Orientación psicopedagógica de las relaciones del adolescente con trastorno negativista desafiante con su familia (página 2)

En la bibliografía consultada no existen suficientes referentes teóricos sobre las relaciones que establecen los adolescentes con TND. Un intento de explicar estas relaciones lo hacen Betancourt (2002) y Arias G (2004) durante las entrevistas con adolescentes con problemas de conductas, estos les manifiestan sus vivencias negativas sobre las relaciones con los padres u otros familiares y los estados vivenciales, sin hacer referencia a ningún trastorno en particular.

CAPÍTULO II.

Programa de orientación psicopedagógica para mejorar las relaciones adolescentes con TND – familia

En la actualidad constituye un reto desarrollar un programa de orientación psicopedagógica para mejorar las relaciones adolescentes con TND con su familia, debido, en primer lugar, a la carencia de algún programa que sirviera de antecedente, aunque tan solo hubiese sido relacionado con el TND. En segundo lugar, no se encontraron bibliografías nacionales e internacionales sobre las relaciones adolescentes con TND con su familia (objeto de estudio) lo cual apoyaría desde la teoría al programa.

En este capítulo, aun, con la existencia de estas limitaciones, se produjo un nuevo conocimiento que tiene una aplicación en la solución de problemas prácticos en las escuelas especiales con adolescentes con TND.

Para lograr esta aspiración, en el capítulo se les dan respuestas a las preguntas científicas, ellas constituyen las partes fundamentales del programa de orientación psicopedagógica: ¿Cuáles son las peculiaridades de las relaciones entre adolescente con TND y su familia? ¿Qué estructura y componentes debe poseer un programa de orientación psicopedagógica sobre las relaciones de los adolescentes con TND con su familia? ¿Qué variables, dimensiones e indicadores psicopedagógicas, curriculares y didácticas contribuyen a la evaluación del programa de orientación psicopedagógica durante su aplicación?

Metodología empleada durante la investigación

Se seleccionó como enfoque de la investigación al cualitativo que, según Hernández, Fernández y Baptista (2010) se fundamenta más en un proceso inductivo, porque parte de un diagnóstico donde se explora y describen las necesidades -en el presente estudio- de los adolescentes con TND en cuanto a las relaciones con su familia, con vistas a diseñar un programa de orientación psicopedagógica; aunque se agregó el componente cuantitativo para el análisis de los datos obtenidos durante el diagnóstico y la evaluación del programa.

El diseño de la investigación aplicado fue el de campo (Arias F. G., 2012), el mismo facilitó la recolección de datos directamente de los adolescentes con TND estudiados, sin alterar las condiciones existentes en la escuela especial y su hogar. Además, atendiendo a las características de la escuela de entrada y salida de los estudiantes en cualquier etapa del curso escolar, no fue posible seleccionar un diseño experimental.

Las causas fundamentales fueron:

• Los adolescentes con TND según llegaban se incorporaban a las actividades desarrolladas en los temas.

• Hubo adolescentes con TND que salieron de la escuela antes de la aplicación o conclusión de las actividades de los temas del programa, por su inserción a la escuela de donde procedían.

• No todos los estudiantes que participaron en las actividades fueron diagnosticadas sus necesidades en el curso escolar 2015-2016.

• No fue posible controlar las relaciones que establecen los familiares con los adolescentes con TND para valorar si hubo cambios o no, pues, son familias difíciles y poco cooperativas en la educación de dichos adolescentes.

Los métodos del nivel teórico se utilizaron durante toda la investigación, ellos fueron:

• Análisis y síntesis: El análisis se empleó durante toda la investigación al igual que la síntesis. En el capítulo I se utilizó para analizar el objeto de investigación, después en el capítulo II para determinar los métodos, instrumentos y técnicas que servirían para recoger la información del diagnóstico y la evaluación del programa en su aplicación. El análisis de los datos con ayuda de los métodos estadísticos -la moda y el análisis porcentual- facilitaron la identificación de las características psicopedagógicas de las relaciones del adolescente con trastorno de conducta negativista desafiante con su familia en cada dimensión del diagnóstico y de las variables, dimensiones e indicadores de la evaluación del programa en su aplicación.

