E-Portafolio universitario como instrumento didáctico 2.0 para la reflexión, evaluación e investigación educativa

La investigación que presentamos describe una experiencia universitaria con portafolios digitales desarrollada con 102 estudiantes durante el segundo semestre del curso académico 2009-10 en la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación de la Universidad Pablo de Olavide, en la ciudad de Sevilla (España). Entre los objetivos a alcanzar podemos destacar: motivar el aprendizaje reflexivo y razonado del estudiante, conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje, potenciar la capacidad de crítica y autocrítica del estudiante, implicar al alumnado a reflexionar sobre su propio aprendizaje participando en el proceso de evaluación, conocer y utilizar herramientas relacionadas con el software social. A través de una metodología de corte cualitativa y descriptiva, el estudio permite llegar a diferentes conclusiones, a destacar: que los portafolios electrónicos son instrumentos didácticos para la mejora de la praxis educativa al facilitar la reflexión y construcción de conocimientos, la planificación de las tareas educativas, la responsabilidad e introspección individual, el progreso didáctico del estudiantes a través de los comentarios (post) alojados en el edublog, los procesos de autoevaluación,

Abstract

At this paper present an universitary experience based on e-portfolios during second semester of the academic course 2009-10 in the subject of New Technologies applied at Education (Pablo of Olavide University), in Seville (Spain). Among objectives to reach we can emphasize: to motivate reflexive and reasoned learning of student, to know the progress and continued process in learning, to promote the capacity of criticism and self-criticism of student, imply students reflect on its own learning participating in the process of evaluation, to know and utilize tools related to social software. Through a descriptive and qualitative methodology the study permits to arrive at different conclusions, to emphasize: that eportfolio are didactic tools to improvement the educational praxis, the planning of educational tasks, the responsibility and individual introspection, the didactic progress of students through the comments (post) on the edublog, the processes of self-assessment, the formative evaluation and professional development of the professor.

Key words

E – Portfolios, formative evaluation, social software.

Instrumentos didácticos 2.0. Nuevos recursos para la innovación metodológica en el ecosistema educativo europeo

Tradicionalmente, la enseñanza universitaria se ha fundamentado en un modelo metodológico centrado en el docente con énfasis en la transmisión de contenidos y su reproducción por los alumnos, la lección magistral y el trabajo individual, pero enseñar a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la actualidad, demanda –tanto por parte del profesorado, como por parte del alumnado- una serie de cambios que generan una ruptura de este modelo, pero que nos ayudan a garantizar un avance hacia la calidad de la misma (Aguaded, López Meneses y Alonso (2010 a y b).

Es por ello que, como docentes que estamos siendo participes de los diferentes acontecimientos producidos en el marco de la Educación Superior en Europa comenzamos a requerir un importante cambio de mentalidad en relación con los modos de actuación tradicionales, buscando una amplitud y diversidad mayor en los procedimientos metodológicos y evaluadores que incorporamos en nuestra práctica como docentes. Y ello viene derivado, fundamentalmente, por la extensión de la formación telemática en los nuevos

El cambio cualitativo más visible, hasta hoy, se ha caracterizado por pasar de un servicio Web donde se consumía información cerrada con una mínima capacidad de discusión, generada por una serie de productores autorizados (Web 1.0), a un servicio Web de producción de información y mejora de la interacción entre todos los usuarios (Web 2.0), generada por el uso abierto de la red como plataforma.

Por otra parte, los blogs, los wikis, las rss, los marcadores sociales, la realidad aumentada, mashups, las redes sociales y en general estos nuevos medios de información y comunicación emergentes tras la web 2.0, como señala Esteve (2009), generan un contexto idóneo para el desarrollo de competencias tales como: el pensamiento crítico, la autonomía, la iniciativa, el trabajo colaborativo y/o la responsabilidad individual; competencias, todas ellas, clave en el nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (EEES en adelante). En este sentido, como apuntamos en un trabajo anterior (López Meneses y Llorente, 2010) la Web 2.0, la segunda generación web, el software social es una revolución social y cultural más que una revolución tecnológica.

