Didactopatogenia: Ataque al pensamiento. Metapsicología – prevención (página 3)

[…] El progreso en la espiritualidad consiste en preferir los procesos intelectuales llamados superiores, o sea los recuerdos, reflexiones, juicios, a los datos de la percepción sensorial directa; consiste, por ejemplo, en decidir que la paternidad es más importante que la maternidad, pese a no ser demostrable, como esta última, por el testimonio de los sentidos. De acuerdo a ello, el niño deberá llevar el nombre del padre y heredar sus bienes. […] Nos encontramos, pues, ante el fenómeno de que en la evolución humana la sensualidad es dominada gradualmente por la espiritualidad, y que el hombre se siente orgulloso y superior en cada uno de estos progresos […]".

La conquista del pensar le permite al hombre inteligir que nació no solamente de madre sino de padre también.

Esta conquista lleva una marca, que es llevar el apellido del padre.

Esta marca tiene un doble significado; la estirpe paterna y el privilegio del pensar sobre el percibir, pero conlleva un precio psíquico: la pérdida de placer.

Cada cual que llega a esta conquista, se impregna de un sentimiento de orgullo porque es una superación sobre uno mismo.

Este privilegio del pensar sobre el representar crea una instancia, la instancia paterna, luego introyectada en el superyó. Para el yo el padre pasa a ser sostén de los propios procesos de pensamiento, que sustraen al aparato psíquico de la dependencia de la proyección y la impresión sensorial.

Esta instancia paterna es proyectada primero al padre y luego a los educadores. La relación del yo con esta instancia paterna es múltiple y a ella se le atribuye una función; el origen de muchas frases que, de otra manera, el yo no puede pensar. Algunas de las frases que vienen de la instancia paterna tienen que ver con la auto observación. El yo puede creerle a la instancia paterna o no, y con ella desautorizarla.

Es posible describir la posición ante la palabra paterna en términos de dos deseos contrapuestos: crédito y descrédito. La orden de creer proviene del superyó, y la de descreer del yo-placer. El educador narcisista suele descreer de las palabras que vienen del padre. Pero ¿por qué no le cree al yo a la instancia paterna? Veamos. Cuando el educador necesita verse como un genio, desmiente las frases de la instancia paterna que hablan de una realidad (la castración) y de la diferencia entre el yo y el ideal.

La posibilidad de auto observación queda desmentida y en su lugar es puesto un educando fascinado. Este sostiene la desmentida, y así el yo con el ideal se mantienen soldados. Así es como no cree a la instancia paterna. Pero, ¿a cuál instancia?; a aquélla que mantiene los interrogantes y destaca que el ideal es inaccesible. En cambio se une con el ideal que no ha caído; con un padre que entrega revelaciones, secretos que sostienen la omnisciencia. Este ideal no permite el descompletamiento, y ocluye el camino hacia nuevos conocimientos.

-¿Cómo opera el descreimiento, en el discurso del educador narcisista? Este, en vez de reconocerse como transmisor de la palabra de sus maestros, omite el origen de sus conocimientos como si él los hubiera creado, o hace creer que inventó el tema. Con la omisión del origen del conocimiento transmitido, infiere una marca injuriosa la padre, una desmentida del origen.

Si a un educando se le ocurriera cuestionar el origen de este discurso, pone en peligro la estructura narcisista del educador, quien desestima al estudiante. Este debe quedarse como adorador fascinado de la genialidad del educador que no admite ser el heredero y sustituto. Otra cita de Freud para cerrar estas consideraciones acerca del educador. En "Múltiple interés del psicoanálisis", 1913, O.C., B.N., 1948, pág. 887: "[…] sólo puede ser pedagogo quien se encuentre capacitado para infundirse en el alma infantil, y nosotros los adultos, no comprendemos a los niños porque no comprendemos nuestra propia infancia. Nuestra amnesia infantil es una prueba de cuán extraños a ella hemos quedado-

El educador y sus dobles. Habida cuenta de la necesidad del educador narcisista, de reencontrar en el mundo aquello que no sea traumático para su particular psiquismo, recurre al mecanismo de proyección de los "dobles", sobre las figuras de sus educandos, Freud 1919. O.C, así alumno y educador no se diferencian. Consideramos los siguientes tipos de dobles: –El doble imagen. En éste se privilegian los rasgos de la otra persona. Este doble apuntala la imagen del educador. Necesita que el educando a todo lo diga que sí. Cada acto del educando que arruina su imagen, le arruina la omnipotencia y le provoca sentimientos de vergüenza y humillación. Los alumnos le "hacen pasar vergüenza". Un ejemplo: el educador conoce superficialmente su tema y necesita dar una imagen de profundidad. Para ello intenta impactar como forma de ordenar que no le pregunten. Si le preguntan puede descalificar la pregunta o atacar porque se la hacen adjudicando al interlocutor, malidiscencia, espíritu conspirativo, delegado de un adversario que supone quiere denigrarlo.-los tan mentados ataques mediáticos a que recurren políticos para justificar los efectos indeseados-de sus actos. Da un doble mensaje ("créanme porque sé en profundidad y a la vez desconfíen porque no sé responder a la pregunta, sólo la ataco").Puede inducir a la pauperización intelectual del otro. Busca educandos a " su imagen y semejanza", estos que quedan confinados al rol de aplaudidores y admiradores incondicionales, son premiads demagógicamente o en su defecto, bruscamente transformados en enemigos -El doble sombra. En el doble sombra se privilegian las expresiones faciales y los estados afectivos. La sombra, en el plano visual, tiene su correspondiente en el plano auditivo: los tonos de la voz. El educador está atento a la cara y a la voz de su interlocutor, más que a los contenidos del discurso de éste. Existe mayor descomplejización anímica cuando se privilegia la sombra respecto del predominio de la imagen, puesto que en ésta se rescatan los rasgos, que son discretos, distintivos, por sobre las expresiones. El educador proyecta su sombra afectiva en el educando y la lee en el rostro de éste. Cuando el educador pierde su función hace depositario de sus vivencias al estudiante, para que éste sea caja de resonancia de sus problemas. Un ejemplo: el docente que deliberadamente no le pone a su estudiante la nota merecida, sino más baja para "estimularlo". Le hace padecer a su doble los efectos sádicos de su superyo y crea una cara de tristeza. Un doble que nunca será reconocido y que padece lo mismo que su maestro. Es una sombra, o "un alma en pena" que sigue a su educador. –El doble espiritual. El educador supone que la realidad es sólo réplica de una idea: sólo existen las ideas abstractas, que se descifran con una clave unificadora. Su discurso puede ser críptico, enigmático, y se aclara sólo cuando él comunica la clave que da coherencia y forma a lo que dice. A esta clave acceden los que están en comunión espiritual con él, (sectas). Entiende que al educando hay que sacarle lo mejor, la esencia. Los recursos estilísticos que emplea tienen como meta sustraer a la realidad discursiva de aquello que la volvería compromiso vital. El lenguaje debe ser despojado, preciso, sin ornamentación. Constituye un laberinto sin cualidades en el cual el interlocutor se pierde. Para este educador, "lo esencial es invisible a los ojos". Estos rasgos son fundamentales para la constitución de los guías espirituales de esos grupos o sectas de religiones exóticas, a las que suelen acudir los necesitados de un contexto que les garantice el sentimiento de ser y pertenecer. -El Doble orgánico. Este educador es por lo general una personalidad sobreadaptada y busca rendimientos a costa de procesos orgánicos propios y del educando. Al descargarse en éstos, procura mantener su propia homeorrhesis (concepto de la biología, que alude a la homeostasis, pero no estática, sino con cierta direccionalidad, por ejemplo, hacia el crecimiento). Ofrece contenidos inadecuados al tiempo de aprender, generando estados de intoxicación en los educandos (semejantes a los que padece el educador.). Los estudiantes suelen tener respuestas intelectuales adecuadas, a costa de la enfermedad orgánica. El educando, como doble que es, es transformado en "sangre de mi sangre" o "carne de mi carne". Si el educando se rebela, provoca el retorno del doble que el educador proyectó en el educando, y el maestro sufre la enfermedad psicosomática. Por ejemplo suelen decir que: "los alumnos me van a enfermar", "me matan de mala sangre", o que "salgo mareado de dar clases". Si el estudiante no estudia, le significa al educador una herida narcisista que busca ser restituida con mayores exigencias difíciles de cumplir y de efectos paradojales. Tal interacción produce en el estudiante síntomas de depresión, Impotencia y pérdida de interés por la tarea compartida.