• Inducción y deducción: La inducción facilitó el razonamiento de lo particular -análisis de las relaciones por adolescente por separado- a lo general, o sea, la extracción de las características psicopedagógicas generales partiendo del conocimiento de casos particulares para hallar lo que hay de común en los fenómenos individuales, y la deducción es otra forma de razonamiento, mediante el cual se pasa de un conocimiento general a otro de menor nivel de generalidad; esta transición posibilitó la elaboración y aplicación del programa de orientación psicopedagógica.

Diagnóstico de necesidades y problemas

La vía metodológica seleccionada para solucionar la segunda pregunta científica de la investigación ¿Cuáles son las peculiaridades de las relaciones entre adolescente con TND y su familia? fue el diagnóstico psicopedagógico.

El diagnóstico a los adolescentes TND se desarrolló en el curso escolar 2015-2016 con el objetivo de identificar las peculiaridades de las relaciones entre adolescente con TND y su familia a partir de la correspondencia de las dimensiones Construcción sociocognitiva del concepto familia, Actividades conjuntas en situaciones de relación, Tipos de relaciones y Condiciones hogareñas.

Se asumió en el diagnóstico la perspectiva explicativa, valorativa y formativa, la misma se apoya en el enfoque histórico cultural (Betancourt, 2002; Arias G. , 2004; González

F. , 2013b), por lo que se consideró:

• La necesidad de que el diagnóstico tuviera relación con el ambiente familiar al introducir los tipos de actividades que pueden desarrollar los adolescentes con TND.

• El diagnóstico debe proporcionar información sobre las potencialidades de las relaciones y no sólo sobre las vivencias negativas respecto a las interacciones con miembros de la familia, propias del TND.

• El diagnóstico debe implicar actividades en los métodos aplicados de una participación activa del examinador y el adolescente examinado.

• La necesidad de introducir pruebas que hagan reflexionar al adolescente sobre vivencias agradables, con un carácter formativo.

El diagnóstico se aplicó en condiciones naturales -en la escuela.

Métodos del nivel empírico y estadístico

– Empírico

• Análisis documental: Los documentos que se analizaron fueron: expediente escolar y el expediente del CDO. Para un análisis profundo fue necesario elaborar la "Guía para la recogida de datos del adolescente". El objetivo para la recogida de datos personales fue analizar las principales realidades y problemáticas que enfrentan las familias de los adolescentes con TND con sus condiciones de vida, pues constituyen para las familias y los adolescentes estudiados las condiciones que pueden influir en sus relaciones, además ayuda a comprender las dimensiones Construcción sociocognitiva del concepto familia, Actividades conjuntas en situaciones de relación, Tipos de relaciones y Condiciones hogareñas.

Los datos que no se encentraron en el expediente escolar y el elaborado por el CDO, se recogieron mediante una entrevista a los adolescentes, y cuando aún fueron insuficientes, se entrevistó a la psicóloga, el médico, enfermeras y trabajadora social de la escuela para profundizar en algunos de los indicadores de la dimensión Condiciones hogareñas. (Ver Anexo 2).

• Producciones verbales a partir de situaciones conflictivas: Es una prueba proyectiva. Se aplicó por separado y se recogieron textualmente las producciones verbales de cada situación. (Ver anexo 3). La base de esta prueba son las Historietas de Madeleine Thomas (López L. M., 2010). De esta autora se tomaron las formas en que se presentan las preguntas, no se les pidió que hicieran historietas porque se probó con una muestra pequeña y trajo como consecuencias que los adolescentes no entendían lo que significaba una historita, pues uno de sus problemas es en el área intelectual.