Referente a los docentes, con la aparición de entornos interactivos que podíamos denominar como 2.0, caracterizados por ser más abiertos, colaborativos y gratuitos, permiten al docente poder incorporarlos como recursos didácticos para la implementación de metodologías más flexibles, activas y participativas en coherencia con la convergencia europea. En este sentido, los inmigrantes digitales deben utilizar en menor medida las metodologías centradas en el profesor (caracterizadas como expositivas y pasivas) para ir evolucionando hacia metodologías centradas en el estudiante (activas, dinámicas y participativas) (Miranda, Guerra, Fabbri y López Meneses, 2010).

Por último, y en relación con lo apuntado anteriormente, indicar que unas de las aplicaciones más interesantes, desde un punto de vista didáctico, son los blogs, weblogs o cuadernos de bitácora. Éstos son una publicación en red que permite a los usuarios crear y editar el contenido de una página web con un mínimo de conocimientos técnicos (Blood, 2000 y Huffaker, 2005).

Coincidimos con Roig (2009) al señalar que, al utilizar Internet y más en concreto el blog, como soporte del portafolio nos ofrece diferentes ventajas, tales como: los contenidos en un blog presentan una marcada estructura cronológica, el estudiante redacta, diseña y elabora en línea su portafolio a través de una aplicación informática sencilla de utilizar, permite ser analizado

En los siguientes apartados presentamos una experiencia universitaria de innovación para la formación de educadores desarrollada en la Universidad de Pablo de Olavide con la utilización de portafolios digitales, empleando como soporte los blogs.

El portafolio electrónico universitario. Aspectos didácticos para su incorporación al EEES

Tal como apunta Barberá (2008), podemos considerar al portafolio como una maleta o un bolso en el que se pone lo esencial para un viaje. Es por ello que, adoptar un estilo de portafolio, provoca la narración de una historia académica, profesional o personal a través de documentos únicos que evidencian lo que se está explicando de manera ilustrativa y reflexiva desde la perspectiva del narrador.

En la actual metamorfosis didáctica del espacio europeo formativo, como apuntan Barrett y Wilkernson (2004), se prioriza el establecimiento de un sistema de enseñanza que favorezca la formación integral de los estudiantes con el fin de conseguir la óptima superación de las necesidades de la exigente realidad social y laboral que demanda nuevos perfiles competenciales y conocimientos permanentemente actualizados a lo largo del ciclo vital. Desde un punto de vista didáctico, la incorporación del portafolio con nuestros alumnos, puede servir como un instrumento que ayude al estudiante a estar más orientado, a organizar sus ideas y propósitos académicos, facilitándole su propia evaluación de manera diaria a partir de todas aquellas evidencias que selecciona.

Quisiéramos apuntar, asimismo, que desde la perspectiva del estudiante la elaboración de un portfolio académico le permitirá aprender a planificarse y a auto-gestionarse a partir de las orientaciones del docente, a ser más autónomo en el proceso de aprendizaje y a promover la toma de decisiones durante la actividad educativa; en definitiva, le permitirá y le facilitará la regulación de su propio proceso de aprendizaje (Barberà y otros, 2006).

Podemos apuntar que la diferencia fundamental entre el portafolio y el e- portafolio es en que este último se trata de un software o plataforma virtual para soportar el portafolio, que significa un tipo de supervisión o enseñanza más personalizada y basada en una teoría más constructivista del aprendizaje y un modelo de evaluación más formativo, tal como apuntan Cebrián y Raposo (2011). Asimismo, nos enumeran cuáles son las dimensiones y acciones a tener

Tabla 1. Dimensiones y acciones para elaborar un e-portafolios (Cebrián y Raposo, 2011)

Bajo nuestro prisma pedagógico, estimamos que los portafolios digitales son interesantes instrumentos didácticos para la innovación pedagógica, al facilitar la reflexión y construcción de conocimientos, la planificación de las tareas educativas, la responsabilidad e introspección individual, la inteligencia colectiva y la personalización de los procesos formativos por parte del estudiante.

