La categoría contenido en el proyecto educativo para la formación integral de los profesionales

Resumen

El ensayo fundamenta la necesidad del tratamiento de los contenidos contextuales de la educación en los proyectos educativos de aula. Se fundamentó teórica y metodológicamente la manera de determinar y secuenciar los contenidos contextuales que trascienden los contenidos particulares de las asignaturas para desarrollarlos en el proceso educativo a través de los proyectos. Se hizo necesario determinar exigencias pedagógicas y procedimientos metodológicos que permiten operar con los contenidos mencionados. La experiencia desarrollada permite tener una visión de las posibles transformaciones que ocurren en la formación de profesionales cuando se convierten en actores principales de la selección y secuenciación de los contenidos contextuales en sus proyectos educativos.

Palabras clave: CONTENIDOS CONTEXTUALES, PROCESO EDUCATIVO, PROYECTO EDUCATIVO, FORMACIÓN PROFESIONAL

Abstract: The papers bases the need the treatment of contextual educational contents in educational projects of classroom is shown. It was based theoretically and methodologically the way of determining and sequencing the contextual contents that transcends the particular contents of the disciplines to develop them in the educational process across the projects. It became necessary to determine pedagogic requirements and methodological procedures that allow operating with the above mentioned contents. The developed experience allows having a vision of the possible transformations that happen in the professionals´ formation when they turn into principal actors of the selection and sequencing of the contextual contents into his educational projects.

Key words: CONTEXTUAL CONTENTS, EDUCATIONAL PROCESS, EDUCATIONAL PROJECT, PROFESSIONALS´ FORMATION.

Introducción

En el siglo XXI la educación requiere superar enfoques educativos centrados en la transmisión-recepción de conocimientos fragmentados, impulsando acciones educativas a partir de las cuales se promuevan aprendizajes significativos, mediante la vinculación de docentes, alumnos y la comunidad en su conjunto, a propuestas de desarrollo personal y comunitario, desde todos los componentes y contextos del proceso educativo.

La concepción de la educación ha de ser como acción transformadora de la sociedad en su conjunto y de la cultura necesaria para alcanzar la formación de los individuos a tono con las necesidades del país. La educación es un proceso que involucra a todos los sectores de la sociedad y particularmente a la escuela y a la familia, frente al cual cada uno de los miembros de la comunidad educativa debe aportar su esfuerzo y capacidad para hacer posible que la voluntad política, social y cultural plasmada en los lineamientos del país se materialice. Esto es posible en la medida que se integran las acciones educativas en proyectos educativos, entendiéndose por estos lo siguiente:

(…) El proyecto educativo es la integración de las acciones educativas, fundamentadas en la teoría y práctica pedagógica, que se diseñan, ejecutan y evalúan desde una institución o grupo escolar, bajo la dirección científica de docentes y directivos, encaminadas a elevar la calidad de la educación para la formación integral de los estudiantes, los que tienen una actuación protagónica en su propia educación y en la que intervienen todos los componentes de la comunidad escolar, a partir de los problemas priorizados determinados sobre la base de un diagnóstico integral, contextualizado y sistemático. (Pla, 2015, p. 2)

Los logros que se han obtenido en la formación de profesionales en Cuba exigen niveles superiores de integración en la gestión educativa, sin embargo, aún se aprecian enfoques estrechos, que no centran su atención en la elevación de la calidad de la formación integral de la personalidad de los estudiantes, sino en el dominio de los contenidos de cada una de las asignaturas del plan del proceso docente.

La categoría contenido se asocia generalmente a las asignaturas del plan del proceso docente, sin embargo existen contenidos generales y contextuales que trascienden las asignaturas y deben ser considerados en el proyecto educativo. La comunidad universitaria necesita de procedimientos para dar tratamiento de los contenidos contextuales en los proyectos educativos ya que esto se viene haciendo a través de las estrategias curriculares y dentro del proceso de enseñanza–aprendizaje.

Este ensayo tiene como objetivo ofrecer fundamentos y procedimientos para el tratamiento de los contenidos contextuales de la educación en la formación de los profesionales que supera el fraccionamiento de las llamadas estrategias curriculares.

Desarrollo

• Necesidad de atender los contenidos contextuales del proceso educativo

Para adentrarse en los fundamentos sobre el tratamiento de los contenidos contextuales del proceso educativo es necesario plantearse que se entiende por dicho proceso para dejar esclarecida la posición y enfoque pedagógico que se asume.

