Un acercamiento a la enseñanza y el aprendizaje de conceptos desde la socioformación

El proceso de enseñanza–aprendizaje de conceptos constituye una importante vía para masificar los conocimientos y elevar los niveles culturales del alumnado. En este sentido la Socioformación se está afianzando como una valiosa y novedosa propuesta pedagógica que facilita alcanzar este objetivo de enseñanza y aprendizaje. En este artículo se presentan algunos de los fundamentos científicos, las características y los principales pasos metodológicos, así como los ejes o categorías que conforman la cartografía conceptual, como método que se experimenta en varias asignaturas para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje conceptual.

Introducción

Todo el conocimiento humano acerca de la realidad tiene como basamento a los conceptos, sin estos, es imposible conocer la esencia de los objetos, procesos y fenómenos; por consiguiente, la enseñanza y el aprendizaje de conceptos es esencial para el desempeño de los seres humanos, de ahí su importancia en la educación de las nuevas generaciones.

Sin embargo, mientras avanza el siglo XXI, donde la relación entre las demandas sociales, la ciencia y la tecnología se multiplica por día, se constata, una vez más, que elevados porcentajes de estudiantes continúan sin aprender, al nivel deseado, los conceptos básicos de muchas asignaturas; por lo que varias generaciones de docentes y educandos han venido repitiendo, una y otra vez, los mismos errores conceptuales, sin que las causas que los provocan tengan una verdadera solución científica.

La persistencia de los errores conceptuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye una causal, no solo, de los limitados resultados escolares, sino, del insuficiente desarrollo de la personalidad de un número significativo de alumnos, lo que se hace evidente cuando observamos que nuestros niños y niñas tan amorosos, críticos, solidarios, creativos y portadores de una capacidad de aprendizaje asombrosa; se transforman en jóvenes que no siempre dicen lo que en realidad sienten y piensan, para en muchos casos convertirse en adultos repetitivos y pocos auténticos, incapaces de transformar su propia realidad en el bien común.

Los antecedentes de este problema parten de estudios que se desarrollaron en la década de los años 80s del pasado siglo, y que en algunos casos se denominaron científicamente: "estudio de los errores conceptuales"; en dichos estudios, docentes de diferentes asignaturas e investigadores de varios países identificaron esta compleja situación (Furió, Ortiz 1986; Carrascosa 1987; Castellano, Jiménez, Urosa 2012); a partir de lo cual, el tratamiento didáctico a los errores conceptuales se convirtió en una importante línea investigativa, que se mantiene hasta nuestros días como una gran disyuntiva para la ciencia contemporánea.

Los autores mencionados reflejan en sus trabajos investigativos que los errores conceptuales no constituyen simples olvidos o equivocaciones momentáneas por parte de los alumnos; sino que se expresan en concepciones teóricas, definiciones y relaciones conceptuales planteadas como muy inequívocas e irrefutables, afectando de forma similar a alumnos de distintos países y niveles educativos; tan preocupante como lo anterior es que un porcentaje significativo de docentes desconoce cómo solucionar, desde la Didáctica, esta compleja situación.

Si se consideran a las anteriores premisas y se conoce que el aprendizaje de conceptos es la fuerza motriz básica para elevar la calidad de la educación escolar contemporánea, se debe reconocer, entonces, que entre los retos de la ciencia actual se encuentra la necesidad de abandonar definitivamente los dogmas de enseñanza tradicionalista, los que inexplicablemente imperan aún, y acercarnos definitivamente a estrategias didácticas verdaderamente científicas, las que de manera interdisciplinaria y participativa, generen los impactos esperados por la sociedad.

Este tema es tan importante como polémico, por lo cual, la tarea de realizar una aproximación al diseño de estrategias didácticas, en función de la enseñanza y el aprendizaje de conceptos es muy compleja; sólo la dirección de un esfuerzo, que se debe realizar en colectivo y de manera interdisciplinaria, podrá cumplir con tan exigente objetivo. Este artículo busca sistematizar algunos de los aportes científicos que la Socioformación realiza al desarrollo de conceptos en los alumnos.

Desarrollo

La necesidad de empoderar el conocimiento en los alumnos lleva al docente a la búsqueda de nuevas estrategias didácticas que favorezcan la adquisición de conceptos, que conduzcan al alumno a descifrar el complejo recorrido en el desarrollo de competencias.

La enseñanza y el aprendizaje de conceptos es un problema que persiste en la actual sociedad del conocimiento, siendo este fundamental para el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los docentes y alumnos a diario están en contacto con conceptos que no son explicados, ni definidos en forma correcta, lo que afecta al aprendizaje significativo, por ello la necesidad de explorar e incluir otras tendencias pedagógicas que se vinculen con el proceso de enseñanza-aprendizaje de conceptos; entre ellas, la Socioformación.