La acción didactopatogénica. Conceptos Generales. Los educadores con rasgos narcisistas, a veces ponen o ¿ponemos? en juego estos mecanismos descritos e intentan o ¿intentamos? que el educando los padezca. Si el educando no se rebela ante el educador, el educando termina por dudar de lo que ve o de lo que oye. La realidad se le hace extraña. El educando puede, según su disposición previa, llegar al recurso último de desestimar la realidad. Si el educando sí se rebela, obliga al educador a rectificarse, o si el educador reitera su posición y no se doblega ante la contundencia de la realidad, recurre a la defensa radical de desestimar. En ésta interacción generada por las contradicciones, desmentidas y desestimaciones, como decía antes, el educando es objeto de una violencia mayor que la autoritaria. En la violencia autoritaria, se hace callar al otro, pero este otro mantiene la capacidad de pensar. En cambio con la desmentida, la desestimación y las contradicciones, operando sobre un psiquismo en desarrollo, o poco desarollado y falto de instrucción, puede imposibilitarse la posibilidad de pensar, Y con ello arrancarle al educando la convicción. Convencerlo de que son verdades las mentiras, a pesar de que su sentido común y capacidad de deducción le dicen lo contrario. Convencerlo de que lo que ve no es lo que ve. Desconfiar de sus registros perceptuales y de sus sentimientos. El educando corre riesgos cuando este tipo de educador sostiene reiteradamente estos mecanismos. Pero una sola condición no es suficiente. Requiere además, de la disposición previa del educando, de un medio familiar abandonante, de ciertas políticas educativas y de instituciones rígidas lideradas por educadores fascinantes. Este sistema pone al educando en riesgo de oligofrenizarlo porque no puede pasar al pensar activo, sino que permanece pasivo ante el pensar del E.L.M-. Hay riesgo de enloquecerlo cuando el contexto avala que la realidad sensorial es diferente al registro perceptual del E.C.P- El efecto didactopatogénico se instala, no por la contradicción, sino por la imposibilidad de cuestionarla o de huir. Tampoco se instala la patología por la acción de hechos puntuales, sino de procesos que tienen un despliegue temporal y en determinada época de la vida. Cuanto más precoz es más efectiva la actividad didactopatogénica. Se van dando las condiciones desde la temprana mala enseñanza para la indefensión intelectual y la desesperanza, disminución del interés en la participación colectiva, interés en la vida y en la lucha por ésta, desamparo infantil por no estar el educando incluído como un Ser en la mente ajena, falta de autonomía para bastarse a sí mismo en forma adaptada a las normas consensuales. Se va, de manera inconsciente e insensible, sellando el futuro del niño. Las interacciones didactopatogénicas. Sus manifestaciones. Cuando el educador narcisista desmiente la realidad psíquica del educando, no reconoce los distintos tipos de pensamiento de éste, acordes con cada período evolutivo del estudiante. También desmiente el educador las diferencias de cada uno de los educandos entre sí en qué situación se encuentra cada cual. Algunos estudiantes han llegado al nivel de pensamiento que la institución escolar y el educador esperan de ellos. Otros no han llegado. Cuando institución y educador desconocen las diferencias que los estudiantes tienen entre sí, imparten una enseñanza aparentemente igualitaria. A todos los educandos la misma enseñanza. Pero el efecto que produce es paradojal, acentúa las desigualdades de los educandos entre sí y de los educandos con el educador. Las desigualdades de los estudiantes entre sí se acentúan porque estudiantes de distintos niveles de evolución en su pensamiento reciben idéntica información. Entonces el estudiante de nivel más evolucionado puede recibir información insuficiente y queda carente de estímulo. Puede distraer su energía disponible para el estudio a través de la descarga en la acción generando "trastornos de conducta". El alumno de nivel menos evolucionado puede recibir información que aún no puede comprender, puede generar supuestos "retrasos mentales". La transformación pasivo-activo. El incansable preguntar del infante que tan enigmático parece a los adultos, es porque estos no se dan cuenta que todas estas preguntas solo son rodeos alrededor de una cuestión central. La investigación recae sobre el origen de los niños. Freud, (1910c). El niño rehusa creer los datos que sobre ésta materia le suelen ser proporcionados. Por más que los padres le den buenas respuestas desde su perspectiva, el niño igual no cree y este descreer, inicia su independencia intelectual. El niño no cree porque su maduración psíquica aún no está completada para entender. Es un fracaso universal, incitante para seguir pensando, es el prototipo de toda labor intelectual. Este fracaso universal, necesario, no contingente, parece ser además una marca fundamental para el ulterior desarrollo de la cultura humana. Otro tipo de desautorización tiene que ver con mantener la ilusión que está al servicio de defenderse del displacer. El niño no quiere escuchar para cuidar ilusoriamente su omniciencia. Está en condiciones de creer, pero no tolera lo que dicen. Es una defensa universal, una actitud hostil frente a la palabra oída del padre. Cuando aparece la tendencia a desautorizar la palabra oída, a pesar de ser valedera, suele ocurrir que los padres tengan una actitud desautorizante ante su propia palabra Desautorización de los padres entre sí; desautorización del padre, de una función como padre insuficientemente desarrollada; desautorización desde la función de su propia palabra, por ejemplo: "haz lo que yo digo pero no lo que yo hago". En ésta frase, su propia palabra queda desautorizada por su hacer. Así se constituye un núcleo didactopatogénico en el educando, que luego se repite activamente. En la didactopatogenia el fracaso deriva del insuficiente vínculo con los padres. Es necesario distinguir los dos tipos de fracaso. El primero es estimulante; el segundo tipo de frustración está ligado a la arrogancia de los padres y educadores, interfiere las preguntas, su desarrollo y la investigación.

Imperativos categóricos. Tabú del pensar. Saber enciclopédico. Recuerdos póstumos. Otras consecuencias.

Un educador sabe que, en un comienzo, su discurso es escuchado por el educando como un imperativo categórico. Tales imperativos son universales, incondicionales. Este imperativo se sintetiza en una fórmula, ésta impone obrar de tal modo que se pueda desear que el motivo que rige ese deseo de obrar sea una ley universal. Ante estos imperativos el yo carece de capacidad analítica crítica. El imperativo abarca el terreno de la sexualidad, el del trabajo y el de la muerte. En el plano de la sexualidad, una serie de órdenes prohíben la masturbación, imponen la necesidad de la maternidad o la paternidad. En el plano laboral la orden podría definirse como "ganarás el pan con el sudor de tu frente", y en cuanto a la relación con la muerte, la orden consiste en reconocer la necesidad del fin de la vida personal. Inferimos que se trata de órdenes porque ante cada uno de estas situaciones el yo reacciona con una actitud desafiante, que es un modo de acatamiento de la ley como por ejemplo: por qué me tengo que morir, por qué tengo que trabajar, o engendrar hijos. Progresivamente con la maduración neuropsicológica y la explicación pertinente adecuada al momento evolutivo de la mente infantil, el niño va comprendiendo las razones. Cuando se interfiere la conquista de esas razones, por falla en la respuesta (por déficit o por exceso de la misma) los imperativos se mantienen como tales. Con ello la dependencia del educando y perpetuación del poder del educador .El natural deseo de saber infantil, puede encontrarse con la prohibición externa para el pensar. Frente a la misma se instala el tabú del pensar. Al interrogante que formulan los niños se le interponen un saber enciclopédico ya constituido que obtura los interrogantes. Pueden reprimirse los interrogantes y rellenarse con conocimientos enciclopédicos que inducen a la memorización y la repetición. Las respuestas inadecuadas al momento evolutivo pueden quedar inscriptas como recuerdos póstumos. Esto significa que la información no puede ser asimilada hasta ser articulada con la vivencia y devenir en comprensión. En estos casos el educador puede entender que la no comprensión del educando es por déficit del aprendizaje o error del educando" .Toda vez que el interrogante es obturado, se evita la interacción, la toma de decisiones y la autonomía consiguiente. La desmentida del educador, conjuntamente con la desmentida de la institución educativa y sostenida por programas de estudio inadecuados, puede inducir a la desestimación por parte del alumno. Esta desestimación puede manifestarse como trastorno de conducta, distracción, agresividad marcada, sexualidad exacerbada. Cuando se detectan estos síntomas, suelen evaluarse como trastorno individual del educando (que puede serlo), pero desmientiendo una vez más el efecto didactopatogénico de este tipo de enseñanza.

Otras consecuencias. La escisión del yo del educando y sus derivados. En la mente infantil, la desmentida y consiguiente escisión del yo no es patógena hasta cierto momento del desarrollo, Freud, (1927e). Esta escisión le sirve al educando para mantenerse en el autoerotismo y como resistencia para adecuarse a la cultura. La tenaz adherencia a las fuentes de placer disponibles y la dificultad de renunciar a ellas parecen constituir una tendencia general de nuestro aparato anímico. Con la instauración del principio de la realidad, enseñanza mediante, queda disociada una cierta actividad mental que permanece libre de toda confrontación con la realidad y sometida exclusivamente al principio del placer. La acción continuada del autoerotismo permite que la satisfacción de objetos imaginarios, que es más fácil y pronta, sea mantenida en sustitución de la satisfacción en objetos reales, que es más trabajosa. Al sostenerse desde la mala enseñanza la escisión, una parte del yo se relaciona con el educador como si comprendiera, y otra se conecta con los objetos imaginarios. Cuando el educador mantiene o estimula la escisión con mensajes inadecuados a las lógicas en juego del educando, el yo de realidad de este no aprende porque no vivencia; ésta se encuentra afectada al deseo. Sin vivencia no hay huella mnémica, sólo seudoaprendizaje y memorización. Se predispone el terreno a las trasgresiones éticas (porque el yo no asimila las normas consensuales, solo las imita, y otra parte del yo, solo atenta a la satisfacción, trasgrede). Unidas a otras precondiciones como las fijaciones en el desarrollo psicosexual, la acción sobrestimulante de contextos inductores, modelos parentales adictivos, se instalan las adicciones y las conductas perversas, legalizadas desde la autoridad del enseñante. Cuando la enseñanza es contraria a las lógicas en juego del educando, el yo de realidad de éste intenta defenderse y se distrae. Se producen falsos intercambios con acumulación de información inmodificada. Se afecta la capacidad de pensar. El educando organiza un seudoconocimiento –repite pero no comprende- sobreadaptándose, con excesiva dedicación de tiempo para el logro de sus objetivos. Los rendimientos no están acordes con el esfuerzo demandado, se instala el desinterés por la tarea, déficit de la formación y de autonomía psíquica La sobreadaptación se acompaña de la sofocación de los deseos propios en función de adaptarse a los deseos del otro. Esto despierta odio y desesperación, afectos que buscan su descarga por la vía motora y o en el insomnio. La falta del dormir ocasiona un estado confusional con pérdida de la memoria y momentos transitorios de desorganización mental. El educador, avalado por instituciones y políticas educativas que desconocen al educando, puede reproducir masivamente la inducción de patologías didactopatogenizantes. Asistimos a la "clonación". Es decir, reproducción indiferenciada de "sujetos", idénticos entre sí y réplicas del modelo ideal que propone la institución y el educador. Sin embargo un educando necesita del educador. Lo busca porque hay algo de la pulsión, no enteramente satisfecho que insiste reiteradamente, Insiste y mantiene abierto los interrogantes buscando un camino que el educador puede ayudar a satisfacer en parte.