Son varios los autores que coinciden en asumir que la Pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio:

(…) el proceso educativo conscientemente organizado, sus leyes, principios, componentes y la dinámica de los contextos de actuación de los alumnos a través de las actividades que se desarrollan en la institución educativa, o en la familia y la comunidad bajo la orientación y control de la institución, y que incorporan, además de los objetivos y contenidos de los programas docentes, los objetivos y contenidos generales que se relacionan con lo artístico, lo deportivo, lo político y social extraclase, el trabajo intelectual independiente, el contacto con la naturaleza, contemplados como parte del sistema de interacciones que planifica la institución. (Pla et al., 2012, p. 10)

Si aceptamos ese punto de vista se puede distinguir que en ese proceso se interrelacionan objetivos y contenidos de distinta naturaleza, por una parte los objetivos y contenidos contextuales o transversales, vinculados a aspiraciones sociales sobre el tipo de hombre que se quiere formar y a la formación de valores universales, que quedan expresados en los fines de la educación y se concretan en los diferentes niveles de enseñanza atendiendo a la edad de los estudiantes, convirtiéndose en ejes que atraviesan todas las actividades y formas organizativas del proceso educativo y por otra parte los objetivos y contenidos de los programas docentes más vinculados a los sistemas de conocimientos, problemas y métodos de una o varias ciencias con arreglo didáctico en una asignatura.

No siempre se logra que los contenidos contextuales, o ejes transversales como se le denomina en otras concepciones educativas, se adecuen a los diferentes niveles de organización y sistematicidad del proceso educativo. Los contenidos de los programas docentes son atendidos teórica y metodológicamente por la didáctica y la teoría curricular como ramas de la Pedagogía, sin embargo se aprecia un vacío en el tratamiento de los contenidos contextuales desde la Pedagogía como ciencia para el proceso educativo.

Ante esta problemática es pertinente plantearse las interrogantes siguientes:

¿Qué relación existe entre los contenidos contextuales del proceso educativo y los contenidos de las asignaturas?

¿Es posible desde la didáctica explicar teórica y metodológicamente el tratamiento de los contenidos contextuales del proceso educativo que trascienden el proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas?

¿Por qué en la práctica educativa hay una tendencia a crear asignaturas para tratar contenidos contextuales que pueden ser atendidos desde todas las formas de organizar el proceso educativo?

¿Resultan verdaderamente orientadores los programas de los llamados estrategias curriculares, programas directores o ejes curriculares?

¿Es que desde el proceso de enseñanza-aprendizaje se desatienden los contenidos contextuales del proceso educativo o es que no se conciben adecuadamente otras formas organizativas de dicho proceso para darle tratamiento a los mismos?

Los investigadores de este proyecto coinciden en que estas problemáticas no solo tienen una implicación práctica sino que se necesita teorizar acerca del tratamiento del componente contenido desde la Pedagogía como ciencia. No solo como se ha hecho hasta ahora, sistematizando teorías de forma independiente sobre la educación física, ambiental, para la salud y la sexualidad, laboral, profesional, económica, patriótica, jurídica, moral, político-ideológica, estética, científico tecnológica, religiosa, y otras que pueden cambiar de acuerdo al contexto, sino que la Pedagogía como ciencia ofrezca resultados teóricos y metodológicos de cómo tratar los contenidos contextuales del proceso educativo lo cual se convierte en objetivo de este ensayo.

Para Rita M. Álvarez de Zayas (1996) el contenido es:

(…) la parte de la cultura seleccionada, con sentido pedagógico, para la formación integral del educando. El contenido se refiere a los conocimientos científicos: hechos, conceptos, teorías, enfoques, paradigmas. Incluye además, los modos (modelos, métodos) de pensamiento y actuación aceptados progresivamente por la sociedad para la comprensión efectiva de los saberes científicos, del dominio de las fuentes requeridas para la actividad y para la comunicación social. El contenido incluye las actitudes, normas, y valores, productos de la acción humana. El contenido es reflejo de la ciencia y, de la sociedad en general, lleva implícito las potencialidades para que el hombre lo enriquezca, lo transforme y se transforme a sí mismo. En esencia, el contenido es una parte de la cultura que integra conocimientos, modos de pensar, actuar y sentir, y valores personales y sociales, que se seleccionan con criterios pedagógicos con el propósito de formar integralmente al educando. (p. 43)

A partir de esta definición que se comparte y se considera la más completa de las estudiadas, puede apreciarse que en el proceso educativo intervienen de forma relacionada los contenidos contextuales y los contenidos de los programas docentes, para el fin que se propone el presente ensayo es importante distinguir a qué denominamos contenidos contextuales del proceso educativo.

Siguiendo los criterios de Carlos Álvarez, en relación a las características de los contenidos y su relación con los sistemas de conocimientos de la ciencias.

(…) Como parte de los conocimientos de las disciplinas o asignaturas docentes pueden estar presente conceptos que trascienden a una ciencia en particular… estos conceptos generales también tienen que ser asimilados de un modo sistémico por los estudiantes y que a su vez desempeñan un papel integrador en el plan de estudio… en su aplicación práctica, crean las condiciones necesarias para la formación de convicciones en el estudiante. (2013, p. 50)

Para desarrollar estas ideas es necesario caracterizar los niveles de asimilación y sistematicidad y de profundidad de los contenidos del proceso educativo ya que desde ellos es que se puede establecer la relación entre los contenidos contextuales y los contenidos de los programas docentes.