Para nuestro estudio, hemos utilizado un portafolio universitario electrónico elaborado a través de un blog (diariotrabajosocial.blogspot.com/) como instrumento didáctico de apoyo al proceso de aprendizaje. Con su elaboración y puesta en práctica se pueden constatar los logros y las evidencias más relevantes de un grupo de estudiantes durante la realización de un diseño e implementación de un material educativo multimedia (MEM). Asimismo, también nos ha servido para evidenciar las reflexiones que indican su progreso y la comprensión didáctica de la tarea realizada, las competencias adquiridas por el alumno en habilidades clave, transformándose en el principal responsable de lo que va a ser evaluado. Por último, su incorporación h sido de utilidad en el sentido de que ha ayudado a los estudiantes a desarrollar y profundizar en su evaluación del Material Educativo Multimedia con su guía didáctica.

Experiencia virtual universitaria con e-portafolios en la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación

La experiencia universitaria llevada a cabo transcurre durante el segundo semestre del curso académico 2009-2010, con estudiantes que cursan la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, pertenecientes al primer curso de dos titulaciones diferentes: Grado de Educación Social y Doble Grado de Educación Social y Trabajo Social impartidas en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Pablo de Olavide, en la ciudad de Sevilla (España).

A continuación, ofrecemos de manera numerada los diferentes propósitos didácticos establecidos a alcanzar con el desarrollo de la investigación.

Objetivos

Los objetivos que se perseguían en el estudio fueron los siguientes:

• Motivar el aprendizaje reflexivo y razonado del estudiante.

• Planificar y estructurar las tareas académicas.

• Conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje.

• Incrementar la capacidad de aprender de manera autónoma del estudiante.

• Expresar y dar a conocer los logros y dificultades encontrados durante la realización del proceso formativo.

• Potenciar la capacidad de crítica y autocrítica del estudiante.

• Implicar al alumnado a reflexionar sobre su propio aprendizaje participando en el proceso de evaluación.

• Tutorizar y ayudar a los estudiantes en su toma de decisiones.

• Mejorar la praxis educativa de la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación.

• Conocer y utilizar herramientas relacionadas con el software social (cuadernos de bitácora).

Desarrollo y metodología de investigación

El trabajo de investigación tenía como objetivo fundamental que los estudiantes que se encontraban cursando la asignatura de Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación, realizaran de forma grupal diferentes portafolios digitales utilizando los cuadernos de bitácora (blogs) como medio de difusión bncuatro núcleos de contenidos que se muestran en la tabla 2. En concreto, el presente estudio hace alusión al segundo bloque temático, que tenía como objeto los recursos didácticos-tecnológicos y su utilización en el ámbito educativo.

Tabla 2. Bloques de contenidos de la asignatura NNTT aplicadas a la Educación

Posteriormente, a mediados del mes de abril del curso académico 2009/10,

se dedicaron dos sesiones teóricas de una hora de duración cada una para la explicación pormenorizada de las dos actividades objeto de esta investigación. La primera de ellas, se valoraba sobre un 30% de la nota final de la asignatura, y consistía en la implementación de un proyecto socio-educativo sobre el diseño y realización de un Material Educativo Multimedia (MEM) relacionado con alguna temática transversal (Educación para la Salud, Sexual, Vial, Ambiental, etc.) y la construcción de su guía didáctica multimedia (tabla 3).

