Agregar a favoritos      Ayuda      Português      Ingles     

Conjunto de juegos para desarrollar la comunicación en niños con autismo




  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Definiciones de trabajo

Resumen

Esta investigación centró su atención en la elaboración de una propuesta de juegos que contribuya a desarrollar comunicación en niños con autismo para la incorporación en su propio entorno, en otros contextos y a la escuela, para mejorar su calidad de vida.

Para los niños autistas o que presentan trastornos de desarrollo infantil relacionados con el autismo, es importante favorecer la comunicación y el sentimiento de dependencia en los mismos, ya que es, por norma general, uno de los mayores problemas de conducta y comportamiento que tienen.

Para alcanzar tales fines se aplicaron métodos teóricos tales como: la revisión bibliográfica, histórico-lógico, analítico-sintético, inductivo-deductivo, entre los empíricos la observación no estructura, la encuesta y el análisis de documentos oficiales y en los matemáticos estadísticos el análisis porcentual simple. A partir de los datos obtenidos se obtiene como resultado la elaboración de una propuesta de juegos que contribuya a desarrollar comunicación en niños con autismo

Introducción

La escuela cubana tiene la noble y difícil misión de formar integralmente a las nuevas generaciones, preparándolas para vivir en una época de avances vertiginosos en la revolución científico técnica, cuyo impacto en la práctica social es tan grande y en ocasiones tan rápido, que se precisa de una concepción que asegure una mayor vigencia de los conocimientos y sus posibilidades de aplicación a nuevas condiciones, para formar un ser creativo, con una mente flexible, abierta a la experiencia, de lo que no se excluye a las personas con necesidades educativas especiales quienes también necesitan esa formación, y para lograrlo requieren mayores niveles de educación y atención integral.

En todo este proceso se inserta la educación de los escolares con Trastornos generalizados del desarrollo, donde se puede mencionar el Trastorno Autista; constituido como objeto de estudio de la ciencia, tal es el caso de los primeros estudios sobre el tema realizados por Bleuler (1913), Kanner (1943) y Asperger (1944) quienes fueron los precursores de este trastorno aportando las primeras concepciones teóricas en este sentido.

En Cuba, han sido varias las investigaciones que han abordado la temática. Se pueden destacar en este sentido las experiencias obtenidas por maestros e investigadores de la escuela "Dora Alonso" con propuestas de atención integral a los niños autistas que van desde proyectos, manuales de orientación a la familia, programas educativos para la estimulación de la socialización, estrategias de educación familiar, modelos pedagógicos de atención educativa integral, alternativas psicopedagógicas hasta concepciones teóricas en torno a la temática.

En lo referido al objeto de estudio que se reflexiona en la investigación y tomando como base los antecedentes anteriores, se ha constatado que en los niños autistas se afecta la interacción social, la autonomía y el validismo, poseen una escasa espontaneidad para iniciar la comunicación, con presencia de retraso del lenguaje del primer nivel y Ecolalia.

En las actividades docentes prevalecen las vocalizaciones sin lenguaje, apoyándose fundamentalmente en el gestual con conductas impredecibles y deruptivas o movimientos estereotipados, manifestando además temores, fobias, risas inmotivadas, en ocasiones agresiones y autoagresiones, conductas típicas de este trastorno.

Hacer referencia al Trastorno Autista implica, necesariamente, abordar la cuestión relativa a la comunicación. "Podemos decir que un sujeto autista que no tenga gravemente alterada su capacidad de comunicación no es autista" (Marchena González, 1992. Pág. 57). Mientras que otros autores consideran el autismo como: "Un proceso de desarrollo que se origina en los formatos básicos de interacción social, en las primeras actuaciones compartidas entre él bebe y los adultos que le rodean…Entre ambos generan cadenas interactivas en las que la conducta de uno de ellos va seguida de la conducta armonizadora del otro, formando unas secuencias de relación que pueden considerarse un diálogo socio-emocional que conforme va trascurriendo el tiempo, se va paulatinamente complejizando" (Tamarit, 1989, pág. 86-87)

Efectivamente los sujetos autistas se encuentran inmersos en un ecosistema de aislamiento social que bloquea todo tipo de comunicación con su entorno inmediato, independientemente de las modalidades que ésta pueda adoptar.