Se asumen los criterios del autor antes citados que realiza un análisis de los niveles de asimilación y sistematicidad y de profundidad de los contenidos aplicable a la tesis que se defiende que los contenidos contextuales necesitan un tratamiento pedagógico a nivel del proyecto educativo

Dicho autor clasifica los niveles de asimilación en reproductivo, en el que el estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha informado, ya sea en forma declarativa o resolviendo tareas similares a las ya resueltas; productivo, en el que el estudiante debe ser capaz de aplicar, en situaciones nuevas para él, los contenidos aprehendidos. Se manifiesta cuando resuelve tareas o realiza actividades cuya situación exija que él conciba el modo de su solución; y creativo, en el que el estudiante tiene que hacer aportes cualitativamente novedosos para él, utilizando para ello, la lógica de la investigación científica. Se pone de manifiesto cuando, en la solución de una tarea, el estudiante forma un nuevo conocimiento o cuando encuentra una vía de solución nueva para él (Álvarez, Carlos, 2013, pp. 51-53.).

Se aprecia que este criterio puede fundamentar la necesidad de trascender los contenidos estrictamente organizados en los programas docentes y vincularlos a situaciones nuevas y contextuales por lo que en esa relación se distingue un contenido que ofrece el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo.

También Carlos Álvarez, en la páginas siguientes habla de tres niveles de sistematicidad del conocimiento al referirse a la asimilación del el concepto, como un primer nivel; la asimilación de la ley y los principios, como un segundo nivel; la asimilación de la teoría, como un tercer nivel y el cuadro del mundo como un cuarto nivel (2013, pp. 53-55).

Toda ciencia, para explicar el objeto y sus fenómenos, estudia sus diferentes características que con ayuda del conocimiento precedente se traducen en conceptos. Ellos son la piedra angular del conocimiento racional. Los conceptos de una ciencia aparecen como una de las formas de reflejar el mundo en la conciencia, con ayuda de los cuales se conoce la esencia de los fenómenos y objetos, al abstraer y generalizar sus rasgos o aspectos más significativos.

Los niveles de sistematicidad de los contenidos de una ciencia exigen para su asimilación el establecimiento de relaciones que se dan no solo en el sistema de conocimiento de esa ciencia sino en la vida misma y los estudiantes necesitan poder revelar dicha relación para lograr niveles superiores de aprendizaje. Esto constituye otro fundamento importante para distinguir la importancia de dar tratamiento pedagógico a los contenidos contextuales del proceso educativo.

Otro elemento importante para fundamentar la necesidad de dar tratamiento metodológico a los contenidos contextuales es el nivel de profundidad el cual se refiere al grado de esencia del contenido a asimilar. Así, un mismo concepto o ley se puede describir cualitativamente o explicarse estableciendo sus relaciones cuantitativas, lo que manifiesta dos niveles de profundidad. A su vez tanto lo cualitativo como lo cuantitativo tiene diversas gradaciones.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se puede clasificar en correspondencia con el grado de complejidad con que se aborda el contenido. En este caso nos referimos, a la tarea docente, al tema, a la asignatura, a la disciplina, al año o grado, la carrera o tipo de proceso docente educativo. Cada uno de estos niveles posee sus propios objetivos. (Álvarez, Carlos, 2013, pp. 55-58).

El tratamiento de los niveles de profundidad garantiza que los contenidos cada vez sean asimilados en niveles más abstractos y por lo tanto más vinculados con los elementos concretos de la realidad contextual. Cada vez que se pasa de un nivel a otro más complejo es consecuencia de la integración de un conjunto de niveles subordinados, es decir, el sistema incluye todo un conjunto de tareas docentes, y la asignatura un conjunto de temas. Es el nivel de profundidad lo que distingue a un mismo contenido de la ciencia cuando se estudia en diferentes niveles de enseñanza primaria, secundaria o en el preuniversitario y es, según se conoce de la experiencia, uno de los aspectos más complejos en la selección del contenido.

Argumentos teóricos y metodológicos para sustentar la propuesta de tratamiento de los contenidos contextuales del proceso educativo

• Los contenidos contextuales del proceso educativo

Para poder proyectar procedimientos metodológicos en el tratamiento de los contenidos del proyecto educativo es necesario dejar esclarecido lo que se está entendiendo como contenidos del proceso educativo.

