Concesividad y adversatividad. ¿Relaciones de contracausalidad? (página 2)

Ejemplos de estímulos utilizados:

• Gustavo y su mujer se reparten las tareas de la casa. Gustavo odia planchar, pero…

• A Carmen le encanta viajar. Aunque este año ya usó todas sus vacaciones, …

• Mientras Julia estaba en el consultorio del dentista, su mamá….

• Procedimiento

Este experimento fue programado y tomado con SuperLab 4.0. Se evaluó tanto el tipo de respuesta, como los tiempos de iniciación verbal (TRI). La administración de la prueba fue individual, con el evaluador presente (controlando que no se produjeran inconvenientes durante la toma).

El procedimiento de presentación de consignas fue idéntico al del Experimento 2.

Los estímulos se presentaron al azar, de modo que ningún participante se encontró frente al mismo orden de presentación de los 30 estímulos (20 estímulos blanco y 10 estímulos distractores o de relleno) que componían cada bloque completo.

Para comenzar con la tarea, el sujeto debía presionar cualquier tecla y el fragmento tex- tual aparecía escrito en letras negras sobre pantalla blanca. Cada informante debía leer el fragmento una sola vez y, apenas llegaba a los puntos suspensivos, completar oralmente la segunda oración con lo primero que se le ocurriera. Cuando el sujeto comenzaba a hablar, el evaluador presionaba una tecla para registrar el tiempo de iniciación verbal (TRI). La producción de los participantes fue íntegramente grabada y luego transcripta literalmente, en función de no perder ningún detalle en cada respuesta.

Todos los casos de imprecisiones (técnicas o humanas) en el registro de TRI o de la producción del informante, y aquellos estímulos en los que los participantes perdieron el foco de atención de manera evidente (por ejemplo, con comentarios intermedios), fueron eliminados del análisis.

• Resultados y discusión

Se esperaba que los completamientos respondieran a la instrucción semántica que otor- gaba la partícula conectiva en cada caso, por lo tanto, en primera instancia, se realizó una clasificación de los tipos de completamiento, en función de sistematizar el análisis. A partir de analizar todas las respuestas, la clasificación quedó conformada por 6 tipos de respues- ta (3 consideradas adecuadas o aceptables semánticamente y 3 consideradas inadecuadas):

• adecuada contracausal (CC); 2) adecuada no contracausal (ver nota 7); 3) adecuada de coherencia dudosa; 4) inadecuada causal (C); 5) inadecuada por cambio de estructura; 6) inadecuada incoherente.

A continuación se dan ejemplos de cada tipo de respuesta:

• Cuando el completamiento se realiza en virtud de suspender una relación causal de base: "Alberto presenció un accidente de tránsito mientras caminaba. Él era médico de emergencias, pero… no se acercó para ayudar."14

• Cuando el completamiento es semánticamente adecuado pero no expresa contracausalidad de modo directo: "Gustavo y su mujer se reparten las tareas de la casa. Gustavo odia planchar, pero… es un excelente cocinero."

• Cuando resulta semánticamente extraña pero no puede afirmarse que sea inadecuada, ni corresponde claramente a las dos categorías anteriores: "Damián y Ana son compañeros de trabajo. Damián le pidió un favor a Ana, pero… Ana no hace ninguno de los que él le pide."15

• Cuando el completamiento ignora la instrucción semántica del conector y la oración se continúa causalmente: "A Graciela le encanta viajar. Aunque este año ya usó todos sus días de vacaciones, …no va a poder irse a ningún lado."

• Cuando se modifica la estructura de las oraciones (a partir de alterar la puntuación y la prosodia durante la lectura del texto), cambiando el valor concesivo de "aunque" por un valor adversativo restrictivo (similar al de "pero"), para trasladar la relación contracausal al texto presentado y generar completamientos causales: "Marcela quería hacer una torta de manzana. Aunque le faltaban algunos ingredientes, … entonces fue al supermercado a comprar lo que le faltaba."

• Cuando el completamiento resulta semánticamente inadecuado: "Mariana tiene un bebé recién nacido. Aunque hacía horas que el bebito lloraba sin parar, …igual Mariana lo quería ver."

Los datos se procesaron con SPSS versión 17. Se analizaron tanto los tiempos de iniciación de respuesta verbal, como el tipo de respuesta dada y las frecuencias de aparición de cada tipo.