La Socioformación es un enfoque que trasciende la educación escolarizada y busca que las personas desarrollen su talento a partir de la resolución de problemas que enfrentan en la sociedad real. Por ende, constituye una perspectiva educativa que se orienta a la formación integral de ciudadanos que desarrollan las habilidades necesarias para trabajar de forma colaborativa, emprendiendo proyectos transversales y gestionando el conocimiento con estrategias metacognitivas.

De acuerdo con Tobón, González, Nambo & Vázquez (2015), con la Socioformación se tienen los siguientes cambios:

• Más que buscar cambios comportamentales al final de determinados procesos, tal y como se hacía en el aprendizaje mediante objetivos, en la Socioformación la educación se centra en formación integralmente a las personas para construir un proyecto ético de vida.

• Se trasciende la formación que tiene como espacio "exclusivo" el trabajo dentro del aula, para hacer énfasis en los problemas sociales, organizacionales y comunitarios, en donde el aula se percibe como una micro-sociedad o micro-organización.

• La formación se centra en resolver problemas potencialmente significativos, en donde la gestión del conocimiento a partir del análisis, comprensión y aplicación de saberes, cobra su auténtico valor al brindar los elementos metodológicos y científicos para mejorar la calidad de vida.

• La evaluación se orienta a la formación del talento mediante evidencias. Estas evidencias son resultantes del abordaje de problemas en distintos niveles de complejidad y aplicación de un proceso metacognitivo que articula la reflexión y los distintos tipos de evaluación (diagnóstica, formativa y/o sumativa).

Desde el enfoque socioformativo (Gráfico 1), la enseñanza y aprendizaje conceptual es un proceso que implica buscar, procesar, guardar, comprender, adaptar, crear, innovar y aplicar el conocimiento de diversas áreas en la resolución de problemas de contexto con análisis sistémico, ética y colaboración. En consecuencia, no basta con realizar procesos cognitivos individuales descontextualizados mediante ejercicios mecánicos, sino que es preciso desarrollar estrategias para la búsqueda, organización y construcción del saber con mediación de la tecnología.

Gráfico 1. La Socioformación

La gestión del conocimiento constituye el marco para el aprendizaje y enseñanza de conceptos desde la Socioformación (Gráfico.2), siendo ésta una de las acciones clave para lograr la formación integral en la sociedad del conocimiento. En este sentido, el conocimiento se entiende como un conjunto de representaciones entretejidas basadas en la información, con análisis, síntesis, interpretación y argumentación, en un determinado contexto, con significación y consciencia de sus interrelaciones (Tobón & Núñez, 2006).

Para lograr la formación integral de ciudadanos responsables capaces de generar cambios en su entorno se requiere pasar del manejo de información a la construcción de conocimiento, lo cual implica procesos de conceptualización auténticos, es decir, la capacidad de comprender y explicar las ideas que se conciben y forman el entendimiento a través de representaciones gráficas materiales o sonoras (significantes). Para ello, en la Socioformación se ha construido una metodología que describe el proceso de gestión del conocimiento, dentro del cual la enseñanza y el aprendizaje de conceptos es una de las acciones clave de la educación actual.

Gráfico 2. La gestión del conocimiento

A continuación, se mencionan los pasos metodológicos
de la gestión del conocimiento propuestos por Ortega, Hernández
& Tobón (2015a):

• Paso 1. Establecer un problema por resolver: en un primer momento se describe la necesidad, vacío o dificultad que se debe resolver mediante el análisis, argumentación e investigación; en un segundo plano se menciona un propósito para lograr la resolución de la necesidad considerando la fundamentación y la lógica.

• Paso 2. Buscar, seleccionar y organizar el conocimiento necesario para abordar el problema: se establecen criterios de búsqueda, así como las palabras clave para realizar el proceso de codificación selectiva (Glaser, 1978) y posteriormente su análisis de contenido.

• Paso 3. Analizar críticamente el conocimiento y establecer posibles vacíos e incoherencias considerando el problema: a partir de la selección de las fuentes de información, se identifican los aportes teóricos; de tal forma, que puedan ser evidenciados los vacíos y aspectos débiles para mejorar el entorno, por parte de la comunidad académica en el área.

• Paso 4. Adaptar y/o crear nuevo conocimiento para abordar el problema: en este paso la información puede convertirse en conocimiento, empleando la argumentación, crítica, fundamentación y socialización, mediante una determinada estrategia. En la Socioformación se cuentan con algunas estrategias, tales como: la UVE heurística adaptada de Gowin, la cartografía conceptual y el trabajo colaborativo.