Los contenidos han tenido muchas interpretaciones de acuerdo con las tendencias educativas. En la Concepción de la Pedagogía como ciencia (Pla, 2012), que se asume como fundamento, el contenido no es estático, sino que se modifica con los resultados de la ciencia y las transformaciones sociales. Los resultados de la ciencia constituyen no solo objeto de conocimiento por sí mismo sino también es instrumento para el aprendizaje de la problemática social, es por eso que en los contenidos se incluyen necesariamente los conocimientos que la ciencia, sus problemas y sus métodos, aportan acerca de los temas relacionados con los problemas que la sociedad enfrenta en un momento históricamente determinado, que en muchas ocasiones son resultado de estudios multidisciplinarios sobre una esfera de desarrollo social.

Los contenidos como resultado de la cultura humana, están presentes no solo en las conclusiones de la ciencia, sino también en las experiencias de los hombres, incluyendo los propios estudiantes, en sus relaciones y se integran en la formación integral de los educandos a través de conocimientos, intereses, orientaciones, actitudes, valores en esferas como la salud, género y sexualidad, el medio ambiente, lo político ideológico, la orientación profesional y para el trabajo, la educación ética, estética, científico tecnológica, religiosa, la identidad cultural, la educación económica, jurídica, entre otras.

Los contenidos en su selección están marcados por los procesos económicos, políticos, sociales, culturales y en su conjunto por la ideología que responde a una u otra clase. La problematización de los contenidos a partir de la influencia del contexto permite que el alumno los vaya construyendo en relación con sus experiencias por lo que ese proceso incluye el aprendizaje individual pero determinado por el aprendizaje social.

El carácter problematizador de los contenidos contextuales influye en que estos no puedan ser seleccionados y secuenciados por organismos superiores del estado o el ministerio de educación, solo se sugieren a partir de la formulación de los objetivos generales que orientan hacia los mismos y el planteamiento de temas que necesariamente deben abordarse a partir de los resultados de la ciencia y los intereses de la sociedad. Pero es la institución educativa la que debe seleccionar y secuenciar dichos contenidos a partir de diversas fuentes, particularmente de resultados de investigaciones y experiencias con el trabajo en dichos temas. Esta es una característica que diferencia a los contenidos contextuales del proceso educativo de los contenidos de los programas docentes que por lo general ya han sido seleccionados en otros niveles de educación y en la institución se enriquecen con las vivencias y experiencias sociales de los miembros de la comunidad educativa.

Los contenidos del proceso educativo también deben secuenciarse a los años académicos para lograr ciclos de profundidad y sistematicidad y no repetir su tratamiento. En el caso de la Educación Superior se utilizan las estrategias curriculares, que a criterio de los autores, deben integrarse en una sola estrategia de carrera y en los proyectos educativos de año.

Los contenidos contextuales pueden incluirse en los proyectos educativos de manera diversa, lo cual también los diferencia de los contenidos de los programas docentes.

La forma más común y en la que más se ha trabajado por la ciencia, en su integración a los contenidos de las asignaturas es a través de la clase y otras formas organizativas docentes. En este caso el contenido de la ciencia que nutre la asignatura puede estar relacionado directamente con los temas o problemas del contexto o puede ofrecer contenidos que intencionalmente permitan asimilar los contenidos contextuales seleccionados. En la práctica educativa hay una expresión muy común que es darles salida a través de la clase a estos contenidos, expresión que no refleja adecuadamente el tratamiento didáctico de la relación entre los contenidos de los programas docentes y los contextuales.

• Otra forma consiste en su selección y secuenciación en los llamados programas directores – ejes transversales según la literatura occidental- , estrategias curriculares – según otras concepciones, esta última denominación, a nuestro criterio poco compatible con el cuerpo teórico de la Pedagogía, que orientan su tratamiento en todas las asignaturas y otras formas de organizar el proceso educativo, en matutinos, actos, círculos de interés, sociedades científicas, investigaciones, prácticas, etc.

• Y por último la creación de asignaturas en el currículo para los contenidos contextuales, que en general van en detrimento del tiempo para darle tratamiento al contenido de las ciencias que se aborda en las asignaturas, lo que afecta los niveles de profundidad y de sistematicidad en la asimilación del estudiante.

Esta última es una tendencia en la actualidad, sin embargo, se considera por los autores de este ensayo, que cuando se generaliza es negativa ya que llena el plan del proceso docente de asignaturas y se desaprovechan otras formas ya mencionadas para organizar su tratamiento, que tienen más en cuenta los motivos e intereses de los alumnos. No todo lo que se lleva a una asignatura es garantía de mejor educación, muchas veces genera un efecto contrario. Los círculos de interés, los espacios abiertos de debate, las actividades extradocentes, laborales, deportivas, políticas, culturales, recreativas, los proyectos comunitarios, etc., en muchas ocasiones tienen un efecto más educativo que una asignatura del currículo.

