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Guía pedagógica ciencias III. Química



  1. Descripción
  2. Generalidades pedagógicas
  3. Tipos aprendizajes
  4. Aprendizaje basado en problemas
  5. Técnicas
  6. Estudio de casos
  7. Evaluacion
  8. Bibliografía

Descripción

La Guía Pedagógica es un documento que integra elementos técnico-metodológicos planteados de acuerdo con los principios y lineamientos del Modelo Educativo Popular – Sociocognitivo Humanista – Educación Secundaria para orientar la práctica educativa del Docente en el desarrollo de competencias previstas en los programas de estudio (SEP S. d., 2016).

Como comunidad educativa Marista ofrecemos una propuesta educativa donde se armoniza fe, cultura vida.

En lo tocante al desarrollo de nuestros educandos deseamos formar

  • Dimensión física y estética

  • Dimensión afectiva

  • Dimensión cognitiva

  • Dimensión comunitaria y social

  • Dimensión ético – valorativa

  • Formación de la voluntad

  • Compromiso y solidaridad social

  • Dimensión trascendente

La pedagogía Marista se nutre de la experiencia y de la reflexión educativa desarrolladas en 200 años de vida de nuestras instituciones, en esta perspectiva podemos destacar algunos aspectos esenciales y peculiares de esta pedagogía.

  • Una pedagogía integral

  • Una pedagogía Marial

  • La presencia

  • La sencillez

  • El espíritu de familia

  • El amor al trabajo

  • La interioridad y la relación con Dios

  • Una pedagogía participativa

  • Una pedagogía de testimonio

  • Una pedagogía a partir de y para la solidaridad

La finalidad que tiene esta guía es facilitar el aprendizaje de los alumnos, encauzar sus acciones y reflexiones y proporcionar situaciones en las que desarrollará las competencias. El docente debe asumir conscientemente un rol que facilite el proceso de aprendizaje, proponiendo y cuidando un encuadre que favorezca un ambiente seguro en el que los alumnos puedan aprender, tomar riesgos, equivocarse extrayendo de sus errores lecciones significativas, apoyarse mutuamente, establecer relaciones positivas y de confianza, crear relaciones significativas con adultos a quienes respetan no por su estatus como tal, sino como personas cuyo ejemplo, cercanía y apoyo emocional es valioso.

Es necesario destacar que el desarrollo de la competencia no solo se concretan en el aula, ya que formar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para saber resolver problemas en diversas situaciones o contextos, e involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora; por ello, los programas de estudio, describen las competencias a desarrollar, entendiéndolas como la combinación integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores[1]que permiten el logro de un desempeño eficiente, autónomo, flexible y responsable del individuo en situaciones específicas y en un contexto dado (Latorre Ariño, 2010). En consecuencia, la competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; ello exige relacionar, integrar, interpretar, inventar, aplicar y transferir los saberes a la resolución de problemas. Esto significa que el contenido, los medios de enseñanza, las estrategias de aprendizaje, las formas de organización de la clase y la evaluación se estructuran en función de la competencia a formar; es decir, el énfasis en la proyección curricular está en lo que los alumnos tienen que aprender, en las formas en cómo lo hacen y en su aplicación a situaciones de la vida cotidiana y profesional.

Considerando que el alumno está en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren qué competencias va a desarrollar, cómo hacerlo y la forma en que se le evaluará. Es decir, mediante la guía pedagógica el alumno podrá autogestionar su aprendizaje a través del uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adopten a nuevas situaciones y contextos e ir dando seguimiento a sus avances a través de una autoevaluación constante, como base para mejorar en el logro y desarrollo de las competencias indispensables para un crecimiento académico y personal.

Generalidades Pedagógicas

Con el propósito de establecer los criterios a considerar en la instrumentación de la presente guía entre los docentes y personal académico de la comunidad educativa, se describen algunas consideraciones respecto al desarrollo e intención de las competencias expresadas en las asignaturas correspondientes a la formación básica. Los principios asociados a la concepción constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relación con los de la educación basada en competencias, la cual se ha concebido como el enfoque idóneo para orientar la formación ocupacional de los futuros egresados de la educación básica. Este enfoque constituye una de las opciones más viables para lograr la vinculación entre la educación y su entorno socio cultural. En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le dé al docente la posibilidad de desarrollarlos con mayor libertad y creatividad. En este sentido, se debe considerar que el papel que juegan el alumno y el docente en el marco del Modelo Educativo (SEP S. d., 2016) tenga, entre otras, las siguientes características:

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En esta etapa se requiere una mejor y mayor organización académica que apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho mayor que la del docente; lo que no quiere decir que su labor sea menos importante. El docente en lugar de transmitir vertical y unidireccionalmente los conocimientos, es un mediador del aprendizaje, ya que:

  • Planea y diseña experiencias y actividades necesarias para la adquisición de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de aprendizaje, espacios y recursos adecuados para su logro.

  • Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyándose en metodologías y estrategias didácticas pertinentes a los Resultados de Aprendizaje.

  • Ayuda también al alumno a asumir un rol más comprometido con su propio proceso, invitándole a tomar decisiones.

  • Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel más profundo de conocimiento.

  • Ayuda en la creación y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos.

  • Guía permanentemente a los alumnos.

  • Motiva al alumno a poner en práctica sus ideas, animándole en sus exploraciones y proyectos.

Considerando la importancia de que el docente planee y despliegue con libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las competencias consideradas en los programas de estudio y especificadas en los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de Aprendizaje, así como en la competencias, habilidades y valores; podrá proponer y utilizar todas las estrategias didácticas que considere necesarias para el logro de estos fines educativos. Al respecto, entenderemos como estrategias didácticas los planes y actividades orientados a un desempeño exitoso de los resultados de aprendizaje, que incluyen estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, métodos y técnicas didácticas, así como, acciones paralelas o alternativas que el docente y los alumnos realizarán para obtener y verificar el logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluación debe ser considerada también como una estrategia por excelencia para educar al alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza y su aprendizaje individual. Es así como la selección de estas estrategias debe orientarse hacia un enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y críticas de los alumnos. Desde esta perspectiva, a continuación se describen brevemente los tipos de aprendizaje que guiarán el diseño de las estrategias y las técnicas que deberán emplearse para el desarrollo de las mismas acordes al perfil de egreso y a los principio pedagógicos propuestos en la nueva propuesta educativa (SEP S. d., 2016):

Tipos aprendizajes

SIGNIFICATIVO

Se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la teoría psicogenética de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

Dicha concepción sostiene que el ser humano tiene la disposición de aprender verdaderamente sólo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud de que está vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a "aprender a aprender", ya que de ello depende la construcción del conocimiento.

COLABORATIVO

El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de métodos de instrucción o entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, así como del de los restantes miembros del grupo (Johnson D. W.-R., 1999)

Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Pérez, 2008). Lo que lo distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de que sólo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas.

El aprendizaje colaborativo surge a través de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es también un sujeto que aprende. Lo más importante en la formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos básicos estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relación entre la colaboración y los resultados (Johnson D. W., 1997).

Los elementos básicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que éste sea efectivo son:

  • la interdependencia positiva.

  • la responsabilidad individual.

  • la interacción promotora.

  • el uso apropiado de destrezas sociales.

  • el procesamiento del grupo.

Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente:

  • Se desarrolla mediante acciones de cooperación, responsabilidad, respeto y comunicación, en forma sistemática, entre los integrantes del grupo y subgrupos.

  • Va más allá que sólo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Básicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien información y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.

  • Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos, en donde se tome conciencia de que sólo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas.

  • Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeños grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias.

Aprendizaje basado en problemas

Consiste en la presentación de situaciones reales o simuladas que requieren la aplicación del conocimiento, en las cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o construir una o varias alternativas para su solución (Diaz Barriga Arceo, 2006). Es importante aplicar esta estrategia ya que las competencias se adquieren en el proceso de solución de problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se enfrenta a problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus vivencias dentro del Colegio o con la profesión. Asimismo, el alumno se apropia de los conocimientos, habilidades y normas de comportamiento que le permiten la aplicación creativa a nuevas situaciones sociales, profesionales o de aprendizaje, por lo que:

  • Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeños de alumnos que se reúnen a analizar y a resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje.

  • Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema con una solución o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.

  • Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión o controversia en el grupo.

  • El mismo diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos.

  • El diseño del problema debe comprometer el interés de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.

  • El problema debe estar en relación con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

  • Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada, y obligarlos a justificar sus decisiones y razonamientos.

  • Se debe centrar en el alumno y no en el docente.

Técnicas

MÉTODO DE PROYECTOS.

Es una técnica didáctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos específicos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la práctica personal, activa y directa con el propósito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes.

  • Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:

  • Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.

  • Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio.

  • Las preguntas orientadoras conducen la ejecución de los proyectos.

  • Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas.

  • El proyecto tiene conexiones con el mundo real.

  • Los alumnos demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño.

  • La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.

  • Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.

  • Para el presente módulo se hacen las siguientes recomendaciones:

  • Integrar varios módulos mediante el método de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo.

  • En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos:

  • Establecer el alcance y la complejidad.

  • Determinar las metas.