De la didactopatogenia a la violencia social.

Esta particular manera de seudorrelación del educador con el educando,
es la antítesis de amar, entendida como incluir al semejante. Es ignorar,
exiliar, dejar afuera, desconocer. Estamos en la antesala del genocidio intelectual
por la no referencia de un individuo o de un grupo, precursor del acto genocida
visible. Este se expresa con la racionalización de las tan mentadas "falta
de recursos económicos" para la educación y la salud. El
niño aunque fácticamente pertenece a una familia, un grupo o una
sociedad, intrapsíquicamente se siente carente de atribución
y pertenencia, Puget et al, (1993). La falta de reconocimiento lo incapacita
para adquirir la adecuada inserción en la escuela, el barrio, la etnia
o el país que le toca vivir. El reconocimiento proveniente de un otro,
que los educadores en sentido ampliado lo acepten, el país como ciudadano,
el grupo religioso como miembro, que todos y cada uno lo confirmen, contribuye
a la construcción de la identidad. Las fallas de los mecanismos de atribución
por parte de los educadores generan las ansiedades de no pertenencia, amenaza
de ser ignorado, marginado. El niño completa su maduración en
el vínculo con los otros, entendidos como el conjunto de los semejantes
que integran una comunidad, y ésta imprime un sello propio a la mente
infantil. No es posible sustraerse de la estructura social en la que estamos
inmersos. Cada espacio deja marcas fundantes distintas, tanto más intensas
cuanto mayor la ascendencia del espacio influyente, más precoz el desarrollo
evolutivo en un encuentro con las disposiciones genéticas, hereditarias
y familiares de cada cual. Cada espacio tiene sus reglas de funcionamiento y
valores. El anhelo de ocupar un lugar se liga a las injurias de la autoestima
originadas en la temprana exclusión de pertenecer. Se ponen en marcha
los mecanismos de la pugna interrelacional siempre latentes, necesidad imperiosa
de ganar "a toda costa", (salvarse, zafar, son expresiones comunes
del argot porteño). La adherencia acrítica a modas y grupos, conductas
ritualizadas, modalidades imitativas defensivas para neutralizar sentimientos
de inermidad. Desde la posición relativamente inocua de las imitaciones
y las modas, pasando por las maniobras trepadoras, actitudes manipuladoras,
rasgos trasgresores y corruptos para llegar al extremo de conductas racistas
y fanáticas, son algunos de los recursos de la visicicitud patógena
de la enseñanza en su encuentro con la necesidad del infante humano de
pertenecer.

DIDACTOPATOGENIA Y CULTURA -b.

PRESENTACIÓN DEL TEMA

En éste apartado me voy a referir a la relación entre la cultura y la mala enseñanza. Voy a articular los ideales colectivos e individuales, y los resultados de sus encuentros y desencuentros en el marco de la época, los recursos sociales, las instituciones, los liderazgos y las condiciones singulares del educador y el educando. Muy a menudo, cuando hay desajustes entre ideales del educador y el educando, el primero tiende a suplir el déficit usando su poder, suprimiendo el problema, o usando algún tipo de violencia, la cual es ejercida cuando no pueden coordinarse ideales colectivos, individuales y los del educador, como punto de encuentro. Ciertamente que en los ideales de los educandos in?uye la cultura y desde ésta, la ideología dominante. Pero ésta afirmación es válida si se tiene en cuenta que la eficacia depende no sólo de lo social, sino del procesamiento intrapsíquico. La ídeologización es e?caz, si se articula con las metas y los objetos pulsionales preexistentes en el sujeto .La perpetuación de un ideal se realiza mediante la educación, que sustituye a la violencia, educación que transmite la herencia cultural de una a otra generación, en la medida que en el aparato psíquico se den las condiciones para que sea posible.

CULTURA

Freud, en "El malestar en la cultura", 1930, O C., S.R., 1955, T, XIX, pag. 36, dice: "… el término 'cultura' designa la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de nuestros antecesores animales y que sirven a dos fines: proteger al hombre contra la naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí…".Es preciso entender la cultura como un concepto fragmentario, no homogéneo, y las instituciones que produce como politópicas. Dentro de éstas coexisten distintos espacios, con distintos subgrupos y distintos proyectos que entran en pugna. La incidencia de los estímulos por parte de aquellos que ejercen la función didáctica en cualquier espacio, depende de una serie de transacciones. Estas se dan entre los distintos elementos formantes de la institución y que forman al educando. Así como el Yo, tiene una triple servidumbre (al Superyó, a la pulsión y a la realidad); toda institución, más allá de la formación que imparte, e independientemente de quienes sean los educandos, parece tener que obedecer a tres grandes amos. El primero es la realidad. Esta corresponde a la exterioridad de la institución y es heterogénea. Con esta realidad heterogénea, las distintas partes de la institución tienen vínculos, conflictos y resoluciones diferentes. El segundo amo es la tradición; ésta tiene una trayectoria a la cual debe obedecer la institución, y tiene en los educadores a su representante. El tercer amo corresponde a los intereses sectoriales ubicados en la misma institución; cada uno de los cuales puede tener proyectos divergentes entre sí, o pueden ser convergentes o complementarios. Cuando la institución genera un acto que es la producción de un bien, el saber, a la vez que genera ese bien produce una idea de lo que son las soluciones ideales. Estas son el resultado de la necesidad de hacer transacciones entre los tres amos. Se crea así una gramática política, una secuencia de actos en el interior de la institución que están ligados al poder. Para comprender, en el marco institucional, qué se quiere decir en ese contexto cuando se dice algo y que se debe entender, es preciso interiorizarse previamente de la política interna. Cada institución tiene su gramática interna, su código peculiar. Este código es internalizado por los educandos y éstos se van identificando con la lógica de la institución. Se produce, por introyección, una combinatoria de distintos fragmentos institucionales que determina que esos educandos sean diferentes de los educandos de otra institución. Decía antes que la institución responde a tres amos; y cada uno de ellos es heterogéneo. Los intereses sectoriales son como los representantes de la pulsión, y expresados por proyectos y motivaciones diversas. La tradición también es heterogénea. Cada miembro de la institución pone el acento sobre un aspecto diferente, y cada aspecto es una opción para pensar la tradición. Cada educador hace una selección singular de cada servidumbre; selección que no es solamente volitiva, sino que a su vez le es seleccionada. o depende de la tradición que hereda de sus padres. Dice Freud en "Nuevas lecciones introductorias al psicoanálisis", 1932, OC., B.N., 1972, "1". VIII, pág. 3138: "De este modo, el superyó del niño no es construido en realidad conforme al modelo de los padres mismos, sino al del superyó parental; recibe el mismo contenido, pasando a ser el substrato de la tradición…" La supuesta unidad de la tradición institucional, si bien tiene elementos unificadores, también los tiene fragmentarios, divergentes y aún contrapuestos. La exterioridad de la institución misma está fundada también de manera heterogénea, y cada miembro de aquella funda una realidad exterior distinta, que es diferente en la percepción, en la descripción y explicación para cada uno. En el marco de estos amos, la eficacia de los estímulos en el educando también es heterogénea. "[…] Del ideal del yo, parte un importante camino para la comprensión de la psicología colectiva. Este ideal tiene, además de su parte individual, su parte social: es también el ideal común de una familia, de una clase o de una nación…" (Freud, "Introducción al Narcisismo", 1914, O. C. B.N., 1948, T. I, pág. 1109). Con esa cita de Freud, quiero subrayar el concepto de que la cultura no es una unidad, y así como pueden aparecer puntos en común, aparecen diferencias específicas. Cuando un educando encara a una institución que lo educa, o a un individuo que es el representante de una institución, el educador individual se convierte en el lugar donde quedan albergados los conflictos institucionales. El educando se enfrenta al educador, que remite a su vez a las instituciones que lo han formado y de las cuales el educador es representante.

El educando también remite a las instituciones de las cuales proviene, y ambas remisiones pueden coincidir o puede que diverjan. El efecto enfermante en estos casos puede adquirir muchos valores porque puede haber efícacias individuales o grupales, o subgrupales dentro del grupo. La eficacia, a su vez, puede depender del educador o de la institución. Una determinada política institucional puede ser buena para un grupo de educandos y no para otros, y generar situaciones de injusticia de los primeros hacia los segundos; instalándose desde la autoridad, la injusticia.