Hay insuficiencias en el tratamiento de los contenidos contextuales que influyen en la falta de sistematicidad en la práctica educativa de las escuelas. La tendencia a ofrecer orientaciones y plantearse objetivos generales sobre contenidos contextuales y desde ellos determinar las actividades y las formas organizativas, sin realizar la selección y secuenciación adecuada de los mismos. Estos procedimientos de seleccionar y secuenciar son determinantes en el tratamiento de los contenidos contextuales. Los contenidos contextuales cuando no se relacionan con la vida del estudiante y de los profesores y además con los contenidos de los programas tienen limitada significación en la formación de convicciones.

Por otra parte ha sido menos tratada en la Pedagogía la relación de los contenidos contextuales con los métodos, los medios, la evaluación, las formas organizativas, que en la Didáctica respecto a los contenidos de los programas docentes. Ese factor puede influir en la tendencia en la práctica a darle un tratamiento similar a ambos tipos de contenidos, justifica un tanto el criterio de subestimar el carácter operativo de la Pedagogía y su sustitución por la Didáctica. Cuestión con la que no se coincide.

Los contenidos contextuales, deben ser seleccionados en la institución educativa a partir de los objetivos generales, y las propuestas de temas que pueden hacerse por grupos de especialistas multidisciplinarios en los que participen pedagogos, para un nivel educativo determinado o propuestas para asignaturas del plan de estudio como resultado de las investigaciones realizadas, pero se secuencian para su tratamiento, se determinan métodos educativos, medios, se evalúan y se precisan formas organizativas dentro y fuera del proceso de enseñanza-aprendizaje por la institución educativa. Incluso estos contenidos contextuales, tienen carácter directriz para el proceso de enseñanza-aprendizaje y en eso la Pedagogía debe ofrecer procederes metodológicos de cómo hacerlo. En ese proceso es determinante la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, no solo el educador y los educandos, mientras más participativo sea ese proceso y más se relacione con los problemas del contexto, más significación tendrá para la educación integral y como resultado se hará una mejor contribución a la formación de los valores.

Siguiendo el criterio de Rita M. Álvarez de Zayas (1996):

(…) el contenido es el medio fundamental de la formación del educando, es la concreción de lo que se quiere lograr en él. El contenido es el qué de la educación: qué aprendizajes, en qué sentido se desarrolla el individuo, a qué aspectos de la personalidad atender, qué tipo de proyecto de vida construir, qué relaciones tendrá con los demás, qué aspectos de la sociedad tienen que ver con el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Ahora bien, aunque el qué (el contenido) tiene cierta autonomía en el proceso educativo e incluso, desde cierto ángulo, del que depende el resto del proceso, el contenido está delimitado por el para qué, por el objetivo. La dirección del proceso, las

finalidades, el enfoque que lleva las intenciones del proceso determinan el tipo, volumen y características del contenido.

Los objetivos apuntan hacia la finalidad e intención del proceso; los contenidos llenan aquellos en términos de conocimientos, habilidades y actitudes.

El contenido en función de los objetivos, orienta los métodos adecuados y, con ello, facilita la comprobación de lo logrado por los alumnos. (p. 44)

Las actitudes constituyen el elemento más operativo de los contenidos contextuales, es mediante ellas que pueden irse conformando los valores. Los elementos esenciales que caracterizan las actitudes, según Gairín, Antúnez y Pérez son:

• La actitud es una disposición a la acción.

• Se forma y puede modificarse aunque se considera una disposición relativamente estable.

• Es un principio de organización mental en relación a un objeto o situación.

• Esta relación se efectúa con arreglo a una polaridad afectiva.

• Tiene un carácter multidireccional; esto es, integra diversos componentes a través de los que se puede analizar la conducta. (1988, p. 330)

Los mismos autores, dadas las características apuntadas, definen las actitudes como "constructos" conductuales de carácter multidimensional que suponen una predisposición a la acción relativamente estable y susceptible de formación y cambio. En las actitudes se reconocen tres componentes fundamentales: el cognitivo, el afectivo y el comportamental, los que interactúan entre sí (Gairín, Antúnez y Pérez, 1988, p. 331).

Partiendo de estas ideas las cuales se comparten, si los objetivos generales están relacionados principalmente con las actitudes en función de lograr los valores a más largo plazo, entonces los contenidos contextuales que están determinados por los objetivos generales se caracterizan por expresarse en forma de actitudes, este es un elemento que distingue a los contenidos contextuales del proceso educativo respecto a los objetivos de los programas docentes.

Se asume en este ensayo como definición de contenidos contextuales la ofrecida por el autor del ensayo en su libro Una concepción de la Pedagogía como ciencia del año 2012.