Se depuró la base de datos a partir de los resultados de los TR, de tal modo que no quedaran valores extremos (posiblemente debidos a pérdidas prolongadas del foco atencional) con relación a la distribución y dispersión de nuestra muestra. Sí se dejaron valores atípicos que, aunque salen de la distribución estrictamente normal, resultan valores admisibles para la tarea involucrada y pueden deberse a efectos de un estímulo particular sobre un informante particular o pequeñas imprecisiones en el registro de los tiempos (ver nota 12).

En principio, se realizó un análisis de frecuencias para los seis tipos de respuesta posibles. Luego, para verificar si existían diferencias estadísticamente significativas entre los TRI se- gún la condición ("pero" vs. "aunque"), se analizó la distribución de esta variable en nuestra muestra. Tanto la distribución gráfica de los valores, como los resultados de las pruebas de normalidad y homocedasticidad demostraron que se trataba de una distribución normal y homocedástica, por lo que se realizó una prueba paramétrica de comparación de medias para muestras independientes (Prueba t-Student). Dado que nos interesaba específicamente analizar las potenciales diferencias sólo en los casos de construcción de contracausalidad, para la comparación de medias sólo se tomaron los valores correspondientes a TRI de estí- mulos cuya respuesta hubiera sido clasificada en la categoría 1 ("Adecuada contracausal"); se dejaron fuera del análisis de TRI todos aquellos completamientos clasificados en las de- más categorías. El Gráfico 1 muestra los valores de frecuencias para cada tipo de respuesta, mientras la Tabla 3 exhibe las medias y desvíos del TRI para los dos tipos de estímulo. No se registraron diferencias estadísticamente significativas en los TRI entre los dos tipos de texto (t= 1,438; 164 gl; p=.152).

Gráfico 1. Continuación de oraciones con "pero" vs. "Aunque": frecuencias (%) según tipo de respuesta

Tabla 3. Continuación de oraciones con "pero" vs. "Aunque": medias tr iniciación verbal, desvíos (d.S.).

Uno de los objetivos de esta prueba era verificar si la inserción temprana de la conectiva "aunque" en estructuras concesivas generaba completamientos más veloces (menores TRI) que los estímulos con conectiva "pero" (ver hipótesis específica en sección n.º 2). En esta ocasión, los resultados exhiben que, si bien existe una diferencia en los TRI para llevar a cabo la continuación de oraciones con ambas estructuras (a favor de la construcción con "aunque"), esa diferencia no llega a ser estadísticamente significativa.

En relación con el tipo de completamiento, es posible ver que la cantidad de respuestas clasificadas como "Adecuadas contracausales" fue muy similar para los dos tipos de textos y resulta el completamiento ampliamente mayoritario en los dos casos. Este dato, nueva- mente, respalda la hipótesis inicial (las estructuras concesivas con "aunque" y adversativas restrictivas con "pero", en modo indicativo, funcionan como dos modos sintácticamente diferentes de establecer contracausalidad, entendida como una dimensión semántica/con- ceptual amplia, pero distinta a la de "contraste") también en tareas de producción, en las que ya no se trata de comprender una estructura preestablecida, sino de construir una relación a partir de ciertos datos. Estos resultados muestran que tanto "pero" (clásicamente adversati- vo restrictivo) como "aunque" (clásicamente concesivo) funcionan mayoritariamente como instrucción semántica para construir contracausalidad y lo hacen con un nivel de precisión y una velocidad de procesamiento semejantes.

Sin embargo, es interesante el patrón de respuestas consideradas "no contracausales" en ambos casos: es aquí donde se encuentran ciertas diferencias entre los dos tipos de construcciones. En el caso de las construcciones con "pero", la mayor parte de las respuestas que no pertenecen a la categoría 1 corresponden a la categoría 2, que definimos como "no estrictamente contra- causal" (aunque sí tiene un elemento contrastivo que puede interpretarse como una cadena contracausal abreviada: ver nota 7). En cambio, para las construcciones con "aunque", el tipo de completamiento más frecuente después de la continuación contracausal es la categoría 5, que implica, además, una resolución inadecuada de la tarea. Asimismo, vale notar que cada uno de estos dos tipos de respuesta se dan de forma exclusiva en uno u otro tipo de texto (esto es, no hay respuesta de categoría 2 para los fragmentos con "aunque", ni respuestas de categoría 5 para los fragmentos con "pero"). Es importante destacar este dato ya que puede estar indi- cando varias cuestiones: a) las construcciones con "aunque" no permiten establecer relaciones contracausales "débiles" (sólo contrastivas) o "lejanas" como las que aparecen con "pero" en los casos identificados en la categoría 2; b) sólo es posible reestructurar las construcciones con "aunque", y esto se ve posibilitado por su doble funcionamiento como concesivo y adversativo, según su lugar de inserción en la oración.