Referente a la segunda actividad didáctica, y bajo la perspectiva constructivista e investigadora, los estudiantes tenían que enviar de forma grupal a través de sus comentarios al blog (diariotrabajosocial.blogspot.com/) documentación relevante sobre sus reflexiones, evidencias y progresos sobre la realización de la actividad multimedia. Asimismo debían reflejar en los portafolios digitales las inquietudes, tutorías realizadas, dificultades encontradas y tareas próximas durante el proceso del desarrollo del MEM dentro y fuera del aula. Además, en el último comentario enviado al blog se les pedía que realizaran una valoración (suspenso, aprobado, notable o sobresaliente) de su propio trabajo junto a la justificación didáctica, y en segundo lugar, una aportación reflexiva sobre las fortalezas y debilidades del uso del portafolio en este proceso formativo, que era valorado sobre un 10% de la nota final de la asignatura.

En nuestro caso, los portafolios electrónicos no se centran tanto en la producción y selección de los trabajos excelentes de los estudiantes, sino en la progresión que éstos han seguido y el nivel de mejora que se manifiesta durante la actividad grupal del MEM.

Por otra parte, teniendo como marco de referencia diferentes trabajos y experiencias relacionadas con el uso de portafolios para la evaluación de estudiantes (Fernández March, 2004; Barragán, 2005; Klenowski, 2005;

Poblete, 2005; Vera y Canaleja, 2007; Fracapani y Fazio, 2008, Rico, 2009; Correa, Jiménez y Gutiérrez, 2009), y tras analizar las competencias implicadas en la elaboración del portafolios, se construyó la siguiente rúbrica (matriz de valoración) correspondiente al portafolio universitario grupal (tabla 4).

Respecto a la metodología utilizada en el estudio, apuntar que ésta fue de corte cualitativo y descriptivo. Para el desarrollo del análisis cualitativo se tuvo en cuenta que los datos y análisis cualitativos exigen que sea el evaluador el que atribuya significados, pero que además, también elabore y extraiga los resultados.

Participaron en la experiencia didáctica 102 estudiantes correspondientes al primer curso de la titulación de Grado de Educación Social y Doble Grado de Educación Social y Trabajo Social.

Para llevar a cabo el proceso de análisis de los 79 comentarios enviados, se transformó el conjunto de la información obtenida transcribiendo los datos. Una vez transcritos, y habiendo realizado una lectura profunda de los mismos, esta primera etapa se procedió a la codificación global de los datos mediante la

identificación de unidades de información o "segmentos de contenido" (Bardin, 1986), como unidades de base, lo que nos permitió una descripción precisa de las características pertinentes de contenido.

Paso 2: Categorización: una vez delimitadas las unidades de análisis, fueron ordenadas y organizadas en función del sistema de categorías diseñado para el proyecto de investigación. De esta manera, teníamos estructurada y sistematizada toda la información disponible sobre cada una de las dimensiones y categorías definidas en el mismo.

Paso 3: Interpretación e inferencia: finalmente, el proceso de análisis de los datos se completó con una tercera etapa en la que se procedió a la interpretación de las diferentes unidades de información categorizadas. Una vez codificados los datos, se llevó a cabo su tabulación, esto es, a la ordenación sistemática en tablas y presentación de manera gráfica, para facilitar la siguiente fase de interpretación y explicación de los resultados, que se expondremos a continuación.

Resultados de la investigación

Una vez realizado el análisis cualitativo de los registros enviados al blog, lo primero que podemos comprobar es que hubo una gran diversidad de temáticas transversales utilizadas por los estudiantes, desde Educación para la Salud (hábitos de vida saludables, obesidad infantil, drogadicción, prevención del SIDA, anorexia masculina), Educación Ambiental, Educación para el consumo, Violencia de género, o Discapacidad, entre otros.

La elección de la temática fue seleccionada a través de la dinámica de lluvia de ideas, en concreto, realizada por seis grupos. Sirva como ejemplo el siguiente comentario al respecto: "Realizamos una lluvia de ideas, entre las componentes del grupo, para saber qué temas son los preferidos de cada una de las componentes".