Un componente del proceso educativo que integra aspectos cognitivos, afectivos y comportamientos relacionados con actitudes y valores sobre problemáticas multidisciplinarias de la educación integral de los estudiantes y penetran las formas organizativas y actividades del proceso educativo, incluyendo el proceso de enseñanza-aprendizaje, se estructuran a partir de los problemas sociales en diferentes esferas del desarrollo y de la fundamentación en las ciencias. Los contenidos contextuales se enriquecen sistemáticamente con las problemáticas del contexto más inmediato, además de las vivencias, motivos e intereses de los estudiantes y adquieren determinado grado de importancia de acuerdo al contexto y características particulares del proceso educativo. (Pla, 2012, p. 57)

Siguiendo esta definición, la relación que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se da entre los conocimientos, habilidades, valores, como componentes del contenido de los programas docentes, en los contenidos contextuales se da entre lo cognitivo (conocimiento- habilidad), incluyendo el aspecto histórico y tradicional identitario, sobre la actitud, los motivos personales respecto a esa actitud y las características de los comportamientos en concordancia con la aspiración social, siendo esencial lo afectivo para su asimilación y el comportamiento el indicador externo de su asimilación.

Como el fin del proceso educativo es su contribución a la formación de los valores la tendencia debe ser a que los contenidos contextuales en su concreción didáctica en la asignatura produzcan una transformación de las actitudes que irán conformando los valores en los diferentes niveles educativos. Es decir, los contenidos contextuales y los contenidos de las asignaturas debían coincidir en su fin, la conformación de actitudes, y como consecuencia acumulativa a la formación de los valores. Sin embargo, la necesidad de determinar contenidos contextuales del proceso educativo significa que no es suficiente lo que las asignaturas aportan a la educación integral de los alumnos, por lo tanto, los contenidos contextuales tienen el propósito de trabajar directamente en las actitudes, lo cual los distingue.

El componente cognoscitivo hace referencia a la idea o representación mental que se tiene sobre el objeto de la actitud y a él pertenecen fundamentalmente los conjuntos de opiniones, creencias, categorías, atributos, conceptos, procedimientos, los que dan información sobre el objeto, aunque su representación cognitiva no siempre es real.

El componente afectivo remite a la emotividad que impregnan las ideas y con él se relacionan los sentimientos y emociones.

El componente conductual supone una inclinación a actuar de un modo determinado ante un objeto, un sujeto, o un acontecimiento y es el resultado instigado de la cognición y el afecto.

"Los componentes cognitivos, afectivos y comportamentales son congruentes entre sí, aunque es el afectivo de mayor importancia en la configuración de las actitudes, como opinan Fishbein y Azjen" (citados en Gairín, Antúnez y Pérez, 1988, p. 341).

Otro elemento importante en relación con los contenidos contextuales lo constituye el valor, que es definido por Fabelo (2004) constituyen significados que adquieren los fenómenos, objetos y procesos de la realidad para los individuos, clases, naciones, en el contexto de la actividad práctica. Es decir, los fenómenos, objetos y procesos de la realidad resultan significativos para el ser humano, en su vida práctica en la medida en que satisfacen necesidades.

Los contenidos contextuales del proceso educativo tienen en los valores morales sus generalizaciones más importantes, ellos constituyen el núcleo de los contenidos de dicho proceso. Los valores se relacionan con las actitudes ya que son integradores de actitudes, de acuerdo al valor o valores que asume una persona, así serán sus actitudes en la mayoría de las situaciones en las que se ve involucrado. Entre esos valores se distinguen los siguientes:

Dignidad: Entendida como el respeto a sí mismo, a la Patria y a la humanidad. Es sentirse libre y actuar consecuentemente con capacidad para desarrollar cualquier actividad y sentir orgullo por las acciones que realiza en la sociedad en defensa de los intereses de la misma, sentirse respetado por ser consecuente con los principios y por la correspondencia entre lo que se piensa y lo que se hace.

Patriotismo: Este valor debe abarcar la identificación, la pertenencia y el amor a la nación y al pueblo incluyendo los aspectos de la naturaleza, la sociedad, la cultura, la historia. Debe significar compromiso del educando con su pueblo. Parte de comprender que la Patria es la madre cultural. No debe limitarse la educación patriótica a la adoración de personalidades, los niños, adolescentes y jóvenes deben aprender la importancia de las masas. Es importante que junto a la enseñanza de la valoración de personalidades históricas se enseñe a valorar el rol de las masas populares en los procesos históricos y sociales.

Humanismo: es el amor hacia los seres humanos y la preocupación por el desarrollo pleno de todos sobre la base de la justicia.