El ecosistema de aislamiento autístico implica la existencia de notarias carencias en la esfera de las interrelaciones personales. La incapacidad para establecer vínculos con las personas, la carencia de conductas de apego y el fracaso relativo en el establecimiento de lazos afectivos, así como el déficit para percibir los sentimientos de los demás y dar respuestas adecuadas a los mismos (falta de empatía), conlleva al sujeto la instauración del sujeto en un contexto personal caracterizado por su rigidez y hermitismo. Acciones repetitivas y estereotipadas, o la necesidad compulsiva de mantener la invariabilidad del ambiente, constituyen una clara muestra de ello. En este sentido, la esfera social engloba el repertorio comportamental del sujeto autista, constituyendo las potencialidades comunicativas, como mecanismos de plasmación de dicha esfera, el índice de perturbación de esas mismas destrezas de interacción socio-afectiva: "El fracaso de la comunicación intencional y la incapacidad de relación afectiva no es en realidad, más que una y la misma cosa" (Marchena González, 1992.Pág. 60).

El juego consecuentemente, representa una actividad infantil capaz de desarrollar las habilidades generales del niño y facilitarle la satisfacción de las exigencias del medio social en el que se desenvuelve. Por consiguiente, la actividad lúdica puede convertirse en un instrumento transcendental de aprendizaje. Es una actividad que se utiliza para la diversión y el disfrute de los participantes, en muchas ocasiones, incluso como herramienta educativa.

Por consiguiente es necesario tener en cuenta el desarrollo que tiene cada niño, sus potencialidades y sus necesidades para poder hacer una adecuada selección de su enseñanza.

Al investigar sobre el tema del trastorno de espectro autista constatamos que en la Escuela Especial "Cheché Alfonso" no cuentan con un programa de Educación Física para la especialidad y los juegos planificados no son suficientes para desarrollar la comunicación en los niños que presentan espectro autista, siendo ésta, nuestra Situación Problémica.

Problema científico:

¿Cómo contribuir al desarrollo de la comunicación en los niños de 6 a 7 años de edad con espectro autista de la Escuela Especial Cheche Alfonso?

Se precisa como objeto de estudio: La comunicación en los niños de 6 a 7 años de edad con espectro autista de la Escuela Especial Cheche Alfonso.

Para dar respuesta al problema científico, se precisó como Objetivo General:

Proponer un conjunto de juegos, que contribuya al desarrollo de la comunicación en los niños de 6 a 7 años de edad con espectro autista de la Escuela Especial Cheche Alfonso.

Preguntas Científicas:

  • 1. ¿Cuáles son los fundamentos teóricos que sustentan la investigación?

  • 2. ¿Cuál es el estado actual de la comunicación en los niños con espectro autista?

  • 3. ¿Qué elementos deben tener los juegos para desarrollar la comunicación en los niños con espectro autista?

  • 4. ¿Cómo valorar la factibilidad de la propuesta del conjunto de juegos para el desarrollo de la comunicación en los niños con espectro autista?

Tareas Científicas:

  • 1. Determinación de los fundamentos teóricos que sustentan la investigación.

  • 2. Diagnóstico del estado actual del desarrollo de la comunicación en los niños con espectro autista.

  • 3. Determinación de los elementos que deben tener los juegos para desarrollar la comunicación en los niños con espectro autista.

  • 4. Valoración de la propuesta a partir del criterio de especialistas.

Definiciones de trabajo

Trastorno del Espectro Autista: El término con que se le conoce a un conjunto de dificultades y alteraciones que afectan el desarrollo infantil. El grado de estas dificultades varía mucho de un niño a otro, por lo que se habla de un espectro, es decir, de diferentes grados de alteración, existiendo niños y niñas con mayores y menores dificultades en su desarrollo.

Autismo: El autismo no es una enfermedad, sino un síndrome. Es decir, un conjunto de síntomas que se presentan juntos, y que caracterizan un trastorno. Se describe y diagnostica según las conductas que se observan en la persona, pero ello no nos indica cuál es su causa. Hasta ahora, se desconoce qué específicamente causa el autismo.

