA nos conduzca a reflexionar participativa y seriamente en la región Pasco sobre su enorme complejidad, en lo que podría ser una Mesa Educativa Regional donde diferentes actores tengamos la palabra, y en especial los profesores y estudiantes a quienes raramente se escucha.

Marco teórico

• Rendimiento Académico

• Definiciones acerca del rendimiento académico

Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y, en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el aprovechamiento del estudiante.

Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos.

Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.

En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación.

Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a través del proceso de enseñanza–aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.

Características del rendimiento académico

García y Palacios (1991), después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:

• a) El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno;

• b) En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento;

• c) El rendimiento está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración;

• d) El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo;

• e) El rendimiento está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente.

El rendimiento académico y su relación con algunas variables psicológicas.

El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas variables psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que se le relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones estudiantiles. Un panorama algo diferente presentan las correlaciones con las variables que Rodríguez Schuller (1987) denomina "comportamientos afectivos relacionados con el aprendizaje". Las correlaciones de la actitud general hacia la escuela y del autoconcepto no académico si bien son significativas son menores que las correlaciones de la actitud hacia una asignatura determinada y el autoconcepto académico (Comber y Keeves, 1973; cit. Enríquez Vereau, 1998). Por otro lado, la variable personalidad con sus diferentes rasgos y dimensiones, tiene correlaciones diversas y variadas según los rasgos y niveles de educación (Eysenck y Eysenck, 1987; cit. por Aliaga, 1998b). En cuanto al rendimiento en algunas asignaturas como, por ejemplo, la matemática, Bloom (1982) comunica resultados de estudios univariados en los cuales se hallan correlaciones sustanciales entre la inteligencia y el aprovechamiento en aritmética en estudiantes secundarios estadounidenses. También comunica correlaciones más elevadas del autoconcepto matemático en comparación con el autoconcepto general con asignaturas de matemática en el mismo tipo de estudiante.

Con un enfoque univariado en el Perú se han realizado algunos estudios al respecto, en su mayoría tesis de Licenciatura, en las que se han relacionado variables psicológicas tales como la inteligencia y rasgos de personalidad, consideradas en forma individual, con el rendimiento académico general (p.e. Barahona, 1974; Bruckman, 1976; Carpio Toranzo, 1976; Gurmendi, 1979;

Sacarpella, 1982; Benavides, 1993; García – Zapatero, 1988; Aliaga, Giove y Rojas, 1995; cit. por Aliaga y cols., 2001). Los resultados señalan consistentemente correlaciones positivas moderadas del rendimiento con la inteligencia y correlaciones negativas pequeñas pero significativas con la ansiedad. La correlación con otros rasgos de personalidad como la introversión- extroversión es cercana a cero o no significativa.

Ansiedad ante los Exámenes

• Definiciones sobre la ansiedad

Davidson y Neale (1991), citando a Maher y Lang, consideran que la ansiedad es una estructura hipotética, una ficción o estado inferido conveniente que media entre una situación amenazante y la conducta observada en un organismo. Postulan también que esta estructura es multifacética o multidimensional, y que cada faceta no es necesariamente evocada por determinada situación que produzca angustia ni se manifiesta siempre en un mismo grado, explicándose así las bajas intercorrelaciones existentes entre las medidas de ansiedad.