Solidaridad: Es comprometerse en idea y acción con el bienestar de los otros: en la familia, la escuela, los colectivos laborales, la nación y hacia otros países. Es estar siempre atento a toda la humanidad. Fortalecer el espíritu de colaboración y de trabajo en equipo. Apreciar en alto grado el sentido de compañerismo y compartir todos nuestros recursos, en aras de potenciar todo el conocimiento que captamos y generamos. Desarrollamos una cultura que privilegia el trabajo integrado en red entre todos, la consulta colectiva, el diálogo y debate para la identificación de los problemas y la unidad de acción en la selección de posibles alternativas de solución. Nos identificamos con el sentido de justicia social, equidad e internacionalismo, ante las causas nobles que pueden lograr un mundo mejor, de paz e igualdad. Debe ser entendida como la necesidad del ser humano de ser bueno, de experimentar felicidad en la medida en que contribuye con la felicidad de los demás: los familiares, los amigos, los compatriotas, los seres humanos en general.

Laboriosidad: Si se tiene en cuenta que no se alcanza una educación eficaz si el sujeto de que se trate no ha logrado ser laborioso; el argumento más importante está en el papel del trabajo en el proceso formativo de la especie humana, en la dependencia que existe entre sociedad y trabajo. Debe fomentarse el amor a los trabajadores y el reconocimiento de los probados aportes de la actividad laboral productiva o de servicios a la formación moral de la personalidad.

Honradez: Se expresa en la rectitud e integridad en todos los ámbitos de la vida y en la acción de vivir de su propio trabajo y esfuerzo. Actuar de manera sincera, sencilla y veraz. Permite expresar un juicio crítico y ser capaz de reconocer sus errores en tiempo, lugar y forma adecuada para contribuir al bien propio, colectivo y de la sociedad. Es lograr armonía entre el pensamiento, el discurso y la acción.

Honestidad: Se expresa al actuar de manera sincera, sencilla y veraz. Permite expresar un juicio crítico y ser capaz de reconocer sus errores en tiempo, lugar y forma adecuada, para contribuir al bien propio, colectivo y de la sociedad. Es lograr armonía entre el pensamiento, el discurso y la acción. Actuar con transparencia, con plena correspondencia entre la forma de pensar y actuar, asumiendo una postura adecuada ante lo justo en el colectivo. Ser sinceros con apego a la verdad y exigir lo mismo de los demás. Ser ejemplo en el cumplimiento de los deberes.

Justicia social: Es el respeto a la igualdad social que se expresa en que los seres humanos sean acreedores de los mismos derechos y oportunidades, sin discriminación por diferencias de origen, edad, sexo, ocupación social, desarrollo físico, mental, cultural, color de piel, credo y de cualquier otra índole.

• Responsabilidad: Es el cumplimiento del compromiso contraído ante sí mismo, la familia, el colectivo y la sociedad. Posibilitamos la creación de un clima de autodisciplina en el desempeño de nuestras misiones en las actividades cotidianas. Desplegamos todas nuestras potencialidades en la conquista del entorno, con audacia responsable.

Es fácil apreciar la interrelación que permite concebir estos valores como un sistema. Debe tenerse en cuenta que los valores son creaciones sociales que una vez personalizados y convertidos en cualidades de la personalidad se expresan en las actitudes y conductas de las personas es por eso que deben incluirse como contenidos contextuales del proceso educativo esas manifestaciones de los valores.

Para ello es importante tener claro que la actitud es una postura de la personalidad ante determinado aspecto de la realidad, postura que se hace estable y forma parte de las formaciones personológicas. En el desarrollo del proceso educativo, por tanto, debe tenerse en cuenta que las actitudes son el querer comportarse de la persona de una determinada forma y que en ocasiones no se corresponden exactamente con la conducta observada (contradicción entre actitud y conducta) porque al sujeto le pueden faltar otras formaciones como por ejemplo hábitos y habilidades, este tipo de razonamiento es decisivo para guiar el desarrollo del educando desde los logros actuales hasta los logros futuros.

En el proyecto educativo es imprescindible operacionalizar los valores a partir de su definición, ello puede lograrse delimitando los modos de actuación a través de los cuales se expresan los valores. A manera de ejemplo, expondremos los modos de actuación a través de los cuales se manifiesta el valor responsabilidad:

• Estar comprometido y consagrado en el nivel de respuesta a las tareas asignadas, en un ambiente de colectivismo y sentido de pertenencia.

• Cumplir en tiempo y con calidad, los objetivos y tareas asignadas.

• Ser disciplinado en el cumplimiento de las leyes y normas, lo que se refleja en el respeto a la propiedad social, el cuidado y uso de los recursos, la legalidad, la educación formal y cívica.

• Ser consecuentes con el espíritu crítico y autocrítico.

• Tener un comportamiento social, ético, profesional y ciudadano.

• Ser optimista, reflejado en la búsqueda de soluciones, poseer creatividad, entusiasmo, persistencia, perseverancia y liderazgo.

• Conocer los deberes correspondientes en todo momento.

• Sentir satisfacción con lo que hace.

• Identificar y cumplir las normas de comportamiento social.

• Realizar cualquier tarea aunque no sea de su agrado.

• Asumir de forma independiente cualquier labor.

• Cumplimiento del deber diario.