Juego: Acción libre, espontánea, desinteresada e intrascendente que se efectúa en una limitación temporal y espacial de la vida habitual, conforme a determinadas reglas establecidas o improvisadas.

1.1 Origen y evolución del autismo.

El autismo constituye un trastorno que genera contradicciones entre los científicos desde mediados del siglo XX y se convierte en un gran desafío, tanto para los especialistas, como para la familia, quienes reclaman orientaciones que les ayuden a entender lo que ocurre detrás de la mirada aparentemente vaga del niño.

En la historia de la humanidad las particularidades de la atención clínico-educativa a las personas con autismo se vinculan con la contribución científica de profesionales de diferentes áreas: la medicina, la psicología, la sociología, la pedagogía, los que han hecho aportes importantes en el campo de la Educación Especial.

Existen diversos conceptos de autismo por diferentes especialistas entre estos encontramos.

Leo Kanner en 1943 y Hans Asperger en 1944, coincidieron en utilizar el término "autismo" para clasificar un cuadro clínico común observado en sus pacientes: la existencia de incompetencia social y retraimiento, estereotipias de palabras y movimientos y una marcada resistencia al cambio. También referían haber observado rasgos similares en los respectivos padres (Happé, 1994). Asperger no había detectado retrasos significativos en el desarrollo cognitivo y/o del lenguaje, pero sí señalaba la torpeza motora de sus 4 sujetos (Happé, 1994). Por su parte, Kanner observó que tres de sus 11 pacientes no hablaban y que los restantes nunca usaron el lenguaje para transmitir significados, mientras eran hábiles respecto al uso de la motricidad gruesa y fina (Happé, 1994). Al parecer trataron con poblaciones diferentes, y esto marcó diferencias que influyeron en las consideraciones nosológicas posteriores y en el consiguiente diagnóstico.

LornaWing en 1979, planteó la existencia de un "continuo autista" y, en 1996, propone el concepto de Trastornos del Espectro Autista (TEA), categoría que reúne a todos los desórdenes neuroevolutivos que comparten una tríada de alteraciones: déficit cualitativo en la interacción social, trastornos de la comunicación y la existencia de un repertorio restringido de conductas, intereses y actividades (Happé et al., 2006; Volkmar, 2005). L. Wing, obviando la discusión nosológica, asume con la propuesta del espectro una gradación de los trastornos autistas según la severidad, basada en la idea de que la aparición de todas estas dificultades tienen factores comunes, invita a los investigadores a enfocarse en esta cuestión más que en buscar etiquetas de límites definidos (Volkmar, 2005).

Así, se distinguen dos extremos según el desarrollo de las habilidades lingüísticas, comunicativas y cognitivas: el de bajo y el de alto funcionamiento; aunque en ambos las deficiencias en la comprensión social y la comunicación persisten (Happé, 1994; Shingania, 2005; Turkington&Anan, 2007). En el nivel bajo están aquellos que presentan la sintomatología kanneriana clásica.

En los que coexiste algún nivel de retraso mental (Happé, 1994); mientras en el de alto están los que tienen un cociente de inteligencia promedio o superior al promedio, las habilidades lingüísticas conservadas y presentan rasgos similares a los que había observado Hans Asperger (Baron-Cohen, 2008).

Actualmente la categoría "síndrome de Asperger" se utiliza como sinónimo de "autismo de alto funcionamiento" (Baron-Cohen, 2001; Volkmar, 2004), debido a que L. Wing la propuso para incluir las formas de Autismo con manifestaciones clínicas más leves (Volkmar, 2005). Se debate si el síndrome de Asperger refleja a toda la población de "alto funcionamiento" (Happé, 1994; Volkmar, 2005), pero no se han encontrado rasgos definitivos que puedan diferenciarlos (Volkmar, 2005).