Endler (1996), indica que de acuerdo con la teoría del constructo personal de Kelly, la ansiedad es el reconocimiento de que los eventos con que nos enfrentamos se encuentran afuera del rango del sistema de constructos propios. Es decir, nos sentimos ansiosos cuando ya no podemos entendernos a nosotros mismos y a los eventos de nuestras vidas en términos de las propias experiencias pasadas. Esta discrepancia puede conducir al cambio de constructo. El potencial para la ansiedad es innato, aunque los acontecimientos particulares que pueden volverse amenazadores son aprendidos. El temor es la expresión de la ansiedad en una forma objetivada específica. Para Sarason y Sarason (1996) la ansiedad es un sentimiento de miedo y aprensión confuso, vago y muy desagradable. La persona ansiosa se preocupa mucho, sobre todo por los peligros desconocidos. Además, el individuo ansioso muestra combinaciones de los síntomas siguientes: ritmo cardiaco acelerado, respiración entrecortada, diarrea, pérdida del apetito, desmayos, mareo, sudoración, insomnio, micción frecuente y estremecimientos. Todos estos síntomas físicos se presentan tanto en el miedo como en la ansiedad. El miedo se diferencia de la ansiedad porque las personas que tienen miedo pueden decir con facilidad a qué le temen. Por otra parte, quienes se sienten ansiosos no están conscientes de las razones de sus temores. De modo que, aun cuando el miedo y la ansiedad comprenden reacciones similares, la causa de preocupación es aparente en el primero de los casos, pero no es clara en el segundo.

Papalia (1994) llega a definir la ansiedad como un estado caracterizado por sentimientos de aprensión, incertidumbre y tensión surgidas de la anticipación de una amenaza, real o imaginaria. Los individuos reaccionan con grados de ansiedad variables, que dependen de su propia predisposición a padecer ansiedad y del tipo de amenaza a la que responden. La ansiedad se define como normal o neurótica, según que la reacción del individuo sea o no apropiada a la situación que la causó.

En síntesis, la ansiedad es una reacción de tipo emocional que se genera ante la expectativa creada por la inminencia o presencia de un objeto o una determinada situación; tal ansiedad llega a su culminación cuando el objeto o la situación ansiógena se dan, se concretizan y, por lo tanto, ya no representan un elemento de amenaza para la persona.

Características de la respuesta de ansiedad

Habría cierto consenso en admitir que la ansiedad es un estado afectivo aversivo anticipatorio de una situación de peligro. La respuesta de ansiedad, desde un punto de vista conductual, se caracteriza por ser una reacción excesiva o desproporcionada, involuntaria, irracional, persistente, no adaptativa y dependiente del contexto del individuo. En la actualidad se ha abandonado progresivamente la idea de que la ansiedad es un fenómeno unitario, para adoptar otra noción que sostiene que la respuesta de ansiedad está compuesta por tres sistemas: motor, fisiológico y cognitivo, que se provoca por determinadas variables antecedentes que bien pueden ser estímulos o respuestas del individuo que actúan como estímulos.

Ansiedad Ante Exámenes

Los exámenes son percibidos por muchos estudiantes en función de apreciaciones subjetivas e interpretaciones individuales como situaciones amenazantes y en consecuencia productoras de ansiedad, cuya intensidad es proporcional a la magnitud de la amenaza percibida por cada sujeto. Así, se sostiene que hay personas más propensas a la ansiedad (temor) en las situaciones de examen, entonces esa ansiedad ante el examen se conceptualiza como un rasgo de personalidad específico frente a esa situación (Bauermeister, 1989). También se afirma que, en muchas personas, la percepción de la situación de examen como potencialmente amenazante y causante de ansiedad se relaciona con el hecho de que fallar en ella puede interferir con el alcanzar metas importantes; por ejemplo, aprobar la asignatura, o porque frente a una ejecución pobre tienden a bajar su sentido de autovalía (Spielberger, 1980). Esta teoría también considera que el nivel del estado de ansiedad es más alto durante los exámenes percibidos como difíciles, que durante los fáciles, y que cualquier examen estricto somete a los alumnos a dos desventajas: la dificultad intrínseca de las preguntas y el posible nivel distorsionador de la ansiedad. Mientras que un incremento moderado en el nivel del estado de ansiedad, puede ser útil si motiva al estudiante a incrementar sus esfuerzos y enfocar su atención en el contenido del examen, un mayor incremento de la ansiedad puede producir resultados insatisfactorios (Spielberger, 1980). Ahora bien, es un hecho que la ansiedad, el temor y/o la ansiedad/temor, previa y durante las situaciones de examen, es una experiencia ampliamente difundida, lo cual se traduce muchas veces en consecuencias negativas, tales como pobres calificaciones, deserción y una inhabilidad general para lograr metas que de otra manera serían realísticamente alcanzables (Navas, 1989).