LIDERAZGOS

No hay líderes, a. menos que haya gente que lo admita; y hay una necesidad interna de aceptar un liderazgo. Se pueden describir tres tipos de liderazgo:

1) Liderazgo carismático. 2) Liderazgo tradicional. 3) Liderazgo
racional. Cada liderazgo implica apoyarse en cada uno de los tres amos. El carismático
se apoya en el Ello y suele cuestionar la tradición y la realidad. El
tradicional se apoya en el superyó. El racional se apoya en la realidad
y se esfuerza para que los miembros de la institución liderada se automodifiquen
a partir de los dictados de la realidad externa. Con cada liderazgo cambia la
lógica interna de la institución liderada y se crean vínculos
diferentes en cada una de ellas. Con el líder carismático, la
vinculación es con el Ello; privilegia la relación con el afecto
y una adhesión directa al líder, vía enamoramiento e hipnosis.
La relación fraterna queda subsumida por el vínculo con el líder.
El líder tradicional jerarquiza las normas, la ética, la tradición,
los mayores, el pasado, el orden, los contenidos superyoicos. Cada liderazgo
puede jerarquizar otros valores. Por ejemplo: el carismático puede apoyar
los afectos y la alegría de vivir. El tradicional apoya la relación
interindividual basada en el escalafón y las jerarquías. El racional
subraya el intelecto (la inteligencia, los estudios). Naturalmente, hay formas
mixtas. Cada forma responde a su vez a proyectos de organizaciones, de comunidades,
de filosofías, que inciden en cada institución y en cada uno de
sus miembros. Según el líder admitido, será distinta la
influencia en la relación de los miembros con el líder, y de cada
miembro entre si. Cada influencia tiene distinta jerarquía, y en consecuencia
distinta importancia en cuanto al efecto. Una cita de Freud para sustentar el
carácter múltiple de las influencias en el psiquismo del educando.
Dice en "Duelo y melancolía", 1917, OC., B.N., 1972, T. VI,
pág. 2099: "…Pero en realidad esta presentación se halla
representada por innumerables imprevisiones (huellas inconscientes de la misma)
y la realización de la sustracción de la libido no puede ser un
proceso momentáneo sino, como en el duelo, un proceso lento y paulatino…"El
Yo está compuesto por múltiples fragmentos de identificaciones,
y muchos, contrapuestos entre sí.

Todos estos fragmentos, a su vez, tienen orientación o contenidos
distintos, según el liderazgo alrededor del cual están inscriptos.
Así, en el ideal del yo, puede aparecer el vector de la tradición
(Superyó), o carismático (Ello) o racional (realidad), y se constituye
un ideal con precipitados múltiples, resultado de transacciones entre
múltiples vínculos; y que actúan sobre un terreno disposicional
dado por: las características genéticas y hereditarias del sujeto
y la interacción de las relaciones padres e hijos. Sobre la visicitud
del vínculo actúan los factores ambientales, sociales, familiares.
Toda cultura, toda organización institucional, deja intersticios no institucionalizables,
no sólo por falencia de aquélla, sino porque no toda aspiración
individual puede ser rescatada institucionalmente. Hay procesos psíquicos
individuales que no siempre pueden ser contenidos en el interior de la institución
y pueden producir estallidos o marginalidades. Necesariamente, hay un resto
de insatisfacción pulsional que ninguna vivencia logra contener y queda
como amenaza de un displacer. Esta amenaza puede ser tramitada de diferente
manera por cada psiquismo. ¿Hasta dónde la influencia cultural
puede contener las exigencias pulsionales? ¿O es que hay un resto no
contenible, como algo intrínseco de la cultura?, dice Freud en "El
malestar en la cultura" (op. cit., pág. 25): "…El sufrimiento
nos amenaza por tres lados; desde el propio cuerpo […] del mundo exterior
[…] por fin de las relaciones con otros seres humanos…" Dentro de esta
característica intrínseca de la Cultura, de no poder satisfacer
totalmente, habrá instituciones que satisfacen más o menos que
otras. El líder tiene la tendencia a tratar de que en la institución
haya una consumación de la pulsión, pero no es posible, porque
la vida institucional misma depende de una creciente renuncia a la satisfacción
pulsional directa. Cuanto más complejo el vínculo institucional,
mayor es la renuncia pulsional en juego. La influencia patógena de la
institución puede deberse, por ejemplo, al liderazgo. Muchas interacciones
enfermantes tienen que ver con la necesidad del líder de hacerse adorar
y que es propio de los vínculos carismáticos. El vínculo
carismático, a su vez, implica una regresión del Yo con pérdida
del poder crítico. Freud, en "Psicología de las masas y análisis
del Yo", 1921, OC., B.N., 1948, T I, pág. 1165, dice:…"Podemos
decirnos que los numerosos lazos afectivos dados en la masa bastan ciertamente
para explicarnos uno de sus caracteres: la falta de independencia e iniciativa
del individuo, la identidad de su reacción con la de los demás,
su descenso, en fin, a la categoría de unidad integrante de la multitud…"
El liderazgo, ejercido por el grupo conductor, está constituido por un
conjunto de siete funciones, que tiene que encontrar transacciones entre las
tres exigencias a que está sometida la institución: la tradición,
la realidad y los intereses sectoriales de la misma institución. Estas
siete funciones son: 1) liderazgo político; 2) liderazgo ideológico;
3) de contacto; 4) de distribución (tiempo-dinero-espacio); 5) expresiva
(componente afectivo); 6) ejecutora; 7) de paragolpe. Cuando hay armonía
entre las funciones, el grupo conductor queda legitimado. Cuando el liderazgo
no encuentra buenas transacciones pierde legitimidad, y el poder se concentra
cada vez en menos manos. Una función pasa a tener predominio por sobre
todas las demás. Cada una de las funciones puede subdelegarse en muchos
fragmentos, cada uno de los cuales es un representante de la función
original, estructurando la malla de los capilares institucionales.

IDEALES COLECTIVOS. CONTENIDOS HISTÓRICOS DEL IDEAL

En "El porvenir de una ilusión", 1927, OC., B.N., 1974, T. VIII, pag. 2966, Freud dice: "…Nos inclinaremos demasiado fácilmente a incluir entre los bienes espirituales de una civilización sus ideales; esto es, las valoraciones que determinan en ella cuáles son los rendimientos más elevados a los que deberá aspirarse. Al principio parece que estos ideales son los que han determinado y determinan los rendimientos de la civilización correspondiente, pero no tardaríamos en advertir que, en realidad, sucede todo lo contrario, los ideales quedan forjados como una secuela de los primeros rendimientos obtenidos por la acción conjunta de las dotes intrínsecas de una civilización y las circunstancias externas; y estos primeros rendimientos son retenidos ya por el ideal para ser continuados. Así, pues, la satisfacción que el ideal procuran los partícipes de una civilización es de naturaleza narcisista y reposa en el orgullo del rendimiento obtenido…" Cuando un erotismo individual tiene éxito social, se constituye en colectivo. No siempre los ideales individuales entran en consonancia con los colectivos; o dentro de los ideales colectivos hay algunos que resultan más acordes con los proyectos exitosos de una época y otros que no lo son. Se pueden entonces producir armonías y fracturas entre los ideales individuales, colectivos y los de la época. El ideal colectivo no es omniabarcativo sino dominante, porque ha tenido éxito. Un determinado erotismo que sustenta un contenido, es sostenido por un grupo y tiene éxito. Esto lo hace dominante dentro del proyecto institucional o nacional. Según las vicisitudes históricas, los ideales comunitarios van cambiando y se articulan en relación más contingente con los ideales individuales del erotismo y pueden crearse encuentros más o menos felices. La proyección de lo individual a lo social es de un nivel interrogativo. Cuando lo social responde a la pulsión, da en el individuo la posibilidad de vehiculizar la pulsión, de invocarla (de ahí la vocación), y la invocación social y la invocación individual encontrarse; y se convierte en trabajo. Si la invocación es sólo desde la pulsión y no tiene reclamo social, o no sabe encontrarse en lo social, surgen frustraciones, síntomas, neurosis, fallas laborales, disgusto por el trabajo, sobreadaptación, enfermedad psicosomática, entre otros

La pulsión puede buscar acomodaciones en lo social y crear un trabajo nuevo, y este trabajo inscribirse en un ideal que influye en el ideal del educando. Este tiene su disposición pulsional, sus identificaciones y su contexto social; dando por resultado formas ideales mixtas. Si la pulsión es adecuadamente sublimada en un trabajo, o si no lo es y crea síntoma, puede, a su vez, ser modelo de identificación. Los ideales sociales, fruto de ideales individuales que encontraron eco por medio de héroes y que forman parte de la historia, los ideales familiares; todos pueden articularse entre sí; o no. En el área individual como en el área colectiva, el ideal es el resultado de la transacción entre el éxito y el esfuerzo. Si hay esfuerzo sin éxito, puede frustrarse, volver a intentar hasta tener éxito y encontrar transacciones adaptativas a la realidad. Se puede insistir de forma masoquista, sosteniendo la frustración y aquí la transacción entre lo individual y lo colectivo depende de la estructura psicopatológica del sujeto. A su vez, la necesidad social estimula los ideales individuales. Erotismo, padres, sociedad, son la triple influencia en los ideales.