• Rigor y esmerada calidad en todo lo que se hace, fomentando la cultura del detalle.

En una escuela pueden incluirse como contenidos contextuales del proceso educativo actitudes y conductas como las siguientes: uso correcto del uniforme, otros detalles del aspecto personal, cuidado de la limpieza y la organización, ahorro, trato respetuoso, delicadeza al hablar, asistencia sistemática a clases y demás actividades, puntualidad, cumplimiento del trabajo independiente, coherencia entre lo que se dice y lo que se hace y entre lo que se pide y lo que se aporta.

Exigencias pedagógicas para el tratamiento de los contenidos contextuales en los proyectos educativos

Una vez precisado qué se entiende por contenidos contextuales y su relación con la formación de valores es necesario profundizar en cómo debe desarrollarse el proceso educativo para que sea efectivo el trabajo de formación de los estudiantes.

En relación con la manera en que deben formarse y desarrollarse las actitudes y valores como contenidos del proyecto educativo, es significativo el hecho que en el proceso educativo deben darse las situaciones en las que los alumnos puedan manifestar sus actitudes ya que la acumulación de experiencias y la confrontación social con el grupo u otras estructuras sociales de la comunidad o de los medios de comunicación, van estructurando los valores en relación con la significación individual y social que tienen los procesos, las personas, las cosas y que se manifiestan en contradicción con otras maneras de actuar respecto a los mismos objetos. Los autores consultados (Gairin, 1988, Álvarez, R., 1996, Álvarez, C., 2013) coinciden de una forma u otra que en este proceso de formación de valores se necesitan tres condiciones principales, coincidentes con los elementos que integran los contenidos contextuales:

• Transformar en conocimientos y habilidades las informaciones acerca de las actitudes y valores objeto de análisis.

• Vivir las experiencias positivas o negativas ante el objeto de las actitudes.

• Contraponer los conocimientos, habilidades y las vivencias con las normas sociales.

Estas condiciones se consideran necesarias y coinciden con los fundamentos que se asumen en esta propuesta de tratamiento de los contenidos contextuales, sobre todo por la importancia que se le da a las vivencias de los estudiantes, en ese sentido para poder vivir las experiencias es preciso tener contacto con el contexto, en el cual se manifiestan los contenidos en forma de conocimientos, de habilidades y de actitudes en diversas fuentes.

A partir de estas condiciones es una exigencia que el proceso educativo se organice para que puedan ser asimilados todos los componentes del contenido, no basta con la información de cuáles deben ser las actitudes y los valores que la sociedad aspira de los educandos, es necesario que practiquen actitudes y confronten socialmente los comportamientos. Este criterio refuerza el papel de la integralidad del contenido para lograr la educación.

La formación de valores debe partir del propio conocimiento del significado individual y social de los objetos, hechos, fenómenos que son objetos de estudio, del cual hay que seleccionar el contenido que será objeto de tratamiento pedagógico. Este objeto que es el valor, sobre el cual se trabaja tiene que reunir las características afectivas, motivacionales necesarias y deberán ser delimitadas las conductas correspondientes y significativas de dicha actitud que serán vivenciadas por los alumnos, en determinadas situaciones de aprendizaje.

En el desarrollo del proceso educativo, en la situación concreta de aprendizaje, el conocimiento que el estudiante debe aprender, se presenta en la actividad -que requiere una experiencia vivenciada- en la que ejercitará habilidades, criterios valorativos, posiciones afectivas, comportamientos. Es en esa actividad práctica en situaciones afectivas determinadas que se podrá formar actitudes, en relación con los conocimientos y las habilidades practicadas.

Otra exigencia es que la selección y estructuración de los contenidos contextuales que incluyen los conocimientos y habilidades sobre las actitudes, las vivencias afectivas y los comportamientos exige de la labor creativa de los educadores. Por ejemplo, si se trata de la actitud sobre la disposición al trabajo socialmente útil a la escuela o la comunidad, se necesita precisar en ese contenido la información que esa actitud incluye, el conocimiento de lo que significa estar dispuesto para el trabajo, es decir saber cuál es ese tipo de trabajo, las habilidades para realizarlo, qué importancia tiene, social e individualmente, tener las condiciones para realizar la labor, etc., por otra parte es necesario precisar los motivos individuales, los intereses, es decir lo afectivo respecto a esa actitud y por último cuáles serán los comportamientos que se comparten socialmente respecto a dicha disposición al trabajo.

Tales precisiones permiten organizar las actividades docentes o extradocentes, para que los estudiantes por los conocimientos, las habilidades, las vivencias afectivas y los comportamientos, su coincidencia con las actitudes sociales que se observen del resto de las personas, la repetición reiterada y en nuevas condiciones del tratamiento de dicho contenido debe influir en la asimilación de la actitud y en la conformación del valor relacionado con el amor al trabajo.