Los Rasgos de Personalidad

Las teorías de los rasgos intentan describir la personalidad en función de una cantidad limitada de dimensiones. Estas dimensiones suponen por lo general que estos rasgos existen en mayor o menor grado en todas las personalidades y presentan algún contenido ideacional o emocional. Así, uno de los conceptos más importantes dentro de la teoría de Cattell es el rasgo, al cual considera una tendencia a reaccionar relativamente permanente y amplia. Por lo general los rasgos se dividen en tres modalidades: habilidades, rasgos temperamentales y rasgos dinámicos. La habilidad se manifiesta en la forma de responder a la complejidad de una situación cuando el individuo ve claramente qué objetivo quiere alcanzar en esa situación. Un rasgo temperamental o general de la personalidad es normalmente estilístico, en el sentido que se refiere al ritmo, forma, persistencia, etc. y abarca una gran variedad de respuestas específicas. Él rasgo dinámico se refiere a las motivaciones e intereses (Cattell, 1982a).

De acuerdo con los propósitos de nuestro estudio consideramos el rasgo de personalidad como cualquier aspecto regulador de la conducta, distintivo y duradero, mediante el que un individuo difiere de otro.

Teorías factorialistas de la personalidad

La esencia de las teorías factorialistas es que por lo general poseen un conjunto de variables o factores cuidadosamente especificados que se toman como subyacentes y explicativos de la compleja conducta humana. Estas variables se han derivado en gran escala con muchos sujetos y usando una gran cantidad de medidas que permiten una calificación rápida y sencilla. Se puede decir que estas teorías derivan sus cualidades o aspectos únicos no de los consultorios de los terapeutas o del laboratorio animal, sino de una estadística particular: el análisis factorial. El procedimiento del análisis factorial que data desde 1904, con Charles E. Spearman, es un método que parte de un conjunto de observaciones en base a sus interrelaciones para determinar si las variaciones presentadas se pueden explicar en forma adecuada por un menor número de categorías básicas. En esta forma datos obtenidos con gran número de medidas a priori pueden ser explicadas en términos de un menor número de variables de referencia. Estas técnicas brindan un modelo matemático que se puede usar para describir ciertas áreas de la naturaleza. Se interrelaciona una serie de calificaciones de pruebas u otras medidas, para determinar el grado de dimensiones que en el espacio de la prueba ocupa y para identificar estas dimensiones en términos de otros rasgos u otros conceptos generales. Las interpretaciones se hacen observando qué pruebas caen sobre una dimensión dada e infiriendo lo que éstas tienen en común que está ausente de otras pruebas, que no caen en la misma dimensión; es decir la interpretación se hace observando y analizando el patrón de interrelaciones, u otras fuentes de observación subyacentes (Cueli y Redil, 1972).

Estructura de la Personalidad

Según Cattell (1982a), la descripción y medida de la personalidad se ha desarrollado más en torno a los conceptos de rasgo. Para la medición de estos rasgos utiliza como método estadístico el análisis factorial, a fin de simplificar la descripción de datos reduciendo el número de variables necesarias, haciendo uso de las correlaciones. Asimismo, elaboró la noción de esfera de la personalidad, definiéndola como lo que la gente hace durante un período muestra de veinticuatro horas la cual variará ligeramente con las distintas edades y culturas. Realiza la observación y registro de esta conducta según las siguientes formas: a) mediante estimaciones hechas por observadores sobre la frecuencia o intensidad con que se produce una clase específica de conducta en las personas observada; b) por medio de cuestionarios que la propia persona contesta según su propia autoobservación e introspección; c) mediante tests objetivos, es decir unas situaciones en miniatura preparadas para que una persona reaccione, sin que realmente sepa qué aspecto de su conducta se está puntuando (y por ello es objetivo).