IDEALES INDIVIDUALES (EL TERRENO DISPOSICIONAL)

En este apartado voy a desarrollar el contenido de los ideales, que devienen de la sublimación de los distintos erotismos. Brevemente estos contenidos son:

a) Ideal de ganancia (libido con fijación glischocárica o preoral intrasomática). La libido, en un primer momento, es indiferenciada (posición glischocárica de Bleger), inviste a los órganos y luego emigra hacia las zonas erógenas, de éstas toma al cuerpo como objeto. Al tomar al cuerpo como objeto, la exterioridad que le corresponde es la exterioridad rítmica. Anterior al registro sensorial, está el registro rítmico, donde importa no la cualidad del estímulo, sino la frecuencia, que prescinde del tipo de sensorialidad en juego. En el ideal de ganancia, que corresponde al paciente psicosomático, se habla de que "hacen números", como intento de recuperar la relación rítmica correspondiente a la posición glischcocárica. Se va articulando una relación entre ritmo, número y ganancia ,ésta es un intento frustro de encontrar su propio ritmo. El ideal de ganancia se da en sujetos especulativos con sufrimiento corporal, muchos de ellos sobreadaptados, y cuando fracasa la sobreadaptación surge la enfermedad somática. Este ideal de ganancia es un ejemplo excelente para comprender mejor la incidencia de lo social en los ideales. Nuestra cultura actual demanda especuladores, y los que tengan afinidad con ellos (Informática Computación – Matemáticas financieras – Licenciados en Economía, en Administración de empresas – Banqueros), y esos requerimientos sociales pueden ser bien aprovechados por sujetos con disposición a la ganancia.

b) Ideal de verdad (libido fijada a la etapa oral de succión). El concepto de verdad tiene que ver con la revelación y no con la verdad científica. Se produce un develamiento y aparece una esencia. El ideal de verdad puede socialmente aparecer en la ciencia o en las místicas de la revelación. Se vincula con una particular organización del Yo. Dice Bion que el Yo, cuando se organiza, tiene huellas mnémicas de distintos órganos sensoriales que están dispersos sin haberse unificado, hay un caos sensorial que necesita de una coherencia, la cual se adquiere por una sustancia intersticial, que es la esencia, o clave unificante que se recibe como verdad revelada; ésta es adquirida por contemplación. Quién la posee es el gurú que se la entrega sólo a los elegidos.

Fijada a la etapa oral de succión, se transforma el hambre sufrido pasivamente en activo. Para ello, el sujeto pronuncia discursos crípticos. Con éstos, intenta que el otro quede encerrado en un laberinto de palabras, para que su deseo cognitivo no sea satisfecho, y se muera de inanición intelectual. El discurso puede, también, ser ambiguo, para que el interlocutor entienda a partir de su propia proyección. Con esto el sujeto evita ser conocido y que se le quite la verdad revelada. En el nivel educativo, es observable educadores que buscan la comunión de espíritu en almas gemelas, capaz de descifrar un lenguaje enigmático al que muy pocos educandos pueden acceder mediante una clave. Para este tipo de ideales, "Lo esencial es invisible a los ojos".

En la representación grupo del ideal de la verdad, el individuo se supone en un vínculo de consustanciación con aquél que accedió a las esencias y configura con él una masa de dos. Afuera de ellos, hay un grupo exterior, de "ignorantes", que permite sostener esta unificación.

c) Ideal del amor (libido fijada a la etapa oral secundaria). Una aclaración previa. El concepto de amor, es desde el sujeto, pero desde el observador es egoísmo. Para este ideal, amor es la consustanciación con el otro cuerpo. Freud en "Lo Perecedero". 1916, OC., S.R., 1955, T. XIX, pág. 253, dice:

"… la cualidad de perecedero comporta un valor de rareza en el tiempo. Las limitadas posibilidades de gozarlo, lo tornan tanto más precioso […] En el curso de nuestra existencia vemos agotarse para siempre la belleza del humano rostro y cuerpo, mas esta fugacidad agrega a sus encantos uno nuevo […I el valor de cuanto bello y perfecto existe, sólo reside en su importancia para nuestra percepción; no es menester que la sobreviva y, en consecuencia, es independiente de su perduración en el tiempo…" Alrededor del ideal del amor, se agrupan personas que tienen una fantasía paradisíaca, espacio al que anhelan pertenecer y en el que por ser amado, se recibe todo sin esfuerzo, y con ello la felicidad absoluta. Freud lo describe en "Una neurosis demoníaca", 1923, O. C., B.N., 1918, T. II, pág. 1020.El educador ubicado en la posición de ideal, genera en el educando un doble "sombra" cuyo aspecto más saliente se vincula con los estados afectivos. El doble, sigue al ideal, como sombra al cuerpo, y se siente desaparecer cuando el ideal no lo considera.. El doble pude a su vez generar otro doble, el "sombra de mi sombra", todos en dependencia del ideal. Veamos ahora un problema más al respecto. La principal tarea del Yo es ligar la pulsión mediante la actividad motriz. Así como la pulsión toma al Yo como objeto, y el Yo es pasivo, el Yo sale de la pasividad tomando a otro como objeto. Hay veces que el Yo no puede ser activo ante un objeto. Entonces, para no quedar desbordado ante la pulsión, cede a otro la posición sujeto y ocupa la posición objeto. Así evita quedar desbordado mediante la identificación con el sujeto proyectado en el otro activo. El Yo, proyectándose en el otro, logra participar de la omnipotencia de éste, desde una posición masoquista.

En "Psicología de las masas…" (op. cit., pág. 1159) Freud se refiere a la posición sujeto, diciendo que deriva de una identificación primaria con un modelo o ideal. Cuando el Yo cede la posición sujeto activa, otro tiene la identificación primaria, y con ello la omnipotencia por acercarse al ideal. La identificación con ese sujeto es una seudo-identificación. Es ambigua, como-si, imitativa, protésica, frágil, sustituye a una identificación primaria, con sentimiento de inautenticidad. Estos conceptos son para sustentar los dobles "sombra de sombra". En el "sombra de sombra", el sombra dos, anhela que el sombra uno encuentre su objeto original. Se produce una reacción afectiva en cadena, en que cada uno depende del estado afectivo del otro. En la representación grupo del ideal del amor, el individuo ubicado en la posición de ideal tiene contacto con una fuente que otorga un don y conforma con ésta una masa de dos. En la exterioridad, un grupo mantiene un vínculo de dependencia afectivo y nutricio en una doble dirección. Las cosas se dan y reciben, por amor.

d) Ideal de la justicia (libido fijada a la etapa anal primaria). El erotismo anal primario (expulsivo) se enlaza mediante la motricidad con la imagen. Se trata de una motricidad aloplástica estriada, transformadora inmediata de la realidad. Motricidad que intenta transformar los traumas de pasivo a activo; la excitación pasiva de la mucosa rectal es respondida mediante una actividad motriz, y los términos de la actividad motriz se enlazan alrededor de una imagen, la cual privilegia los rasgos. El ideal tiene que ver con la justicia, pero entendida desde el sujeto; justicia por la propia mano que implica venganza. Privilegia las palabras acto, los insultos, el desempeño motriz, la velocidad de desplazamiento. Usan la fascinación como técnica para subyugar con la imagen. Puede suceder que un sujeto tenga imagen y otro en posición objeto hace una identificación superficial y se constituye en doble imagen. Esta doble imagen hace activamente lo que sufre pasivamente, y otro se constituye en imagen de imagen. Ambos están en riesgo de colapso permanente, porque pierden su lugar con la ausencia del sujeto con imagen. Los rasgos anales primarios se observan en el educador cuando se descompensa al sentir vulnerada su imagen. Recurre a un trato sádico ligado a la humillación y la vergüenza (rebajar al otro y deslucirle su imagen); diferente al sadismo ligado a la oralidad secundaria que hace al otro sentirse menos querido. En el caso del educador, mediante el recurso de bajar la calificación merecida por el educando. En la representación grupo del ideal de justicia, la representación grupo puede ejemplificarse con las patotas. El sujeto puede ubicarse, si es transgresor, en una identificación con el ideal vindicatorio, en una masa de dos, y maltrata a otro a partir de su manera singular de entender la justicia. El paranoico se ubica como quien padece la injusticia ajena; perseguido por un grupo unificado en torno a un líder injusto (por ejemplo, el "Caso Schreber", Freud, 1911).

e) Ideal del orden (libido fijada a la etapa anal secundaria). En la
etapa anal retentiva, se establece la línea divisoria entre neurosis
y psicosis. Freud, en "Conferencia sobre la angustia y la vida pulsional",
1916, O.C., B.N., 1972, T. VIII, pág. 3156, dice que: "en el principio
de ellos rigen las tendencias destructivas de aniquilamiento y pérdida;
y en el segundo, las de conservación y posesión, amigables para
con el objeto…" La analidad secundaria se vincula con el complejo del
prójimo. Freud, en "Proyecto de una psicología para neurólogos
– 'Memoria y juicio", 1895, O.C., B.N., 1972, T. 1, pág. 239, se
refiere al problema. El Yo cuando percibe, analiza y descompone hasta crear
un complejo (hablamos de un Yo correspondiente a la etapa anal secundaria).
El complejo del prójimo se lo discierne por su comparación con
el Yo; y contiene elementos constantes, invariables, que constituyen el núcleo;
y elementos transitorios, variables, que constituyen el predicado. Los predicados
pueden ser de dos tipos: cualitativos que se refieren a estados, y funcionales
que se refieren a movimientos. Por el predicado, prójimo y Yo son idénticos;
por el núcleo, prójimo y Yo son diferentes. Los rasgos son irreductibles
a los rasgos del otro, así, el rasgo es un núcleo del Yo. Cuando
el otro no tiene un núcleo diferente, predomina la identificación
primaria, y no se la reconoce como a un otro. Cuando los predicados son idénticos,
es posible la identificación total con el otro.