• Paso 5. Interpretar, argumentar y/o resolver el problema: el conocimiento en proceso de construcción debe responder a los criterios de relevancia, pertinencia, practicidad y validez, lo cual puede establecerse en la medida en que responde o brinda elementos de solución a un problema de manera integradora, innovadora y con aportes sistemáticos para la comunidad.

Desde la óptica didáctica se puede tener un acercamiento y uso de la Socioformación para el diseño e implementación de estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje conceptual, para ello es necesario el desarrollo de competencias cognitivas asociadas a la gestión de la información y del conocimiento desde la Socioformación, se definen como los procesos de procesamiento de información para resolver problemas con idoneidad, conciencia crítica y comprensión, teniendo como base los conceptos y las habilidades de pensamiento (Tobón, 2013). Para lograr estas competencias, se sugieren algunas estrategias didácticas que apoyen la gestión del conocimiento desde el análisis teórico-conceptual-práctico, promoviendo la comunicación de las ideas de forma verbal, no verbal y espacial (gráfica) y en donde se construyan conceptos académicos para su comunicación, dando cuenta de sus relaciones y organización, lo cual posibilita el proceso de comprensión (Ortega, Hernández & Tobón, 2015b).

Una de las propuestas didácticas para la construcción y comunicación de conceptos desde este enfoque es la cartografía conceptual. Esta estrategia tiene sus fundamentos en los mentefactos conceptuales de Zubiría, el pensamiento complejo de Morin y los mapas mentales de Buzán, ya que retoma los niveles de análisis categorial de los mentefactos, la interdisciplinariedad que se genera al vincular distintos saberes en estas categorías promueve el pensamiento complejo y la organización gráfica permite elaborar mapas mentales que articulan los elementos para su mejor comprensión.

La cartografía conceptual está conformada por ocho ejes o categorías en las que se organiza la información. Estas categorías o ejes son:

• 1. Eje de ejemplificación: consiste en la descripción de uno o varios ejemplos de aplicación del concepto en actividades o problemas del contexto social, laboral, económico, académico, etc.

• 2. Eje nocional: muestra la definición del concepto con sus diferentes acepciones, evolución histórica y etimológica.

• 3. Eje categorial: se describe la clase general a la cual pertenece el concepto, es decir, la dimensión superior o el área disciplinar que lo incluye como la parte de un todo.

• 4. Eje de caracterización: se identifican las características del concepto que le dan identidad dentro de la categoría establecida en el eje anterior.

• 5. Eje de diferenciación: se describen otros conceptos que se encuentran dentro de la misma categoría en la cual se ubica, y que con frecuencia son entendidos como sinónimos o sinonímicos, para mostrar sus diferencias y evitar la confusión conceptual que podría derivar en errores procedimentales o metodológicos.

• 6. Eje de subdivisión: identificar las clases en las cuales se subdivide el concepto central, es decir, los tipos que se derivan atendiendo a su origen, aplicación o contexto.

• 7. Eje de vinculación: se describen los vínculos del concepto con otras teorías, movimientos sociales, políticos, líneas de investigación, disciplinas, etc., que en lo posible no se encuentran dentro de la misma categoría.

• 8. Eje de metodología: consiste en describir los elementos clave de la metodología para aplicar el concepto en situaciones y problemas del contexto. Se sugiere detallar los pasos a realizar en dicha aplicación, considerando la lógica y la gradualidad necesaria para una comprensión y apropiación práctica.

Una manera de ejemplificar la aplicación de la cartografía conceptual como una estrategia didáctica para la enseñanza y aprendizaje de conceptos es la siguiente:

El docente y/o los estudiantes establecen un problema del contexto a resolver, lo cual implica un vacío, dificultad u obstáculo que se presenta en la realidad (comunidad, escuela, familia, empresa, etc.), así como un propósito o meta a alcanzar en la resolución del problema (situación ideal). A partir de esto, se identifica uno o varios conceptos relevantes para orientar la resolución del problema. Se sugiere elegir solo aquellos que aporten una visión integradora y sistémica de la situación a trabajar. Una vez que se tiene claridad en el concepto central de la problemática a resolver, el docente plantea una pregunta orientadora para cada eje o categoría de la cartografía conceptual, así como una síntesis de los elementos que se deberán integrar para dar respuesta de forma descriptiva y fundamentada en autores relevantes (componentes del eje).

Preguntas orientadoras y componentes de la cartografía conceptual.

Una vez que los estudiantes han trabajado de manera colaborativa y gestionado la información en diferentes fuentes, tanto electrónicas como bibliográficas, es necesario buscar un espacio para compartir los hallazgos, organizar la información y tratar de articularla de manera sistemática. Esto puede realizarse de dos formas:

• 1) Mediante la elaboración de un documento escrito que contenga los resultados a las preguntas en cada eje o categoría (datos, posturas teóricas, autores, etc.), así como los aportes de los estudiantes considerando sus experiencias previas, la interacción dentro del equipo e incluso los aportes del docente en su papel de facilitador y mediador.