Técnicamente, el primer método recibe el nombre de L-data o registro vivo porque estudia la conducta en la situación real y cotidiana. Idealmente indicaría aquellas conductas que se pudieran puntuar sin precisar del juicio intermediario de un puntuador. Sin embargo, estos datos son difíciles de obtener; el psicólogo por lo general toma los datos de una biografía de segunda mano hecha por alguien que conozca bien a la persona. La segunda fuente de datos para los cálculos sobre la personalidad, que ofrecen los cuestionarios, ha sido denominada Q-data. El tercer tipo de pruebas usado para llegar al conocimiento de la estructura de la personalidad consiste en los tests objetivos, también llamado T-data.

En la medición de la personalidad destaca la importancia de realizarla en términos de unidades funcionales naturales de la personalidad y no mediante escalas artificiales y arbitrarias, considerando asimismo que de las tres medidas de observación anteriormente señaladas, sólo dos de ellos el Q-data y el T-data son estrictamente tests. El otro, la calificación de la conducta es en cierto sentido el criterio, la conducta real que el test tiene que predecir siendo apenas de utilidad en cuanto test definido como sistema portátil de medición.

En lo que se refiere a la actitud, se le considera como la unidad básica motivacional, el ladrillo de la estructura dinámica que expresa un interés en una acción en curso dentro de una situación dada. Constituyendo una estructura que se infiere de la aparición de respuestas conductuales de cierto tipo. Siendo la fuerza de la actitud señalada como la fuerza de acción en curso o la tendencia a una gama de actuaciones en respuesta a un estímulo (Cattell y Kline, 1977).

Los análisis factorialistas realizados por Cattell arrojan siete estructuras claramente definidas, cuyo análisis representa los ergios y son los siguientes: sexo, gregarismo, protección paternal, exploración (curiosidad), escape (temor, necesidad de seguridad), autoaserción y sexo narcisista (o superyo invertido). Estos son los siguientes:

• Ergio sexo. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero casarme con
  una mujer hermosa; quiero satisfacer mis necesidades sexuales; me gusta
  una novela con interés amoroso.

• Gregarismo. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta tomar parte
  activa en deportes y atletismo; preferiría pasar el tiempo libre
  con gente a pasarla solo; me gusta observar y hablar de eventos atléticos.

• Protección paternal. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me
  gusta ayudar a los desafortunados, donde quiera que estén; quiero
  asegurar la mejor educación posible para mis hijos; quiero que a
  mis padres nunca les falten las comodidades de una vida confortable.

• Exploración (curiosidad). Actitudes que lo definen. Ejemplos:
  me gusta leer libros, periódicos y revistas; quiero escuchar música;
  quiero saber más de la ciencia.

• Escape (temor, necesidad de seguridad). Actitudes que lo definen.
  Ejemplos: quiero que mi país tenga más protección contra
  el terror de la bomba atómica; quiero ver atacado y destruido cualquier
  poder militar que nos amenace activamente; quiero ver que se reduzca el
  peligro de muerte por accidente o enfermedad.

• Autoaserción. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero estar
  elegantemente vestido con una apariencia personal que demande admiración;
  quiero que aumenten mi salario; quiero ser de primera clase en mi trabajo.

• Sexo narcicista o superyo invertido. Ejemplo: quiero fumar mucho;
  quiero disfrutar de la bebida de cuando en cuando; quiero disfrutar de mi
  propia compañía. Entre la estructura del sentimiento, encontramos
  cinco:

sentimiento de la profesión; a los juegos y deportes; el religioso;
el mecánico; y aquel de sí mismo. Los patrones medio de estos
factores se representan a continuación:

• Sentimientos a la profesión (fuerza aérea). Actitudes
  que lo definen. Ejemplos: quiero hacer mi carrera en la fuerza aérea;
  quiero obtener educación técnica como la que imparte la
  fuerza aérea; disfruto de mandar a otros hombres y de arrogarme
  las responsabilidades de un líder (dirigente) militar.