Durante el erotismo oral, bajo el predominio de los afectos, el otro
y el Yo son una masa unificada por los predicados cualitativos. Antes de la
etapa anal secundaria, el otro, psíquicamente no tiene status de permanencia
y de irrevocabilidad, como lo tiene luego. Antes de la etapa anal secundaria,
el educando sea más vulnerable a la influencia enfermante. Puede ser
confundido, inoculado, transformado en imagen, sombra, carne, espíritu
.Hay relación estrecha entre ética y el control esfinteriano.
En el erotismo anal primario se pretende mantener el esfínter cerrado,
en el intento de sostener un objeto excitante en la mucosa de la ampolla rectal
que, produciendo excitación pasiva, culmina en una explosión orgástica
que expresa el triunfo de la expulsión sobre el intento anal retentivo.
En el erotismo anal secundario, el esfínter se abre a partir de la ley
del intercambio, intercambio de dones. Se dan heces a cambio de amor y palabras;
hay una ley y comienza la ética. Se privilegian las palabras y se origina
el complejo del prójimo. Veamos la vinculación de la etapa anal
secundaria con el ideal del orden y el doble ético. Dice Lévi-Strauss
(Antropología estructural, Bs. As., Eudeba, 1968) que en el tabú
del incesto los hermanos renuncian al incesto con sus hermanas, y pueden usar
a éstas para el intercambio con las hermanas de otros hombres que renunciaron
al incesto. La ley social se constituye a cambio de la renuncia sexual inmediata
y creándose bienes de intercambio. El primer bien de intercambio surge
corno renuncia al erotismo anal desenfrenado, cuando se deja de tomar al excremento
como algo del cuerpo para tomarlo como algo que tiene que perderse y a cambio
de lo cual recibe palabras. Aparece entonces una ética ligada a la renuncia
de un erotismo, con la aparición sucio-limpio, sádico-protector.
El primero, vinculado con el componente excrementicio y el segundo con la musculatura.
La voluptuosidad es sustituida por palabras, y con éstas la sensorialidad
tiene menor vigencia. En la representación grupo del ideal del orden,
los grupos son los que Freud estudió como masas artificiales, que tienen
estamentos jerárquicos, con un escalafón que regula los ingresos,
el poder, los ascensos y descensos. Por ejemplo el Hombre de las Ratas (Freud,
1909). El individuo tiene un lugar que le pertenece, en relación con
el líder. El grupo hostil se encuentra en el propio grupo, y es el agente
del caos o el vicio. Por tal motivo se hacen necesarias periódicas "purgas"
en un esfuerzo por eliminar a los sectores del desorden y el vicio. Quien está
investido de los términos institucionales tiene un doble juramento, uno
en público con su inverso en privado. El juramento es para neutralizar
el deseo opuesto, se hace en público y ante el Superyó. Como consecuencia
del doble juramento inverso, la representación grupo es concebida como
poseyendo en su interior el germen de la corrupción, corrupción
que está en el juramento privado de cada cual; sólo que puesto
en otro que amenaza la estabilidad del sistema.

f) Ideal de dignidad (erotismo fálico uretral). Aparentemente en este caso, el ideal tendrá que ser la temeridad, pero el fóbico en lugar de jerarquizar la ausencia de angustia, subraya el valor de persistir en un proyecto, de mantener los interrogantes soportando, con la palabra, el deseo y la angustia. Ambos, contradictorios, se sostienen sólo si se posee entereza para no retroceder ante la inundación de afecto; y esto es digno. ¿Cómo se llega de lo fálico a la dignidad? El erotismo fálico uretral tiene dos tipos de goce: el goce fálico (masturbación en el pene o el clítoris) y el goce uretral (excitación pasiva en la mucosa uretral y su transformación activa en la micción -sobre todo en el varón-). Ambos goces se articulan. En la excitación fálica, la masturbación, terminan en micción, o intentando orinar lo más lejos posible (como forma de expulsar la excitación), y con esto aparece el problema de la ambición (llegar lejos), que puede sufrir transformaciones tales como: ser primero, estar en la punta, mirar desde lo más alto, llegar a lo más profundo, mirar más lejos (en que los ojos adquieren un valor uretral). Siempre que hay un deseo ambicioso, está el deseo de conquistar un terreno que no es de uno y la angustia interfiere en el proyecto. La dignidad implica seguir adelante a pesar de la angustia. En la representación grupo del ideal de dignidad existe mayor separación entre los individuos que proyectaron el ideal del yo en el líder, los que se rehúsan, constituyendo el grupo hostil. Cada grupo tiene sus marcas identificatorias, pero el individuo encuentra en el otro grupo al objeto de su deseo. Este objeto posee en su interior la marca del enemigo (Freud, en el sueño de Irma, 1900).

g) Ideal de belleza (erotismo fálico-genital). El trauma más insoportable para la histeria tiene que ver con los estallidos de asco. Freud, en "Dora, Análisis fragmentario de una histeria", 1901, O.C., B.N., 1948, pág. 520, dice:

"…Pero Dora sintió en aquel momento una violenta repugnancia […] En lugar de la sensación genital que una muchacha sana no hubiera dejado de experimentar en tales circunstancias, emerge en ella una sensación de displacer, adscrita a las mucosas correspondientes a la entrada del tubo digestivo, o sea la repugnancia y la nausea [….] trátase, pues, de un desplazamiento de la parte inferior del cuerpo a la parte superior […] La sensación de repugnancia parece ser originariamente la reacción al olor, y luego también a la visión de las heces…" El asco condensa dos afectos: uno, de la gama de la depresión (disgusto, sinsabor, amargura); otro que tiene que ver con el displacer estético (mal gusto, buen gusto). En ambos casos el lenguaje es oral para el erotismo genital. Freud, en "Tres ensayos para una teoría sexual", 1905, OC., B.N., 1972, T. IV, "La metamorfosis de la pubertad", dice que las pulsiones parciales se juntan en torno del erotismo genital, y cualquier excitación en la pulsión parcial produce efecto en el erotismo genital, en especial alrededor de los 8 años. "…Esta primacía puede comenzar a indicarse en la segunda infancia (entre los ocho años y la pubertad), (pág. 1219) pese a que este erotismo no puede culminar aún en proceso de descarga…" En "Conclusiones, ideas, problemas", 1938, O.C. , S.R., 1955, T. XXI, pág. 135, 3 – VIII, Freud habla de que: "…la causa última de todas las inhibiciones del trabajo parece ser la inhibición de la masturbación infantil. Pero quizá tengan un origen más profundo: no se trataría de su inhibición por influencias exteriores, sino de su índole insatisfactoria de por sí. Siempre falta algo para la plena descarga y satisfacción […] y esta parte que falta, la reacción del orgasmo, se manifiesta en otros terrenos bajo la forma de equivalentes, como estados de ausencia, accesos de risa, llanto y quizás otras cosas. La sexualidad infantil ha fija do una vez más, en este caso, un prototipo".