• 2) Mediante la elaboración de un organizador gráfico (mapa mental, mapa conceptual, cuadro sinóptico, etc.) que muestre de forma organizada y breve los aspectos más importantes obtenidos en la investigación documental. Esto permite analizar, interpretar y establecer relaciones entre componentes de uno o varios conceptos para su aplicación en la resolución de un problema.

Conclusiones

Para que los alumnos adquieran conocimientos duraderos y desarrollen integralmente su personalidad, no basta la memorización mecánica, resulta esencial que estos analicen profundamente lo estudiado, lleguen a conclusiones, desarrollen la creatividad y el pensamiento lógico, así como, que vinculen el contenido con la vida práctica; todo lo anterior lo puede garantizar una enseñanza y un aprendizaje conceptual de calidad, la que se puede alcanzar aplicando en clases los postulados teórico-prácticos de la Socioformación.

De lo anterior se deduce que es necesario capacitar, a los docentes para que sean capaces de impartir clases de calidad, de las cuales depende en buena medida, el éxito en el aprendizaje conceptual, el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y hasta el avance cultural de la sociedad. La aplicación en clases de la cartografía conceptual, constituye una de las herramientas más novedosas en aras de alcanzar la tan deseada docencia de calidad.

Por todo lo expresado, se llega a la conclusión de que para alcanzar una enseñanza y un aprendizaje conceptual de calidad, se debe estar consciente de que la mente no cambia de adentro para fuera, sino de afuera para adentro, es la enseñanza, la experiencia y la vida, las que condicionan los conceptos que se aprenden; de ahí la necesidad de hacer énfasis en que los docentes apliquen la Socioformación y en específico la cartografía conceptual en clases, lo cual influirá positivamente en el desarrollo de un aprendizaje de conceptos que le sirva al alumnado para toda la vida.

Bibliografía

• Basabe, F. (2007). "Educación a Distancia. En el nivel superior". México: Editorial Trillas.

Castellano, A., Jiménez, A., & Urosa, B. (2012): "Errores conceptuales en el aprendizaje de las matemáticas". Revista de medios y educación, Nº. 41, 2012, págs. 47-61.

• Carrascosa, J. (1987) Tratamiento didáctico en la enseñanza de las ciencias de los errores conceptuales. España. Edit. Universidad de Valencia.

• Furió, C., & Ortiz, E. (1986). Persistencia de errores conceptuales en el estudio del equilibrio químico. Vol. 1, Nº 1, 1983, págs. 15-20.

• Glaser, B.G. (1978). Theoretical sensitivity: advances in the methodology of grounded theory. EUA: Sociology Pr.

• Maya, A. (1993). "Orientaciones básicas sobre educación a distancia y la función tutorial". Oficina Subregional de Educación de la UNESCO para Centroamérica y Panamá. San José, Costa Rica. UNESCO.

• Ortiz, M. (2002). "El trabajo académico del docente en un ambiente Virtual". Revista Apertura. Coordinación General del Sistema para la Innovación del Aprendizaje, Nº. 2. Guadalajara. México.

Ortega, M. F., Hernández, J. S., & Tobón, S. (2015a). Análisis documental de la gestión del conocimiento mediante la cartografía conceptual. Ra Ximhai, 11(4), 141-160.

• Ortega, M. F., Hernández, J. S., & Tobón, S. (2015b). Impacto de la cartografía conceptual como estrategia de gestión del conocimiento. Ra Ximhai, 11(4), 171- 180.

• Pagano, C.M. (2008). "Los tutores en la educación a distancia. Un aporte teórico". Revista. Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 4. N. º 2. pp. 1-11. En: http:// www.uoc.edu /rusc/4/2/dt/esp/pagano.pdf.

Tobón, S. (2013). "Formación integral y competencias: pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación". (4ª. Ed) Bogotá: Ecoe.

• Tobón, S., Gonzalez, L., Nambo, J. S., & Vazquez, J. M. (2015). "La Socioformación: un estudio conceptual". Paradigma, 36(1), 7-29.

• Tobón, S., & Núñez, A. C. (2006). "La gestión del conocimiento desde el pensamiento complejo: un compromiso ético con el desarrollo humano". Revista Escuela de Administración de Negocios, 58, 27-39.

• UNESCO. (2002). "Aprendizaje abierto y a distancia. Consideraciones sobre tendencias, políticas y estrategias". Montevideo. Uruguay. Ediciones Trilce.

Autor:

Dr. Jesús Javier Vizcarra Brito.

Director Corporativo Académico e Investigador Titular del Centro
de Investigación e Innovación Educativa del Sistema Educativo
Valladolid (CIINSEV).