  • Definir la duración.

  • Determinar los recursos y apoyos.

  • Establecer preguntas guía. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos de proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto.

  • Calendarizar y organizar las actividades y productos preliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.

  • Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el salón de clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas áreas.

  • El proyecto debe implicar que los alumnos participen en un proceso de investigación, en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; puedan participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje y les ayude a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Así entonces se debe favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido.

  • De acuerdo a algunos teóricos, mediante el método de proyectos los alumnos buscan soluciones a problemas no convencionales, cuando llevan a la práctica el hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos o propuestas muy concretas de orden social, científico, ambiental, etc.

  • En la gran mayoría de los casos los proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase y, dependiendo de la orientación del proyecto, en muchos de los casos pueden interactuar con sus comunidades o permitirle un contacto directo con las fuentes de información necesarias para el planteamiento de su trabajo. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales.

  • Como medio de evaluación se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones del avance para evaluar resultados relacionados con el proyecto.

Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede:

  • Pedir reportes del progreso.

  • Presentaciones de avance,

  • Monitorear el trabajo individual o en grupos.

  • Solicitar una bitácora en relación con cada proyecto.

  • Calendarizar sesiones semanales de reflexión sobre avances en función de la revisión del plan de proyecto.

Estudio de casos

El estudio de casos es una técnica de enseñanza en la que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, y se permiten así, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Esta técnica se basa en la participación activa y en procesos colaborativos y democráticos de discusión de la situación reflejada en el caso, por lo que:

  • Se deben representar situaciones problemáticas diversas de la vida para que se estudien y analicen.

  • Se pretende que los alumnos generen soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura.

  • Se deben proponer datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo y encontrar posibles alternativas para la solución del problema planteado. Guiar al alumno en la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real.

  • Debe permitir reflexionar y contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar sugerencias.

  • El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:

  • Analizar un problema.

  • Determinar un método de análisis.

  • Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.

  • Tomar decisiones.

Algunos teóricos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

Fase preliminar: Presentación del caso a los participantes

Fase de eclosión: "Explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes. Fase de análisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.

Fase de conceptualización: Es la formulación de conceptos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados o transferidos en una situación parecida.

INTERROGACIÓN.

Consiste en llevar a los alumnos a la discusión y al análisis de situaciones o información, con base en preguntas planteadas y formuladas por el docente o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar esta técnica de manera sistemática y continua a las anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio.

PARTICIPATIVO-VIVENCIALES.

Son un conjunto de elementos didácticos, sobre todo los que exigen un grado considerable de involucramiento y participación de todos los miembros del grupo y que sólo tienen como límite el grado de imaginación y creatividad del facilitador.

Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, no sólo porque facilitan la transmisión de conocimientos, sino porque además permiten identificar y fomentar aspectos de liderazgo, motivación, interacción y comunicación del grupo, etc., los cuales son de vital importancia para la organización, desarrollo y control de un grupo de aprendizaje.

Los ejercicios vivenciales resultan ser una situación planeada y estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva, divertida y hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo rutinario y monótono, para asumir un papel o personaje a través del cual el individuo pueda manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin temor a la crítica, al rechazo o al ridículo.

El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requiera revisar o analizar y por sus propias vivencias y necesidades personales.

PLANEACION ANUAL

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Carlos Alberto Lozano Escobedo

Titular de la Asignatura

Janssen Arroyo Marín

Coordinador académico

Paula Torres Morales

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Evaluacion

La importancia de la evaluación de competencias, bajo un enfoque de mejora continua, reside en que es un proceso por medio del cual se obtienen y analizan las evidencias del desempeño de un alumno con base en la guía de evaluación y rúbrica, para emitir un juicio que conduzca a tomar decisiones.

La evaluación de competencias se centra en el desempeño real de los alumnos, soportado por evidencias válidas y confiables frente al referente que es la guía de evaluación, la cual, en el caso de competencias profesionales, está asociada con alguna normalización específica de un sector o área y no en contenidos y/o potencialidades.

El Modelo de Evaluación se caracteriza porque es Confiable (que aplica el mismo juicio para todos los alumnos), Integral (involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica), Participativa (incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), Transparente (congruente con los aprendizajes requeridos por la competencia), Válida (las evidencias deben corresponder a la guía de evaluación).

Evaluación de los Aprendizajes

Durante el proceso de enseñanza – aprendizaje es importante considerar tres finalidades de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.