Se suscita un problema económico, por el cual una excitación no se consumó en orgasmo, y con ello una intoxicación, con una neurosis actual normal. Equivalentes de los ataques de risa pueden ser los eructos y los flatos. A veces el espasmo orgástico es sustituido por otros espasmos (llanto, risa, bronquitis espasmódicas, cólicos intestinales, epilepsias, apendicitis, anexitis). Entre los espasmos, está el del asco, que se manifiesta a esta edad por problemas alimentarios (asco a las comidas) y se liga a la sustitución de un espasmo por otro. En la histeria, el modelo de fragmentación del cuerpo puede verse cuando Freud habla del masoquismo erógeno genital en "El problema económico del masoquismo", 1924, O.C.., B.N., 1918, T. I, pág. 1037: "… una situación característica de la femineidad: ser castrado, soportar el coito o parir…" Se observa una oposición entre continente y contenido; el primero más pequeño se siente estallar por el segundo más grande (la vagina, estallada por el pene, sufre a veces un desplazamiento a la cabeza. Sobreviene la fantasía de la cabeza estallada • por contenidos intelectuales," no me entra lo que estudio"). Cuando, por razones evolutivas, el punto de unión en el erotismo genital no aparece, el asco se manifiesta como dispersión de las distintas pulsiones parciales. Asco que implica un desplazamiento de lo genital a lo oral, y impacto estético es el esfuerzo de neutralizar el asco y su estallido, mediante la unificación corporal en lo estético. Correlativamente al erotismo genital, entre los 8 y los 9 años, aparece un nuevo tipo de pensamiento. Desde Piaget, es el período de las operaciones concretas. Desde la evolución de los contenidos preconscientes, corresponde al pensamiento mítico. Pensar permite entender a los números, y el número deriva de dos tipos de procesos intelectuales, la seriación y la clasificación. La seriación implica la ordenación en series progresivas o regresivas. La clasificación designa un agrupamiento específico de miembros. Hasta este momento, el juicio de la castración materna provenía de un juicio que viene de una percepción. Este juicio es más fácil de desmentir. Más difícil es cuando el juicio de la castración deriva de una deducción. Y a esta edad puede deducir, porque puede clasificar y pensar. Cuando el psiquismo puede deducir, la desmentida es más difícil y dañina, porque el Yo es más sofisticado (aparecen las operaciones concretas, el número, la seriación, la clasificación, el pensamiento mítico, el juicio de la castración materna, la desidealización del padre). La continuación de la desmentida, más allá de esta edad, dificulta la posibilidad de pensar correctamente. Freud, en una carta a Abraham, sostiene que la dificultad de pensar en muchos individuos deriva de que la investidura intelectual no puede recaer sobre ciertos objetos (Freud, S. y Abraham, K., 1965, Correspondencia, Barcelona, Gedisa, 1979). Por ejemplo, alguien dice: todas las mujeres están castradas, pero mi madre es fuera de lo común, Acá hay una imposibilidad de pensar, porque en este pensamiento la secuencia es: 1) La madre está castrada. 2) Sentimiento de inermidad ante la imagen que se desmorona. 3) El Yo cae. 4) Uso de la desmentida para sostenerse. 5) Imposibilidad de pensar correctamente. Cuando desde la educación, narcisismo y sobrexigencia mediante del educador, se estimula la desmentida del educando, se estimula la patología mental. En la representación grupo del ideal de belleza, hay distinción entre los integrantes del propio grupo y los del grupo hostil, de manera neta. Los primeros tienen una coherencia estética centrados alrededor del líder, distribuyéndose espacialmente de forma concéntrica, y el grupo hostil procura irrumpir en este proceso y arruinarlo. Cada grupo implica una abstracción distinta del ideal, y en cada Yo pueden coexistir diferentes representaciones grupo, tanto en forma como en contenido. "Maldavsky. D,Lenguajes del erotismo". Actualidad psicológica. Año XIV, N° 158, 1989, p. 16

MODO DE INSERCIÓN DE CADA EROTISMO

No hay, en general, una estructura de personalidad ligada a un desarrollo profesional o laboral. Hay modalidades individuales de ejercicio que tiene que ver con el despliegue de una función, la que corresponde al lenguaje inherente de cada erotismo. ¿Qué es una función? Siguiendo a R. Jakobson, decimos que al hablar hay una serle de factores. El emisor, el receptor, el referente u objeto al cual se alude, el canal, el código y el mensaje en si mismo. Cada factor implica una función. Según cada erotismo en juego se jerarquiza alguna de estas funciones en detrimento de otra.

Libido glischcocárica. El factor es orgánico, la función es la captabilidad y se jerarquizan los ritmos. La captabilidad está ligada a un problema básicamente cuantitativo (volumen, intensidad, frecuencia). Por ejemplo si el emisor habla en tono muy bajo, desjerarquiza la capacidad del otro para escuchar; de la misma manera que si el estímulo lumínico es pobre o exagerado atenta contra la percepción. Hay rasgos insoportables, por estar encima del umbral, y otros incaptables que están por debajo. Esta función está ligada a sujetos psicosomáticos que captan ritmos antes que formas.

Erotismo oral de succión. El factor es el código, la función es metalingüística y jerarquiza el código ajeno. No habla de una realidad, sino que acentúa el decir del otro de una realidad. Intenta descifrar el código del otro y entender la lógica de su pensamiento.

Erotismo oral canibalístico. El factor es el emisor, la función es expresiva y se jerarquizan los sentimientos, el lenguaje de las emociones, tomando una parte del objeto de conocimiento y perdiendo la visión de conjunto. El contacto hipertenso con el fragmento produce liberación de afectos desbordantes que lleva al desdibuja miento del contexto. Produce sentimientos penosos por el esfuerzo dedicado a un minúsculo fragmento de manera devota. Puede acompañarse de estallidos de furia hacia aquéllos que traten de sustraerlo de esa relación pasional. Estas personas quedan en un vínculo de consustanciación dejándose devorar por el tema, sin otra perspectiva, sin distancia. Cualquier inserción laboral está revestida del vínculo de amor, reciben o dan trabajo Por amor con la consiguiente confusión o superposición que empaña la actividad.

Erotismo anal expulsivo-primario: El factor es el receptor, la función es conativa y jerarquiza la imagen. Tanto el educador como el educando intentan impactar para sostener una imagen. Para ello, ponen el acento en aspectos mínimos del conocimiento, sin importancia. Tanto la enseñanza como el aprendizaje son fragmentarios, porque saben trozos sacados del contexto y usados para producir impacto. La palabra tiene importancia en tanto permite un acto, el que no tiene por destino recibir o dar conocimiento, sino producir efecto, resultados rápidos, eficiencia, brillantez y… superficialidad. La actividad organizadora de la realidad -auditiva y visual- está al servicio de hacer recortes del discurso del otro y desgajarlo de su contexto con la finalidad de fascinar. Instrumentan el cuestionamiento, al servicio de atacar a la persona y no lo que ésta dice.

Erotismo anal retentivo. El factor es el objeto, la función es referencial y se jerarquiza lo ético. Tienen capacidad para organizar una totalidad, con orden y jerarquías, pero no pueden tomar decisiones. Se extienden en superficialidad, sin poder concretar. Freud, en "Un recuerdo infantil…" (op. cit., pág. 1587), dice: "… En un segundo tipo, el desarrollo intelectual es suficientemente enérgíco para resistir la represión sexual que sobre él actúa. Algún tiempo después del fracaso de la investigación sexual infantil, la inteligencia, robustecida ya, recuerda su anterior conexión y ofrece su ayuda para eludir la represión sexual, y la investigación sexual reprimida retorna desde lo inconsciente en forma de obsesión investigadora, desplazada y coartada… Pero el imperfecto carácter de la investigación retorna también en la imposibilidad de llegar a conclusión ninguna, y el sentimiento intelectual buscado, o sea el de alcanzar una solución, va alejándose cada vez más…"

Erotismo fálico uretral. El factor es el canal, la función es pática y se jerarquiza la dignidad. Se observa un tabú en relación a ciertos temas. Hay áreas escotomizadas en la enseñanza, concomitantes con la ambición y la fascinación por el estudio. Suelen pensar de sí mismos que son superficiales, pero no es así. No alcanzan a tener suficiente sustento técnico, por temor a profundizar y avanzar hacia la complejización del interrogante. Se estructura una particular forma de enseñanza y aprendizaje, en que se evitan ciertos temas relacionados con lo abstracto, que es lo exterior a las configuraciones inmediatas (agorafobia), o bien, evitar completar algo, o dar por cerrado un ciclo (claustrofobia).

Erotismo fálico genital. El factor es el mensaje, la función es poética y se jerarquiza la estética. Educador y educando quedan fascinados por el objeto de estudio y eso los paraliza. Cuando se produce una relación armónica entre la teoría y la praxis, la fascinación consecuente obtura el conocimiento. ¿Por qué obtura el conocimiento? Porque para conocer es necesario fragmentar, y en cambio la fascinación tiene por característica la totalización y posterior incorporación masiva sin posibilidad de metabolizar. El educando se apodera del conocimiento, en una totalidad y la repite, sin hacerla propia, debido a que la fascinación estética lo paraliza. En el próximo capítulo veremos cómo incide la modalidad de inserción como generadora de patología en los ideales de los educandos.

RELACIONES DISARMÓNICAS DEL EDUCADOR Y EL EDUCANDO. FRACTURAS Y SUS EFECTOS ENFERMANTES.

A.) Toda actividad institucional necesita ser pensada dentro del riesgo permanente del estallido y la dispersión por un lado, y el estancamiento o burocratización por el otro. Estallido y estancamiento son riesgos opuestos de los que se emerge con un buen proyecto institucional, en el que tienen que conciliarse aspiraciones de los distintos grupos. Cuatro son los niveles a considerar en la institución: en el ideológico está el conflicto con las tradiciones y los proyectos. Se entiende como ideales institucionales a los ideales de cada cual, relacionados con los que preexisten en la institución. El libidinal se vincula con la referencia de Freud en "Psicoanálisis de las masas…" (op. cit., pág. 1141). El organizacional se da en la institución misma, y le permite enfrentar de mejor o peor manera las exigencias que vienen desde la realidad y desde la ideología. Este nivel es el que, reorganizándose, da cuenta de la mejor manera posible de esta triple exigencia que tiene toda institución. Entre ellas, se pueden entrever las fracturas o las imposibilidades de cada individuo para insertarse; y por lo tanto los riesgos de estallido institucional. El enlace con la realidad se vincula con lo siguiente: ¿hasta dónde determinada ideología o nivel libidinal se encuentra con proyectos "acordes a fines"? Y, ¿qué significa "acordes a fines"? Dice Freud en "Inhibición, síntoma y angustia", 1925, O.C., B.N., 1972, T. VIII: "… La angustia se generó como reacción frente a un estado de peligro; en lo sucesivo se reproducirá regularmente cuando un estado semejante vuelva a presentarse, empero hay que puntualizar algo sobre esto. Las inervaciones del estado de angustia originaria, probablemente tuvieron pleno sentido y fueron adecuadas al fin, (pág. 2861). […]. Desde luego, este acuerdo a fines, falta en la ulterior reproducción del estado de angustia en calidad de afecto…" En el Cap. 6 de "Lo Inconsciente", 1915, OC., B.N., 1972, pág. 2077, dice: "… A ello se suma más tarde lo que se desechó por inutilizable en el curso del desarrollo infantil y que no forzosamente ha de ser por su naturaleza diverso de lo heredado…" Lo opuesto a lo acorde a fines es lo inútil., que en un desarrollo normal es desechable y queda reprimido. Acorde a fines se liga con la pulsión de autoconservación.