Conclusiones

Este trabajo se centró en dos puntos: a) indagar si efectivamente existen diferencias semán- ticas evidentes entre construcciones cuya estructura sintáctica es diferente como lo son la adversativa restrictiva ("X, pero Y") y la concesiva ("Aunque X, Y"), o bien puede conside- rarse que son dos formatos lingüísticos para expresar la misma noción: contracausalidad;

b) estudiar qué diferencias de procesamiento exhiben los hablantes cuando comprenden y producen construcciones como éstas, más allá de sus diferencias sintácticas.

Una primera conclusión que puede establecerse a partir de estos datos es que los hablantes no parecen percibir una diferencia semántica clara entre construcciones clásicamente defi- nidas, desde la teoría gramatical, como adversativas restrictivas y concesivas (con verbos en indicativo: situaciones no hipotéticas): ambas se interpretan como sinónimas e intercambia- bles comunicativamente.

De los resultados obtenidos en las pruebas de comprensión, puede concluirse que la comple- jidad sintáctica de las subordinadas (concesivas) respecto de las coordinadas (adversativas restrictivas) no siempre se refleja en la complejidad de procesamiento de ambas estructuras: en este caso, las concesivas se procesan con la misma precisión y con la misma velocidad que las adversativas restrictivas.

De los resultados obtenidos en las pruebas de producción, puede concluirse que los patro- nes de procesamiento coinciden con los hallados en la tarea de comprensión: los hablantes tienden a construir contracausalidad, con el mismo nivel de frecuencia, tanto cuando se les requiere completar estructuras del tipo "X, pero…" como "Aunque X, …", y este completa- miento es el que se produce en una amplia mayoría de los casos.

Los resultados obtenidos en esta etapa piloto respaldan y justifican las hipótesis planteadas al inicio y sirven de base para continuar indagando sobre esta cuestión con una muestra poblacional más extensa.

Por último, es importante tener en cuenta que los resultados surgidos de esta investigación poseen múltiples posibilidades de transferencia y aplicación directa. No sólo pueden resul- tar útiles en ámbitos educativos, para evaluar y mejorar la capacidad de comprensión de textos, sino también en campos de la salud como las terapias del lenguaje, para la evaluación e intervención en pacientes con trastornos lingüísticos específicos. •

Bibliografía

Acebedo, L. 2008. "El conector "porque" desde un enfoque cognitivo-prototípico". Presen- tado en XI Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística, Santa Fe, Argentina.

Anscombre, J. C. y O. Ducrot. 1994. La argumentación en la lengua. Madrid: Gredos. Bosque, I. y V. Demonte. 1999. Gramática descriptiva de la lengua española. Ma-

drid: Espasa Calpe, 3 tomos.

Chomsky, N. 1986. Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. Nueva York: Praeger.

De Vega, M. 2005. "Lenguaje, corporeidad y cerebro: Una revisión crítica". Revista

Signos, 38 (58), pp.157-176.

De Vega, M. y F. Cuetos. 1999. Psicolingüística del español. Madrid: Trotta. Flamenco García, L. 1999. "Las construcciones concesivas y adversativas". En

Bosque, I. y V. Demonte (dirs.), Gramática descriptiva de la lengua española, cit., pp. 3805-3878.

Fuentes Rodríguez, C. 1998. Las construcciones adversativas. Madrid: Arco Libros. Galán Rodríguez, C. 1999. "La subordinación causal y final". En Bosque I.

y V. Demonte (dirs.), Gramática descriptiva de la lengua española, cit., pp. 3579-3642.

García Negroni, M. M. 1995. "Scalarité et rèinterpretation: les modificateurs su- rrèalisants". En Anscombre, J. C., Théorie des topoï. París: Kimé.

Goldman, S.; A. Graesser y P. van den Broek. 1999. Narrative Comprehension, Causality, and Coherence. Essays in Honor of Tom Trabasso. Londres: Lawrence Erlbaum.

González, M. S. y C. Borzi. 2008. "Dificultades en el procesamiento de tres relaciones adverbiales durante la lectura". Presentado en XIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística. Santa Fe, Argentina.