• Sentimiento a los juegos y deportes. Actitudes que lo definen.
  Ejemplos: me gusta ver y hablar de eventos atléticos; me gusta
  tomar parte activa en deportes y atletismo; disfruto de los viajes, la
  cacería, la pesca, etc.

• Sentimiento religioso. Actitudes que lo definen. Ejemplos: quiero
  sentir que estoy en contacto con Dios o con algún principio en
  el universo que dé significado y ayuda a mis luchas; quiero ver
  organizadas las normas de la religión, mantenidas o aumentadas
  a lo largo de nuestras vidas; quiero que no se permita el control de la
  natalidad en lo absoluto; etc.

• Sentimiento por lo mecánico o lo material. Actitudes que
  lo definen. Ejemplos: disfruto de un buen carro o motocicleta por sí
  mismo; me gusta manejar cosas mecánicas; me gusta poseer una casa
  y tener cosas que pueda llamar mías.

• Sentimiento del self. Actitudes que lo definen. Ejemplos: me gusta
  tener un buen control sobre todos mis procesos mentales; no quiero hacer
  algo que perjudique mi sentido de autorrespeto; quiero ser de primera
  clase en mi trabajo; etc.

Esta estructura está supeditada a la mayoría de satisfacciones
érgicas y de sentimientos del individuo. Nos explica Cattell que tal
sentimiento representa la habilidad para contemplar el self físico
y social, a través del cual la satisfacción de cualquier deseo
se supedita en parte a un sentimiento de bienestar del self total. Este sentimiento
se convierte debido a dichas contribuciones en el más poderoso del
encaje, controlando hasta cierto grado a todos los demás (Cattell,
1982a).

Cattell considera que el sentimiento o sistema de sentimientos referentes
al sí mismo juegan un papel decisivo en la personalidad, por interrelacionar
la expresión de diversos ergs y sentimientos. Además formula
el concepto de entramado dinámico para describir la estructura dinámica.
Refiriéndose a una compleja red de caminos mediante la cual logramos
nuestras metas. Las metas últimas o finales son las que denomina ergios.
El entramado dinámico pretende esclarecer la complejidad de motivos
que subyacen a todas nuestras actitudes y comportamientos. Siendo el conjunto
de intereses, actitudes, sentimientos y ergios, conceptualizado como encaje
dinámico, que está representado en el repertorio conductual
de los individuos (Cattell, 1982a).

Desarrollo de la personalidad

Pérvin (1981) destaca la importancia conjunta de la herencia
y del aprendizaje, de la naturaleza y de la educación para el desarrollo
de la personalidad. Los rasgos son determinados por la herencia y el ambiente.
Cattell (1982a) ha desarrollado un Método de Análisis de Varianza
Múltiple y Abstracta (MAVA) para determinar la influencia relativa
del ambiente y de la herencia en el desarrollo de los distintos rasgos, donde
insiste en la interacción de la herencia y el ambiente a la hora de
explicar el desarrollo de la personalidad. La dotación genética
del individuo influirá en las respuestas de las demás personas
hacia él, en el modo como irá aprendiendo cosas y su herencia
pondrá unos límites a la modificabilidad de su personalidad
por las fuerzas ambientales. Este último aspecto de la interacción
entre la herencia y el ambiente tiene una importancia particular. Cattell
lo explica mediante el principio de la coacción ejercida por la media
biosocial. Este principio afirma que la sociedad de ordinario ejerce presión
sobre los individuos genéticamente diferentes para conformarlos con
el término medio de la sociedad.