B) Veamos ahora algunas fracturas y su incidencia en la enseñanza.

B1- Fracturas que inciden en la estructuración de la forma de los ideales. En la primera parte desarrollé el tema de la forma de los ideales, y los síntomas que se generan por el desconocimiento del educador narcisista. Veamos ahora cómo incide la institución. La falta de articulación entre las aspiraciones que vienen del educando y lo que viene de la institución como respuesta, genera fractura. Ésta puede atacar la estructuración de los ideales. Por ejemplo, una institución con visión demagógica de la enseñanza y el aprendizaje. El grupo demagógico busca el amor de los alumnos y no enseña acorde a fines. A su vez, los educandos, enseñados demagógicamente, pasan a aprender en nombre del amor y no acorde a fines, no se respeta el miramiento por lo útil, que tendría que ser lo dominante. Se pueden producir alianzas demagógicas internas con descalificación de los docentes con mayor rigor científico; o descalificación de las autoridades disciplinarias. Esto crea fracturas con imposibilidad de los educandos de realizar procesos identificatorios. Las fracturas identificatorias pueden generar divisiones internas en la institución, con migración de educadores y educandos para constituir otras instituciones o incorporarse a otros establecimientos. Para compensarlo, se requiere de un educador lo suficientemente comprensivo pero que también pida algo más, para generar un estímulo no traumático. Pero tampoco pedir menos, lo cual también puede ser inductor de patología porque no ayuda a generar ideales más complejos. Cuando el educador pide algo más, estimula la complejización de la forma de la representación grupo. Cuando más sofisticado es un grupo, más toma en cuenta el miramiento por lo útil y menos el placer inmediato. El estímulo a mayores complejidades debería ser la función de la institución educativa, para salir del grupo de pares. Cuando hay un líder institucional demagógico, se pierde el fin, y el fin es que el grupo de pares se integre en estructuras más complejas. El grupo de pares necesita en la exterioridad alguien que tiene el poder institucional y que le produce un futuro. En este futuro está albergada la diferencia (lo que aún no es) y que le costará llegar a ser; por oposición a la demagogia que significa el no trabajo psíquico. Hay un conflicto necesario que hace a la creación de una exterioridad y un futuro acorde con las necesidades individuales. La demagogia, en cambio, lleva a los estudiantes a desertar por la falta de proyecto de futuro.

B2- Fracturas que inciden en la estructuración de sus contenidos.
Es necesario encontrar una ensambladura entre los ideales individuales,
la representación grupo de cada uno, y los que pide u ofrece la comunidad.
Los ideales individuales están impuestos desde el erotismo; luego están
los ideales familiares y los comunitarios (Freud, "El porvenir de una ilusión"
1927, O.C., B.N., 1972, p. 2966). El riesgo puede darse en la falta de articulación
entre los proyectos personales, familiares y comunitarios. Por ejemplo, hay
familias que insertadas en comunidades, mantienen otros valores y se sostienen
como anacronismos o injertos. Un ideal, válido en otro tiempo, puede
no ser pertinente o válido en otra comunidad y otro tiempo. Freud en
"Lo Inconsciente", 1915, se refiere a los injertos (op. cit., pág.
2074-5): "… Entre las ramificaciones de los impulsos inconscientes […]
existen algunas que reúnen en sí las determinaciones más
opuestas […] Su destino depende de su origen. Podemos compararlos con personas
mestizas, semejantes en general a los individuos de raza blanca, pero que delatan
su origen mixto por diversos rasgos visibles, y por lo cual son así excluidas
de la sociedad y del goce de las prerrogativas de los blancos…" El individuo
se acerca a los procesos sociales por proyección. Los inviste con significatividad
desde su propio desarrollo psíquico. Brevemente podemos considerar dos
tipos de proyección: no defensiva (PND) configurante de la exterioridad,
y defensiva (PD). Esta puede ser normal (PDN) o patológica (PDP). En
la PND se inviste la exterioridad de manera interrogativa, como réplica
de lo psíquico, con contenidos mundanos y formas creadas por proyección;
es una forma de hacer consciente el inconsciente. En la PD, la posición
del Yo es de certeza acerca de cómo es la realidad, es prejuiciosa. La
proyección es el puente a través del cual se comunican los procesos
psíquicos y comunitarios.

El conjunto de las PD y PND crea una realidad heterogénea, porque
en un mismo Yo hay distintos tipos de proyecciones que se pueden combinar entre
si. A su vez la proyección deviene de procesos pulsionales, que están
vinculados con los distintos erotismos. Entonces, la realidad psíquica
puede constituirse como efecto que deviene de distintos erotismos, con proyecciones
defensivas o no defensivas, normales o patológicas. Cuanto más
se acerque la proyección a PND, más se acerca a la normalidad,
y cuanto más a PDP, más a la patología. En la PND importa
el tipo de respuesta proveniente desde la exterioridad. Veamos qué nos
dice Bion a propósito de la exterioridad en Experiencias en grupo, Paidós,
Bs. As., 1963. Se refiere a que en los grupos hay un nivel protomental donde
lo físico y lo psíquico están todavía indiferenciados,
también indiferenciado el Yo del otro. De este nivel derivan los supuestos
básicos (lucha-fuga, apareamiento, dependencia).

Cuando predomina un supuesto básico, los otros dos quedan localizados
en el nivel protomental, como en una matriz indiferenciada. En cada individuo
existen disposiciones para el desarrollo de supuestos básicos, que pueden
estar frenados desde los procesos económicos o culturales; en la medida
en que esas disposiciones no encuentran eco en los procesos comunitarios. Cuando
la comunidad se polariza en derredor de un determinado supuesto básico
(Bion) o de un ideal (Cognitivo, Amor, Justicia, Orden, Dignidad, Belleza),
lo hace en detrimento de los restantes. Esta hipertrofia predispone para que
los otros supuestos básicos (Bion), o lenguajes del erotismo, (Maldavsky.
D, op.cit), sean eficaces para producir la enfermedad psicosomática.
Más adelante volveré sobre el tema. Si no hubiera polarización
podría articularse determinado erotismo con cierto proyecto o disposición
regional. Cuanto menor la opción, menor capacidad de los capilares institucionales
para que cada cual desarrolle las transformaciones sublimadas de su erotismo
individual. Una breve consideración acerca del dinero. Este es la puesta
en relación entre distintos trabajos a través de un número
que articula distintos valores. Así el trabajo adquiere una dimensión
significativa. Cuando el trabajo es resultado de un acto que no está
en relación con la sublimación de un erotismo, produce un dinero
carente de significatividad. Esto es expresión de que algunos individuos
no han logrado enlazar sus proyectos erógenos con los capilares institucionales.
Intentemos ahora articular lenguaje del erotismo o supuestos básicos
de Bion, proyección y proyecto comunitario (o de la institución
educativa). Cuando hay proyectos surgidos desde la erogeneidad y que no tienen
a qué ligarse en lo social, o entran en colisión, el dinero, que
es consecuencia del trabajo y adquiere valor en tanto es trabajo, pasa a ser
sólo dinero, sin proyecto. Acumulación pulsional y acumulación
de dinero son polos especulares, resultado de un "by pass" que escotomiza
el significado que da el trabajo originado en la sublimación de una erogeneidad
.Cuando se fractura la relación erotismo-proyección interrogativa-respuesta
del proyecto comunitario, falla la identificación con este proyecto.
Ello da origen a un trabajo carente de significado, sólo por dinero.
El sujeto cae en la alienación y el alienado puede caer en la sobreadaptación
y no hay proyecto para la pulsión. La pulsión entonces es
tóxica, con alteración de la ecología psíquica y
disposición a la enfermedad psicosomática. El trabajo, el
estudio, es resultado de la sublimación de la pulsión homosexual,
y el ideal se nutre de ésta. El ideal, en relación al yo, tiene
dos destinos no clínicos: 1) La creación sublimatoria; 2) La producción
de virtudes. Cuando se sublima, la pulsión toma como objeto plasmable
algo exterior al Yo, y lo toma como un bien para la sociedad. La modificación
es social. En la virtud, el objeto para plasmar algo es el propio Yo, y el bien
es entregado al Superyó. La modi?cación es en el Yo y queda como
rasgo de carácter. Para producir cambios en la realidad mundana la pulsión
sublimada necesita encontrarse con proyectos comunitarios acordes con los de
la propia erogeneidad, cuando ésta es dirigida de manera interrogativa.
Consecuentemente pueden surgir distintas opciones según haya coincidencias,
colisión o transacción entre lo individual y lo comunitario.

Cuanto mayor coincidencia entre el ideal y el proyecto comunitario, mediatizado por PND, menor será el conflicto. Inversamente, cuanto menor coincidencia entre el ideal y el proyecto comunitario, y mediatizada por PDP, mayor será el conflicto con sus secuelas sintomáticas.

En la franja intermedia se encontrarán las transacciones con adecuaciones del ideal a lo comunitario, o creando nuevos campos de conocimiento.