Haberlandt, K. 1982. "Reader expectations in text comprehension". En Le Ny, J. F. y W. Kintsch (eds.), Language and Comprehension. Amsterdam: North Holland, pp. 239-250.

Halliday, M. y R. Hasan. 1976. Cohesion in English. Londres: Longman. Jackendoff, R. 1990. Semantic Structures. Cambridge: MIT Press.

. 1997. The Architecture of the Language Faculty. Cambridge: MIT Press.

Koda, N. 2008. "Connective Interference and Facilitation: Do Connectives Really Facilitate the Understanding of Discourse?". The Annual Reports of Graduate School of Arts and Letters, Tohoku University, 56, pp. 29-42.

Kovacci, O. 1992. El comentario gramatical. Teoría y práctica. Madrid: Arco Libros.

López García, A. 1999. "Relaciones paratácticas e hipotácticas". En Bosque, I. y V. Demonte (dirs.), Gramática descriptiva de la lengua española, cit., pp.

3507-3549.

Louwerse, M. M. 2002. "An analytic and cognitive parameterization of coherence re- lations". Cognitive Linguistics, 12, University of Memphis, pp. 291-315.

Martín Zorraquino, María A. y E. Montolío. 1998. (Coords.). Los marcadores del discurso. Teoría y análisis. Madrid: Arco Libros.

Millis, K. y M. Just. 1994. "The influence of connectives in sentence comprehen- sion". Journal of Memory and Language. Vol. 33, pp. 128-147.

Morera, Y. 2009. Dinámica de Fuerzas en la comprensión de oraciones. El papel de los conectores causales y adversativos (tesis doctoral no publicada). Facultad de Psicología, Universidad de La Laguna, La Laguna.

Murray, J. D. 1997. "Connectives and narrative text: The role of continuity". Me- mory & Cognition, 25 (2), pp. 227-236.

Pinker, S. 1994. The Language Instinct. How the Mind Creates Languages. Nueva York: Morrow. (Trad.: El instinto del lenguaje. Madrid: Alianza, 1995).

Portolés, J. 2001. Marcadores del discurso. Barcelona: Ariel.

. 2003. "Pragmática y sintaxis". Círculo de lingüística aplicada a la comunica- ción, 16, pp. 42-54.

Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. 2009.

Nueva Gramática de la lengua española. Madrid: Espasa.

Singer, M., A. Graesser y T. Trabasso. 1994. "Minimal or Global inference during Reading". Journal of Memory and Language, 33, pp. 421-441.

Soria, C. 2005. "Constraints on the Use of Connectives in Discourse". Manuscrito no publicado. Istituto de Linguistica Computazionale (CNR), Pisa, Italia.

Sperber, D. y D. Wilson. 1995. Relevance. Communication and cognition. Oxford: Blackell.

Trabasso, T.; T. Secco y P. van den Broek. 1984. "Causal cohesion and story cohe- rence". En Mandl, H.; N. L. Stein y T. Trabasso (eds.), Learning and comprehen- sion of text. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 83-111.

Traxler, M.; M. Bybee y M. Pickering. 1997. "Influence of Connectives on Lan– guage Comprehension: Eye-tracking Evidence for Incremental Interpretation". The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 50A (3), pp. 481-497.

van den Broek, P.; B. Linzie; C. Fletcher y C. Marsolek. 2000. "The role of casual dis- course structure in narrative writing". Memory and Cognition, 28 (5), pp. 711-721.

Zwann, R. y G. Radwansky. 1998. "Situation Models in Language Comprehension and Memory". Psycological bulletin, 123, pp. 162-185.