Asimismo, los estudiantes también tenían la posibilidad
de seleccionar la temática del MEM a través de votación,
y el resto se realizaba por interés de algún miembro del grupo,
por actualidad de la temática, o por disponer de amplia documentación
o ser colaborador en un centro relacionado con el mismo, como lo refleja el
siguiente comentario: "[…], reunidos pues, los presentes, acordamos
el tema transversal: Transformación y cambio social en la escuela. Elegimos
el centro por la cercanía y porque uno de los integrantes del grupo es
colaborador del centro y podía visualizar un video sobre el tabaco propuesto
en la sesión práctica por el profesor, nos volvimos
a reunir".

Referente al lugar donde se reunían para trabajar en grupo, cuatro
grupos lo realizaban en la Biblioteca, seis en un espacio habilitado
en la Universidad (conocido como "Pasillo") para trabajar en equipo,
dos grupos en la Cafetería de la Universidad y el resto en alguna casa
de los miembros del grupo.

Respecto a la evolución y progreso de los diferentes grupos, se constata que los primeros portafolios se dedicaban generalmente a elegir la temática, la cual tuvo un carácter muy diverso y actual, tal como mencionamos anteriormente. Sirva como ejemplo:

"Nuestra primera sesión 28 de Abril de 2010 se basó principalmente en la elección del tema. Primero surgió la temática de higiene bucodental, pero solo teníamos una idea en nuestra cabeza, una simple imagen de una boca bien cuidada en contraposición a una mal cuidada, por lo que esta idea fue descartada en breves. Por otro lado surgió el tema de la educación sexual pero también lo consideramos un tema muy común en el ámbito socioeducativo, al mismo tiempo que el de drogas, del que aunque podemos hablar mucho también lo consideramos muy común. Nos disponíamos a empezar nuestro video basado en la Educación Vial, pero tras varios intentos de grabaciones nada nos salía bien, pues no éramos capaces de enlazar los cortos que grabábamos y algunas ideas bastante buenas que nos surgían eran imposibles de grabar, por lo que desistimos de esta idea".

Asimismo, el uso de este tipo de estrategia didáctica favorece el conocimiento por parte del docente de los procesos de tutorización, procesos de aprendizaje y su labor como educador desde el punto de vista del alumnado, facilitando el proceso de evaluación y mejora de la praxis educativa. Sirva de ejemplo los siguientes comentarios (posts):

"Una vez finalizada la clase, Juan Llamas y Pablo Guirado, piden consejo a Eloy López sobre cómo ha de realizarse la Guía audiovisual. Eloy López nos explica cuales son los pasos a seguir enseñándonos un trabajo anterior que ese día trajo a clase, y que nos sirvió de mucha ayuda para poder esquematizar nuestras ideas y visiones del proyecto para poder realizar la guía del material audiovisual".

Igualmente, puede servir de ejemplo el siguiente comentario:

"Después de la tutoría que tuvimos con Eloy, nos aclaró bastantes dudas, como por ejemplo, la extensión de la guía y sobre todo nos dijo de un programa estupendo para unir el vídeo y agregarle efectos. El programa es "Windows Live Movie Maker".

De igual manera, se constatan evidencias sobre los procesos de planificación de tareas y dificultades encontradas durante la realización del proyecto multimedia:

"Esta sesión la hemos comenzado empezando a hacer lo que en la última sesión no terminamos. Primero nos hemos repartido un ordenador por cada dos de nosotras (aquellos con los que contábamos) pero ha surgido un problema puesto que uno no se ha encendido, por lo tanto hemos continuado haciéndola a mano para más tarde pasarlas al ordenador".