El proceso de desarrollo de la personalidad se ve además complicado
por la maduración. La maduración puede retrasar la plena expresión
externa de los factores genéticos de los rasgos. Asimismo, la maduración
puede influir en el tipo de aprendizaje seguido para adquirir un rasgo en
un momento dado de desarrollo del organismo. En general se cree que los primeros
años son particularmente importantes para la formación de la
personalidad. De hecho, los aspectos básicos de la personalidad se
forman antes de los siete años. En relación con éste
complejo proceso de desarrollo se ha investigado las tendencias cronológicas
observadas en la formación de los rasgos de la personalidad. Así,
los rasgos no son productos de la herencia o del medio, sino de una compleja
interacción entre éstos en relación con los factores
de la maduración; los elementos aprendidos se incorporan dentro de
la estructura de la personalidad en desarrollo y ésta estructura a
su vez, influye en el curso del futuro aprendizaje. Parte de esta complejidad
queda reflejada en la definición dada por Cattell al aprendizaje de
la personalidad, el cual es concebido como un cambio multidimensional en respuesta
a una situación multidimensional (1982a). En otras palabras el individuo
responde a las situaciones complejas de formas que afectan a diferentes partes
de su personalidad. Las experiencias, en particular las primeras experiencias,
son algo más que meras asociaciones puntuales entre un estímulo
y una respuesta; son experiencias relacionadas con el desarrollo de los rasgos
individuales y con la organización de los mismos en su totalidad.

El Autoconcepto

• Definiciones Sobre el Autoconcepto

La mayoría de los autores tienden a manejar como sinónimos
de autoconcepto constructos como concepto de sí mismo, concepto del
yo, o autoesquema. Inclusive la expresión inglesa "self- concept"
podría entenderse literalmente como concepto de sí mismo o concepto
del yo, por lo que la palabra "self" significa yo o sí mismo;
pero la traducción al español más usual es autoconcepto.
Algunos autores, como Franco Besteiro (1992) asumen que el autoconcepto viene
a formar parte del sí mismo, pero como objeto; es decir, como conjunto
de ideas que una persona tiene o percibe de sí mismo, lo que cree ser
y lo que siente por sí, o sea, el autoconocimiento. Por lo tanto, el
autoconcepto sólo cubre un aspecto importante del concepto del sí
mismo.

También algunos autores, con frecuencia, utilizan como sinónimos
los constructos de autoconcepto y autoestima, cuando en realidad no lo son
tanto. En este caso, sí existe una sutil diferencia que es necesario
establecer: la autoestima es un aspecto, nada más, del autoconcepto.
Se refiere al juicio personal, evaluativo, que se hace el ser humano respecto
a sus propios valores, sean éstos intrínsecos o extrínsecos.
La autoestima (en inglés "self-esteem") viene a ser un aspecto
del concepto del yo. Mischel (1990) citando a Epstein afirma que la principal
función de la teoría del yo del individuo es optimizar las experiencias
positivas (placer en vez de dolor), en especial a través del mantenimiento
de una autoestima suficiente. Según Papalia y Wendkos (1992), la autoestima
viene a ser el componente afectivo, la imagen positiva o la autoevaluación
favorable de sí mismo, importante para el éxito y la felicidad
durante la vida; son los sentimientos que uno tiene acerca del mayor o menor
valor de su propia persona.

Según Papalia y Wendkos (1992), la mayoría de teóricos
e investigadores ven el autoconcepto como un fenómeno social, como
el punto de encuentro del individuo y la sociedad. Considerando que el sentido
de sí mismo crece en forma lenta. Comienza en la infancia con la autoconciencia,
comprensión acerca de nuestra independencia de otras personas, lo que
nos permite reflexionar sobre nuestras propias actitudes en relación
con los estándares sociales. Así estos autores consideran que
el autoconcepto está estrechamente relacionado con la autoestima. La
autoestima viene a ser el componente afectivo, la imagen positiva o la autoevaluación
favorable de sí mismo, importante para el éxito y la felicidad
durante la vida; son los sentimientos que uno tiene acerca del mayor o menor
valor de su propia persona.