Notas:
1. Esta investigación es parte de un trabajo de Doctorado dentro del marco del Programa de Becas Conicet (Beca PGTI 2009).
2. Flamenco García (1999) insiste en que la noción de “contraste” es el elemento común más fuerte entre las dos construcciones y plantea que en las concesivas se destaca el origen nocional de la rela- ción: (Aunque) Juan estuvo enfermo…, mientras las adversativas resaltan el resultado: …(pero) fue a trabajar.
3. Aunque también se vale de datos de pacientes para validar modelos de procesamiento sin déficit.
4.Sin embargo, García Negroni (1995) plantea (analizando el caso específico de “pero”) que tam- bién existen casos en que no se puede hablar estrictamente de contra-orientación, sino de instruc- ciones de “reinterpretación”.
5. Dado que a los fines de este trabajo sólo nos interesan las construcciones lingüísticas que ex- presen relaciones de causalidad y contracausalidad, quedarán afuera otras estructuras que si bien poseen elementos comunes (semántica o sintácticamente), no tienen la misma base conceptual. Por ejemplo, las construcciones concesivas con verbos en modo subjuntivo (p. e. “Aunque viniera, no
le abriría la puerta.” o “Aunque me ruegue, no lo voy a perdonar.”) quedan excluidas de este estudio porque no expresan relaciones de contacausalidad estrictas: el modo verbal implica una situación hipotética que modifica notablemente la semántica de la construcción y parecen expresar más una contracondición que una contracausa.
6. Nótese que no es lo mismo que plantear una noción común de “contraste”: el contraste es una idea más amplia y que puede darse también en las adversativas exclusivas con “sino”. Aquí se trata de una noción más restringida y que deja fuera estructuras de contraste puro como “No fue un vi- rus, sino una bacteria”.
7. La estructura semántico-conceptual subyacente se puede entender a la manera de Jackendoff, 1990, 1997.
8. Si bien en casos como “Llueve, pero estoy feliz.” u “Odia cocinar, pero sabe planchar.” parece haber sólo un contraste de dos eventos, siempre es posible encontrar una relación causal esperada que se ve suspendida, aunque quizá la cadena de relaciones causales y contracausales sea más com- pleja. En el primer ejemplo, el supuesto causal que subyace y que se ve suspendido sería “La lluvia pone tristes a las personas.” En el segundo caso, en cambio, la contracausalidad estricta estaría dada por una oración como “Odia cocinar, pero lo hace igual.” (frente a la causal: “Odia cocinar, enton- ces no lo hace.”), sin embargo, es posible encontrar contracausalidad, derivada de una cadena más compleja como: “Odia cocinar, entonces no cocina. Pero, por eso, hace otras cosas.” (razonamiento causal-contracausal abreviado en “Odia cocinar, pero sabe planchar.”).
9. Se decidió especialmente no incluir opciones con estructuras adversativas con “aunque”, porque, si bien en español rioplatense es frecuente este uso de “aunque”, se estaría evaluando una estructura ad- versativa, no una concesiva, y eso implicaría mezclar dos variables distintas: conectiva y estructura.
10. Aquí “significado” se entiende en términos formales, de estructura conceptual y representación semántica, no en términos discursivos, sociolingüísticos o pragmáticos (para esta discusión, Jac- kendoff 1990, Sperber y Wilson, 1995, entre otros).
11. Es posible suponer que, en estos casos, la sola aparición de una u otra partícula “contracausal” era suficiente para interpretar todo el fragmento como sinónimo, sin importar de qué modo estu- vieran organizadas las cláusulas dentro de la oración.
12. Se utilizaron gráficos de caja y bigote (Box-Plot) para depurar la base y eliminar casos extremos.
13. Vale destacar que también se llevaron a cabo las pruebas paramétricas análogas (Prueba T- Student) y los resultados fueron prácticamente los mismos.
14. Los completamientos de los sujetos se muestran en bastardilla.
15. En este caso específico, parece haber un problema con los tiempos verbales que genera una rareza semántica en la oración. Si ese elemento se modificara, posiblemente, podría entrar en la categoría 1.

Revista del Departamento de Letras

www.letras.filo.uba.ar/exlibris

Autor:

Gabriela Mariel Zunino.

Licenciada en Letras por la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Actualmente, doctoranda en lingüística (FFyL, UBA) y becaria doctoral (Conicet). Publicaciones recientes: Valeria Abusamra, Aldo Ferreres, Ale- jandro Raiter, Rossana De Beni y Cesare Cornoldi. Colaboración de Javier Badía, Romina Cartoceti, Andrea Casajús, Agustina Miranda y Gabriela Zunino: Leer para comprender: Test para la evaluación de la compren- sión de textos. Buenos Aires: Paidós, 2010.

Valeria Abusamra.

Doctora en Letras por la Universidad de Buenos Aires, área: Lingüística. Publicaciones recientes: Valeria Abusamra et al.: Leer para comprender: Test para la evaluación de la comprensión de textos. Buenos Aires: Paidós, 2010.

Alejandro Raiter.

Doctor en Letras por la Universidad de Buenos Aires, área: Lingüística. Publicaciones recientes: Raiter, A. y Jaichenco, V.: Psicolingüística. Elementos de comprensión, producción y patologías del lenguaje. Buenos Aires: Editorial Docencia. 2002; Raiter, A.: Lenguaje y Sentido Común. Buenos Aires: Editorial Biblos, 2003.