La evaluación diagnóstica nos permite establecer un punto de partida fundamentado en la detección de la situación en la que se encuentran nuestros alumnos. Permite también establecer vínculos socio-afectivos entre el docente y su grupo. El alumno a su vez podrá obtener información sobre los aspectos donde deberá hacer énfasis en su dedicación. El docente podrá identificar las características del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. En esta etapa pueden utilizarse mecanismos informales de recopilación de información.

La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de aprendizaje o en la integración de varias de éstas. Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que deben alcanzar y advertirle sobre dónde y en qué aspectos tiene debilidades o dificultades para poder regular sus procesos. Aquí se admiten errores, se identifican y se corrigen; es factible trabajar colaborativamente. Asimismo, el docente puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los resultados del grupo.

Finalmente, la evaluación sumativa es adoptada básicamente por una función social, ya que mediante ella se asume una acreditación, una promoción, un fracaso escolar, índices de deserción, etc., a través de criterios estandarizados y bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual, puesto que se está asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta la síntesis de los logros obtenidos por ciclo o período escolar.

Con respecto al agente o responsable de llevar a cabo la evaluación, se distinguen tres categorías:

la autoevaluación que se refiere a la valoración que hace el alumno sobre su propia actuación, lo que le permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas

La coevaluación en la que los alumnos se evalúan mutuamente, es decir, evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente; los alumnos en conjunto, participan en la valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto; La coevaluación permite al alumno y al docente:

  • Identificar los logros personales y grupales

  • Fomentar la participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones de aprendizaje

  • Opinar sobre su actuación dentro del grupo

  • Desarrollar actitudes que se orienten hacia la integración del grupo

  • Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo

  • Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de libertad, compromiso y responsabilidad

La heteroevaluación que es el tipo de evaluación que con mayor frecuencia se utiliza, donde el docente es quien, evalúa, su variante externa, se da cuando agentes no integrantes del proceso enseñanza-aprendizaje son los evaluadores, otorgando cierta objetividad por su no implicación.

Instrumentos de evaluacion

Lista de Cotejo

Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, capacidades, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se puede calificar ("O" visto bueno, o por ejemplo, una "X" si la conducta no es lograda) un puntaje, una nota o un concepto.

Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actúa como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo.

Puede evaluar cualitativa cuantitativamente, dependiendo del enfoque que se le quiera asignar. O bien, puede evaluar con mayor o menor grado de precisión o de profundidad. También es un instrumento que permite intervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados de avance o tareas pendientes. Por ello, las listas de cotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, y pueden ser fácilmente adaptadas a la situación requerida.

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CONDICIONES:

  • # PROBLEMAS CON VALOR PARA LA LIBRETA (20%)

  • 10 REACTIVOS DE TEORIA CON TIENEN UN VALOR DE 1 EVIDENCIA DE TRABAJO (40%)

  • SE ASIGNA UN DIA ESPECIFICO PARA SU ENTREGA

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CONDICIONES:

  • EL PROYECTO TENDRÁ UN VALOR DE 100 PUNTOS (60 % calificación)

  • LA EVALUACIÓN CONTINUA TENDRÁ UN VALOR DEL 20 PUNTOS (presentación oral, mapas conceptuales, cineforo entre otros)

  • LA FECHA DE ENTREGA ES UNICA

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CONDICIONES:

  • EXISTIRÁ UN CASO PARTICULAR CON VALOR DE 80 PUNTOS

  • LA EVALUACIÓN CONTINUA TENDRÁ UN VALOR DEL 20 PUNTOS (PRESENTACIÓN ORAL, MAPAS CONCEPTUALES, FORO ENTRE OTROS)

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Una matriz de valoración o rúbrica es, como su nombre lo indica, una matriz de doble entrada en la cual se establecen, por un lado, los indicadores o aspectos específicos que se deben tomar en cuenta como mínimo indispensable para evaluar si se ha logrado el resultado de aprendizaje esperado y, por otro, los criterios o RUBRICA DEL TRABAJO DE INVESTIGACION DE CIENCIAS III (QUIMICA)

TEMA

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FORMATO PARA ELABORAR LOS REPORTES DE LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO

Este documento es una guía para el alumno, sobre como preparar los reportes de laboratorio para su entrega y evaluación. A continuación, se listan las partes del reporte y una descripción de lo debería ir en cada sección.

PORTADA

Debe contener:

Nombre de la escuela o institución.

Logotipo de la escuela.

En medio de la página:

Nombre de la práctica o trabajo por ejemplo: "De los llanos al pantano, hoy las dunas".

Un poco más abajo anotar

Nombres de los integrantes del equipo por orden alfabético:

1. Apellido paterno, apellido materno, nombre

2. …

3. … etc

Materia

Grupo

Fecha

ÍNDICE Y LISTAS

Índice del trabajo con paginado.