En síntesis, consideramos que el autoconcepto constituye una
variable basada en la idea que el sujeto tiene de sí mismo, elaborada
en base a una observación de sus propias capacidades y limitaciones;
observación que puede verse distorsionada por factores externos al
sujeto, como son la interacción con los demás, los patrones
estéticos que rigen su entorno social, el repertorio biológico
con que ha nacido el individuo y las experiencias tempranas en el seno familiar.

Naturaleza del autoconcepto

Rogers (1994) señala que en la naturaleza del autoconcepto
hay que considerar tres aspectos del yo:

• a) El aspecto evaluativo, el cual se refiere a
  la autoestima. La autoestima es el término que suele darse a la
  evaluación que una persona hace de sí misma. Por tanto,
  el autoconcepto es cómo pensamos que somos, mientras que la autoestima
  es el grado en que nos gusta lo que pensamos. Para determinar nuestra
  autoestima no basta con calcular nuestros éxitos (parte de nuestro
  autoconcepto). Para producir un nivel de autoestima es necesario también
  elaborar nuestro autoconcepto en relación con nuestras pretensiones.

• b) El aspecto dinámico, procede de la naturaleza esencialmente
  defensiva del autoconcepto. La consistencia es la fuerza motivadora que
  subyace al autoconcepto, hasta el extremo de afirmar que una persona con
  un bajo autoconcepto preferiría escuchar comentarios sobre ella
  que se correspondan con su autoconcepto en vez de comentarios que presenten
  una imagen más favorecida, pero inconsistentes. Este dinamismo
  proporciona también el marco necesario para ciertas afirmaciones
  con respecto a algunos de los lazos que unen el autoconcepto y la conducta.

• c) El aspecto organizativo, aspecto en el que la complejidad
  de los seres humanos, su amplia gama de actividades, implica que las autodescripciones
  producidas por ellos serán también complejas. Para que estas
  definiciones complejas puedan manejarse, es necesario que se organicen
  de alguna forma. Se plantean, pues, dos modelos: el jerárquico
  y el concéntrico. El modelo jerárquico establece que se
  da un desarrollo del autoconcepto de lo general a lo específico;
  es decir, de lo supraordenado (autoconcepto general) a sus componentes
  subordinados como, por ejemplo, el autoconcepto académico; el cual,
  asimismo, se subdivide en otros componentes (por ejemplo, autoconceptos
  de habilidades matemática y artística, etc.). El segundo
  modelo, el concéntrico, adopta un esquema compuesto de círculos
  concéntricos (de ahí su nombre), donde los elementos más
  centrales serían los más importantes y los que deberían
  defenderse con mayor intensidad. Los elementos de la periferia, en cambio,
  tendrían consecuencias menores en la conducta del sujeto, y por
  tanto una información inconsistente con ellos sería prácticamente
  ignorada. Es posible que durante la vida de una persona algunos elementos
  cambiaran su posición, acercándose o alejándose del
  centro.

Desarrollo del Autoconcepto

El autoconcepto del niño es básicamente un reflejo de
las actitudes que éste nota que los demás mantienen respecto
a él, y tendrá un efecto determinante sobre su conducta. Resulta
evidente que la manera en que un niño se describe a sí mismo
cambia con la edad. Franco Besteiro (1993) menciona que Livesley y Bromley
en 1973, no sólo investigaron sobre la naturaleza de las descripciones
que los niños de diversas edades hacían de los demás,
y sobre las descripciones que hacían de sí mismos. A medida
que aumenta la edad, las autodescripciones se hacen más complejas y
sofisticadas. Desde los siete hasta los quince años, las autodescripciones
de los niños se van refiriendo cada vez menos a aspectos tales como
su apariencia física, las posesiones y los miembros de la familia.
Simultáneamente, las descripciones se dirigen cada vez más a
aspectos relacionados con los atributos generales de personalidad, los intereses
y aficiones, y las ideas, actitudes y valores. También se puede observar
un cambio en general de los rasgos físicos a los psicológicos
en las descripciones que los niños se formulan con respecto a los demás.