Y diferentes registros de reflexión sobre la realización del MEM, sirva a modo de ejemplificación:

"Primero surgió la temática de higiene bucodental, pero solo teníamos una idea en nuestra cabeza, una simple imagen de una boca bien cuidada en contraposición a una mal cuidada, por lo que esta idea fue descartada en breves. Por otro lado surgió el tema de la educación sexual pero también lo consideramos un tema muy común en el ámbito socioeducativo, al mismo tiempo que el de drogas, del que aunque podemos hablar mucho también lo consideramos muy común. Nos disponíamos a empezar nuestro video basado en la Educación Vial, pero tras varios intentos de grabaciones nada nos salía bien, pues no éramos capaces de enlazar los cortos que grabábamos y algunas ideas bastante buenas que nos surgían eran imposibles de grabar, por lo que desistimos de esta idea a pesar que nos hubiese g u s t a d o b a s t a n t e l l e v a r l a a a c a b o . Por último empezamos a comentar el tiempo que hace últimamente y como se pasa de pleno invierno a pleno verano sin que apenas exista primavera y de cómo está cambiando el medio ambiente y lo asociamos a nuestra propia acción, la acción humana; de aquí nuestra temática: el hombre y su acción con el medio ambiente (principalmente la destrucción que está ocasionando)…".

Como aspectos a mejorar, señalar que más de la mitad de los estudiantes utilizaban como fuente primaria de documentación Internet, especialmente anuncios de youtube, y así lo reflejaban en algunos de sus comentarios:

"Documento del trabajo: Hemos ido buscando anuncios en el You Tube que nos están dando ideas para el video a realizar. Además de haber investigado canciones que iban acordes con el tema".

[…], debido a la dificultad del tema ya que no se trataba de un tema muy conocido y

del numeroso grupo que teníamos creemos que nos merecemos un sobresaliente, ya que debido a estas dos condiciones hemos tenido muchas dificultades a la hora de la realización del trabajo y al final todo ha quedado bastante bien".

Aunque hay algunas excepciones, como:

"[…], como podemos apreciar nuestro trabajo cuenta con todos los requisitos que se nos piden. En primer lugar, las sesiones aportadas al blog expresan con detalle todo el procedimiento llevado a cabo para realizar nuestro corto, la guía y el portafolio. Por otro lado, aparecen expresadas todas las dificultades que hemos encontrado y lo que realizaremos en la próxima tarea. Las sesiones están claramente divididas, y dentro de éstas hay apartados con los contenidos que se debían de aportar. Consiguientemente a esto, para poder realizar un buen trabajo hemos estado visualizando otros cortos relacionados con el tema, además de buscar información en páginas web, foros y blog de personas con conocimiento de la temática a tratar [..], por consultar asiduamente información científica".

Por último, la mayoría de los estudiantes señalan como aspectos positivos en la utilización de los portafolios los siguientes elementos:

• Permiten una mejor planificación del trabajo a realizar.

• Permiten visualizar la evolución del trabajo efectuado.

• Facilita la evaluación del profesor.

• Permite conocer el trabajo de otros grupos.

Por otro lado, nos destacan como aspectos negativos el que exige mucho tiempo, y por tanto, una gran dedicación en la realización del mismo.

Así pues, y antes de concluir con la exposición de las conclusiones y limitaciones del estudio, nos gustaría apuntar que con los resultados obtenidos, podemos llegar a una primera conclusión, y es que, y tal como apunta Rodríguez Sánchez (2011), el portafolio es una metodología didáctica que integra la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación al permitir recoger una colección ordenada de evidencias sobre el trabajo del alumno, tanto en lo referente al resultado como al proceso. Es decir, nos ofrece la posibilidad de conocer no sólo lo que se ha aprendido, sino también cómo se ha producido el aprendizaje a través de las producciones realizadas.

Conclusiones y limitaciones del estudio

La primera de ellas, se puede extraer en función a los resultados aportados

por los alumnos, más concretamente, la que hace referencia a que el uso de los e-portafolios en el ámbito universitario ha sido una experiencia universitaria satisfactoria como técnica didáctica y de evaluación.

Por otra parte, hemos podido comprobar cómo el e-portafolio facilita los procesos de reflexión introspectiva y autoevaluación, ya que este método ha requerido que el grupo de estudiantes revisase y actualizase la calidad de sus producciones.