Las normas internacionales que rigen el diagnóstico del Autismo se recogen en la Clasificación Internacional de Enfermedades Versión 10 y en el Manual de Diagnóstico Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-IV por sus siglas en inglés). En Cuba también se utiliza el Tercer Glosario Cubano de Psiquiatría. Los tres documentos establecen el concepto de Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) para incluir aquellos desórdenes del desarrollo que aparecen en los primeros años de vida y que afectan varios dominios del desarrollo psicológico: social, cognitivo, lingüístico y emocional (Volkmar et al., 2005). Las entidades que se incluyen son: Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Trastorno Desintegrativo de la Infancia, Síndrome de Asperger y Trastorno Generalizado del Desarrollo No Especificado. El DSM- IV no individualiza al Autismo Atípico, sino lo incluye como posibilidad dentro de los trastornos no especificados (CIE-10, 1996; DSM-IV, 1995 y GC-3, 2001). Actualmente, a pesar de no ser una categoría diagnóstica, "Trastornos del Espectro Autista" es usada como sinónimo de "Trastornos Generalizados del Desarrollo" (Volkmar et al., 2005; Turkington&Anan, 2007).

En general, el DSM-IV y la CIE-10 establecen que el Autismo debe manifestarse antes de los tres años de edad por retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes áreas: interacción social, lenguaje - tal como se usa socialmente en la comunicación- y/o juego simbólico/imaginativo. En una minoría de los casos, los padres dan cuenta de una regresión del desarrollo del lenguaje, generalmente manifestada por el cese del habla después de que el niño ha adquirido cinco o diez palabras; pero si existiera un período de desarrollo presuntamente normal, éste no podría extenderse más allá de los tres años. La sintomatología se agrupa según la tríada de alteraciones de L. Wing: 7

• Alteración cualitativa de la interacción social: alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social; incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuados al nivel de desarrollo; ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas, disfrutes, intereses y objetivos; falta de reciprocidad social o emocional.

• Alteraciones cualitativas de la comunicación y el lenguaje: retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral, en los que lo poseen, el habla es inadecuada y hay una alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación con otros; existe una utilización estereotipada o repetitiva del lenguaje y/o lenguaje idiosincrásico y se observa la ausencia de juego funcional espontáneo y variado y/o de juego simbólico propio del nivel de desarrollo.

• Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas: Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal en su intensidad o en su objetivo; adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos no funcionales; manerismos motores estereotipados y repetitivos y preocupación persistente por partes de objetos.

1.2 El juego cómo ámbito en la comunicación

Las acciones lúdicas desarrolladas por los niños constituyen una serie de comportamientos operantes o de carácter instrumental mantenidos por el reforzamiento positivo y, por tanto capaces de originar respuestas emocionales de signo positivo (motivaciones), proporcionándole al infante la conquista de su autonomía así como la adquisición de los esquemas de conductas prácticas y mentales.

El juego es una actividad que acompaña al niño siempre, él juega porque lo necesita y porque el juego es un medio de impulsar su desarrollo. Es una actividad global porque incide en varios aspectos del desarrollo. Cuando imita las palmadas de una educadora está coordinando sus manos con la canción, con la percepción auditiva y establece una relación afectiva y social.

Como señala Piaget (1961), los juegos posibilitan:

"Construir una amplia red de dispotivos que permiten al niño la asimilación de toda la realidad, incorporándola para revivirla dominarla o compensarla"

Las actuaciones lúdicas no preparan para vivir, si no que ellas mimas son vivenciadas cada instante. Objetivamente el juego constituye el medio que ofrece al niño extraordinarias posibilidades para su desarrollo psíquico y fundamentalmente, para la formación de la personalidad. Esta capacitación del infante por medio del juego no representa el motivo de la actividad lúdica, si no su efecto resultado.

El juego por primitivo y elemental que resulto, siempre es una actividad que posibilita al niño el conocimiento de objetos y relaciones humanas. Continuando con las aportaciones de Piaget en este ámbito. "El juego es un hacer de participación con el medio ambiente y no de resurrección hereditaria" más aún, "El juego es esencialmente asimilación de la realidad al yo" (Marchena González, 1992 Pág. 61).

El juego, por otro lado, constituye una actividad infantil definida por la espontaneidad. El niño se siente libre para actuar como quiera. En el desarrollo de su acción lúdica puede conferirle un nuevo sentido a los objetos. Ahora bien, en el juego hay una contradicción: a pesar de su carácter espontáneo conlleva restricciones internas emanadas de la propias normas (pautas) contenidas en el mismo, que ejercitan al niño capacitándolo para someterse después a las reglas e imposiciones externas. Raquel García Ordóñez D.N.I. 74915485-T 10 El educador puede facilitar encuentros e intercambios de los padres y de los niños, entre ellos, o con otros profesionales para que puedan obtener respuesta a sus inquietudes. Es necesario que el educador "posibilite " y no impida el juego de los niños, que reconozca la importancia del juego y el valor que tiene para los niños y no lo tome sólo como una forma de entretenimiento o diversión.