Este cambio evolutivo puede considerarse como el producto de dos procesos
distintos pero bastante relacionados: Por un lado, el niño se vuelve
cada vez más observador, describiendo tanto a las demás personas
como a sí mismo; y por otro lado, el niño se ve enfrentado a
ámbitos sociales cada vez más amplios.

Es decir, los niños mayores tienen más intereses y actitudes
de las que hablar que los niños más pequeños. Aquí
es donde plantea la distinción entre el "Yo" y el "Mi".

Evaluación del Autoconcepto

De acuerdo con Enríquez Vereau (1998), para la medición
y evaluación del autoconcepto y la autoestima se han desarrollado,
principalmente, técnicas de autorreporte. He aquí los instrumentos
elaborados para tal fin: en la medida Q-Sort (Técnica Q), las afirmaciones
se representan en tarjetas que la persona debe seleccionar y ubicar en 9 grupos,
desde las frases más características de sí mismo, hasta
las más atípicas, colocando un número similar de tarjetas
en cada pila o grupo para obtener así una distribución normal.
La técnica fue desarrollada por Stevenson en 1953 y usada por numerosos
autores posteriormente, con sujetos mayores de 11 años de edad.

La Escala del Concepto de Sí Mismo de Piers y Harris elaborada
en 1964, para niños de 8 y 16 años de edad, consta de

80 items que miden satisfacción, conducta social, ansiedad,
popularidad, competencia académica y apariencia física, en una
escala de evaluación Si-No.

Asertividad

• El Concepto de Asertividad

La asertividad se define como aquella habilidad personal que nos permite
expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de
la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los demás.
En la práctica, esto supone el desarrollo de la capacidad para:

• Expresar sentimientos y deseos positivos y negativos de una forma
  eficaz, sin negar o menospreciar los derechos de los demás y sin
  crear o sentir vergüenza.

• Discriminar entre la aserción, la agresión y la pasividad.

• Discriminar las ocasiones en que la expresión personal es
  importante y adecuada.

• Defenderse, sin agresión o pasividad, frente a la conducta
  poco cooperadora, apropiada o razonable de los demás.

Así pues, la asertividad no implica ni pasividad, ni agresividad.
La habilidad de ser asertivo proporciona dos importantes beneficios:

a) incrementa el autorespeto y la satisfacción de hacer alguna
cosa con la suficiente capacidad para aumentar la confianza y seguridad en
uno mismo; b) mejora la posición social, la aceptación y el
respeto de los demás, en el sentido de que se hace un reconocimiento
de la capacidad de uno mismo para afirmar nuestros derechos personales.

En suma, la asertividad se refiere a la habilidad del ser humano, para
expresar y defender sus creencias, deseos, emociones e intereses, sin dejar
de tomar en cuenta el respetar, las creencias, deseos, emociones e intereses
de los demás, dándolas a conocer, en el momento oportuno y de
la manera adecuada.

Diferencia Entre la Conducta Asertiva, Agresiva y Pasiva

• a) Conducta Asertiva o Socialmente hábil.- Expresión
  directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legítimos
  y opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los
  derechos de esas personas. La aserción implica respeto hacia uno
  mismo al expresar necesidades propias y defender los propios derechos
  y respeto hacia los derechos y necesidades de las otras personas. Las
  personas tienen que reconocer también cuáles son sus responsabilidades
  en esa situación y qué consecuencias resultan de la expresión
  de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene siempre como resultado
  la ausencia de conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la
  potenciación de las consecuencias favorables y la minimización
  de las desfavorables.

Partes: 1, 2