Asimismo, el uso del portafolio digital universitario facilita el conocimiento por parte del docente de los procesos de aprendizaje, la metodología de trabajo de sus clases, y los procesos de tutorización bajo el prisma de sus estudiantes. En definitiva, el a través del estudio hemos podido comprobar cómo permite valorar la comprensión didáctica y el grado de adquisición de las competencias de los estudiantes y, también, y tal como apuntan (Rodríguez Sánchez, Morales y Villalba, 2010), ayuda que a que todo profesor investigue desde su propia práctica docente como procedimiento para la generación de conocimiento valioso para la mejora constante de su competencia docente.

Por otro lado, los resultados obtenidos consolidan que los e-portafolios favorecen una evaluación formativa y holística, ya que el profesional de la educación puede seguir la evolución y dificultades didácticas de su grupo de educandos, actuando y retroalimentando si así lo estima oportuno.

Desde la óptica del alumnado, las principales conclusiones que se pueden inferir es que el alumnado es el protagonista de su propio proceso formativo. Además nos han indicado como la incorporación de éstos facilitan la construcción de conocimientos significativos y relevantes, la autonomía, la autogestión del conocimiento colectivo. Asimismo, estimula la responsabilidad compartida, la toma de decisiones, la resolución de conflictos y la planificación estructural de la materia objeto de estudio.

Pero también hemos de señalar las diferentes debilidades del e-portafolio obtenidas a través de la realización del presente estudio, tal y como manifiestan el 90% de los estudiantes, haciendo referencia al excesivo tiempo que se invierte en la construcción de los portafolios digitales. Y, desde un punto docente, se constata una débil cultura evaluadora por parte de los estudiantes, así como la falta, en algunos grupos, de buenos hábitos de estudio.

Respecto a las limitaciones de la investigación, coincidiendo
parcialmente con las limitaciones de anteriores experiencias (López
Meneses y Ballesteros, 2008; Cabero, López Meneses y Ballesteros, 2009;
López Meneses y Llorente, 2010), apuntar la falta de tiempo y la masificación
de las aulas universitarias.

Otra limitación que nos gustaría apuntar, es sobre el desarrollo de forma aislada con poca implicación de la institución educativa en este tipo de estrategias didácticas sustentadas con portafolios, corroborando los estudios de Guash, Guàrdia y Barberá (2009) sobre las prácticas del portafolio electrónico en el ámbito universitario del Estado Español que, con una muestra de 81 experiencias, ponen de manifiesto que en general es un profesor o un conjunto de profesores los que promueven la puesta en marcha del portfolio, con una escasa implicación de la institución (sólo un 16'46% de las experiencias recogidas).

Por último, es importante apuntar que los estudiantes han percibido que pueden intervenir en el diseño estructural de las diferentes partes del portafolio digital. Y es necesario el desarrollo de procesos de heteroevaluación entre los portafolios grupales de los estudiantes para así potenciar una evaluación más reflexiva y enriquecedora, aspectos que, por falta de tiempo resultó inviable en nuestro estudio.

En última instancia, nuestro deseo es que en la comunidad universitaria, los inmigrantes digitales utilicen en menor medida las metodologías centradas en el educador (caracterizadas como expositivas y pasivas) para ir evolucionando a metodologías centradas en los estudiantes (activas, dinámicas y participativas) para el desarrollo sostenible del ecosistema digital global (Cabero, Aguaded, López Meneses, Sandoval y Domínguez, 2011). Y añadimos, para finalizar, que los portafolios (ya sean analógicos o digitales), son interesantes instrumentos didácticos para el docente en la construcción de la inteligencia colectiva didáctica, y por ende, de la calidad e innovación educativa universitaria.

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VEsC: Virtualidad, Educación y Ciencia | ISSN-e 1853-6530

Centro de Estudios Avanzados – Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

Autores

Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla

Eloy López Meneses

Universidad Pablo de Olavide

María del Carmen Llorente Cejudo

Universidad de Sevilla