Posibilitar y fomentar el juego no quiere decir dirigir. Según la teoría de Bruner: "la intervención de los adultos debe consistir en facilitar las condiciones que permiten el juego, en estar a disposición del niño, no dirigir ni imponer el juego".

El juego consecuentemente, representa una actividad infantil capaz de desarrollar las habilidades generales del niño y facilitarle la satisfacción de las exigencias del medio social en el que se desenvuelve. Por consiguiente, la actividad lúdica puede convertirse en un instrumento transcendental de aprendizaje.

1.3 Juegos para niños autistas

¿Cuáles son los juegos para niños autistas más recomendados?

Para los niños autistas o que presentan trastornos de desarrollo infantil relacionados con el autismo, es importante favorecer la comunicación y el sentimiento de dependencia en los mismos, ya que es, por norma general, uno de los mayores problemas de conducta y comportamiento que tienen.

¿Quiere saber qué tipo de juegos son los más indicados para los niños con autismo? En este artículo le indicamos los más beneficiosos y que han logrado mejores resultados según diversos estudios.

En primer lugar, cuanto antes se detecte el trastorno y el autismo infantil en los niños autistas, antes se podrá poner en marcha una serie de medidas que, sin solucionar el problema, harán que tanto su hijo como usted mismo, logréis una conexión y un sentimiento de empatía con mayor facilidad.

Por ejemplo, a partir de los 8 meses de edad, uno de los juegos más populares para niños autistas es levantar a su hijo en brazos y sujetarlo en el aire cada pocos segundos. El niños finalmente se anticipará al momento en el que volverá a alzarlo, y se reirá segundos antes, al imaginarse lo que va a suceder.

Por otro lado, el juego de los "lobitos y las palmitas" favorecen que su hijo acepte tocar y ser tocado por sus padres. Eso mejora significativamente la confianza mutua.

Si su hijo tiene ya unos años, el "pilla pilla" le hará no sólo realizar ejercicio, sino que reforzará los lazos de su grupo más cercano de amigos.

Por último, como un juego para niños autistas por las noches, es importante saber que el acto de contar cuentos puede ser un juego realmente productivo, ya que fomenta la concentración del niño sobre la historia, favorece su imaginación y enriquece el lenguaje, por no hablar del lazo de unión que empieza a presentarse con la persona que le lea el cuento todas las noches.

Es muy importante el juego en los niños con autismo, en algunas ocasiones los padres no se imaginan cuanto lo necesitan. Aquí dejo una serie de juegos para niños con autismo de más de 3 años:

Los juegos de toda la vida como el escondite o el pilla-pilla son perfectos para los niños con autismo, los ayudan en su motivación y a medida que van jugando cada vez van mejorando más su técnica y su capacidad de relacionarse con los demás. Leerle cuentos explicándole cada situación y cada imagen, poco a poco el niño con autismo irá prestando cada vez más atención.

Otro juego como pasar la pelota que a nosotros puede resultarnos muy fácil para un niño con autismo puede ser un juego extremadamente difícil pero muy conveniente, ya que mejora su atención y su destreza con las manos.

Los juegos en los que participen otros niños siempre son una buena opción ya que ayuda a relacionarse con los demás divirtiéndose.

Algunos juegos de vídeo consolas o de ordenador aunque no sean actividades con otros niños les ayuda a ejercitar la mente y sentirse como los demás niños de su edad.

 

 

Autor:

Lic. Yoandra Alfonso Puig.

MSc. Magela Ramírez González.


Comentarios


Trabajos relacionados

Ver mas trabajos de Psicologia

 

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.


Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

Iniciar sesión

Ingrese el e-mail y contraseña con el que está registrado en Monografias.com

   
 

Regístrese gratis

¿Olvidó su contraseña?

Ayuda