Lista de figuras con paginado.

Lista de tablas con paginado.

RESUMEN

Una descripción breve (máximo 120 palabras) de lo que se pretende al realizar la práctica, el desarrollo y las conclusiones obtenidas. No lleva espacios al inicio. Un solo párrafo en forma de bloque.

I. INTRODUCCIÓN Nombre de la práctica o trabajo que se va a reportar. La página número uno inicia a partir de esta sección.

II. OBJETIVO Debe indicarse clara y brevemente lo que se desea obtener o hacer en la práctica sin adornos, responde a la pregunta ¿qué?

III. MARCO TEÓRICO Teoría o conocimientos teóricos que sustentan los puntos que se tratan en la práctica.

IV. TÉCNICA OPERATIVA Se listan los pasos que se van a seguir para lograr el objetivo planteado.

V. MATERIAL Y/O SUSTANCIAS Y COMPONENTES EMPLEADOS Se colocan dos tablas: una con los materiales y otra con los componentes propios de la práctica

VI. DESARROLLO Describir y evidenciar como se siguió la metodología en la práctica. Indicar el cómo se realizó.

VII. RESULTADOS OBTENIDOS (esquemas o dibujos) Mostrar las mediciones realizadas por los instrumentos.

VIII. CONCLUSIONES Aclarar la medida en que los resultados obtenidos concuerdan con los cálculos y simulaciones realizadas. Si, no y porque para ambos casos.

IX. BIBLIOGRAFÍA Material que se consultó. Cada referencia debe estar cruzada con dentro del texto. Cualquier referencia o texto no referenciado deberá ser eliminado a no ser que se compruebe su autoría. No serán permitidas referencias no arbitradas, tales como: "wikipedia", respuestas yahoo, rincón del vago.com, buenas tareas.com, monografias.com, etc.

X. APÉNDICES Tablas de datos extensas, planos de piezas, hojas de datos de componentes relevantes para la práctica, etc.

HOJA DE EVALUACIÓN Y AUTO-EVALUACIÓN Esta hoja va adjunta al reporte y no se pagina.

MATRIZ DE EVALUACIÓN Y AUTO-EVALUACIÓN DEL REPORTE DE LA PRÁCTICA

El equipo en conjunto debe leer los criterios y auto-evaluarse, llenando solo la tercera columna con los niveles de cumplimiento (Bajo o Medio o Alto) que considera alcanzar. Solo se recibirán trabajos que hayan sido auto-evaluados. El nivel de cumplimiento definitivo será el asignado por el profesor. Diferencias de asignación en los criterios serán revisados por el equipo y el profesor. Los niveles de cumplimiento son los siguientes:

Bajo. No cumple con lo especificado en el formato. Se asigna al reporte el 50% del porcentaje del porcentaje asignado a la sección.

Medio. Cumple con lo especificado en su totalidad, pero no se cuida el estilo ni la ortografía. Se asigna al reporte el 75% del porcentaje del porcentaje asignado a la sección.

Alto. Cumple con lo especificado, cuidando además de todos los aspectos de estilo y ortografía. Se asigna al reporte el 100% del porcentaje del porcentaje asignado a la sección.

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Bibliografía

Diaz Barriga Arceo, F. (2006). enseñanza situada. Mexico : McCRAW-HILL INTERAMERICANA EDITORES, S.A. DE C.V.

Educativo, D. d. (s.f.). itesm.mx. Obtenido de itesm.mx: http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/ac/Colaborativo.pdf

Federico, C., & Herman, V. D. (2005). Tecnicas de Educación Popular. Esteli Nicaragua: CURN / CICAP .

Johnson, D. W. (1997). Joining Together: Group Theory and Group Skills. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Johnson, D. W.-R. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Defensa 599, Buenos Aires : Editorial Paidós SAICF .

Latorre Ariño, M. y. (2010). diseño curricular para una nueva sociedad. Manuel Candamo, 323 – Lince – Lima: visionpcperu.

Maldonado Pérez, M. (septiembre – noviembre de 2008). redalyc.org. Obtenido de redalyc.org: http://www.redalyc.org/pdf/761/76111716009.pdf

Provincia Marista Mexico Central. (s.f.). Ideario Educativo Marista. Mexico: Progreso.

SEP, S. d. (2016). el Modelo Educativo. Mexico: Edición en Impresos y Digitales, S.C.

SEP, S. d. (2016). Propuesta Curricular para la Educacion Obligatoria. Mexico: SEP.

Comunidad Educativa Marista Poza Rica

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Secundaria Técnica Particular México

Clave 30PST0022T

 

 

 

Autor:

Carlos Alberto Lozano Escobedo.

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.

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