Por lo que se decidió trabajar con situaciones conflictivas que respondieran al tipo de relación. Para seleccionar a los mismos, se tomaron como referentes las propuestas de Castilla (2006) y Castilla et al. (2009). (Ver anexo 3)

• Entrevista a la adolescente o el adolescente: El objetivo de la entrevista fue analizar cómo los/las adolescentes realizan la construcción sociocognitiva del concepto familia y su correspondencia con las actividades en situaciones de relación. (Ver Anexo 4)

• Técnicas aplicadas por el Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO): Al tener en cuenta la clasificación realizada por el CDO se incluyeron las técnicas que le aplicaron a cada adolescente y se analizaron los datos que tributaran a las relaciones adolescente – familia. Por lo que estas van a estar presentes en el análisis de todas las dimensiones de la investigación. (Ver Anexo 5)

– Estadístico

Para analizar los datos obtenidos con la aplicación de los métodos antes mencionados se emplearon métodos de la estadística descriptiva. Se utilizó el programa Statgraphics Plus 5.1 para procesar los datos y lograr los promedios de las edades (anexo 2), el promedio de cada indicador y luego la MODA de los tipos de relaciones (anexo 3) y la elaboración de tablas y gráficos. (Ver los anexos del 2 al 5).

Categoría, dimensiones e indicadores

Para identificar las peculiaridades de las relaciones entre adolescente con trastorno de conducta negativista desafiante durante el diagnóstico, fue preciso definir la categoría fundamental, las dimensiones y los indicadores objeto de investigación, así como los métodos e instrumentos que sirvieron al mismo.

La categoría fundamental que se trabajó fue: Relaciones del adolescente con trastorno de conducta negativista desafiante con su familia, en la tabla 1 se plasmaron las dimensiones y sus indicadores.

La dimensión "Construcción sociocognitiva del concepto familia" fue desarrollada en las investigaciones de Pimentel (2013) y Aroche et al. (2013) sobre el tema de familia (abuelos y nietos), pero no se tienen referencias de su tratamiento en investigaciones con adolescentes con TND. La construcción está dirigida a comprender desde qué tipo de construcción el adolescente establece las relaciones con su familia, por lo que será analizada como señaló González F (2010):

(…) no como objeto de ejercicios gramaticales, sino como un hecho vital en su auténtico significado, para comprender al hablante y no solo el texto formal de su discurso, es necesario descifrar, tras el texto, su "subtexto", poniendo de relieve no sólo lo que el hombre ha dicho formalmente, sino, además, lo que deseaba o tenía la intención de decir, o sea, el motivo y el fin de su discurso, determinantes del sentido interior del mismo. (p. 229)

La familia es un grupo social que realiza un conjunto de funciones de tipo educativa y socializadora. Para analizar el comportamiento de esas funciones fue necesario valorar la interrelación entre sus miembros (González Y., 2012; Aroche et al., 2013), en esta investigación se hizo entre adolescentes y sus familiares.

Castro, Castillo, Núñez y Padrón (2004) señalaron como una de las dimensiones importante en el estudio de la familia al funcionamiento familiar. Ella incluye otros indicadores como las funciones biosocial, la económica y la cultural, y una función integradora resultante: la función socializadora. Para la presente investigación solo se asumieron las actividades que cotidianamente realiza la familia, las relaciones que establecen en la realización de las mismas (relaciones intra y extrafamiliares) y los efectos producidos por las actividades y las relaciones.

Para precisar cómo se estudiaría al funcionamiento familiar se seleccionó a la dimensión "Actividades conjuntas en situaciones de relación" y sus indicadores (tabla

1) trabajada por Pimentel (2013) en su tesis de grado con el objeto de estudio: los abuelos/abuelas y los nietos/nietas cuando no viven en el mismo hogar.

Esta dimensión parte de la conceptualización de Lomov (1989); él señaló: "El ser social del hombre no solo incluye sus relaciones con el mundo objetal -natural o creado por el hombre-, sino además con las personas con las cuales el hombre entra en contacto directo e indirecto". (p. 354)

La dimensión actividades en situaciones de relación comprende en sus indicadores a los postulados de Lomov (1989) sobre actividad y comunicación. La actividad cuando es una relación sujeto-sujeto lleva implícito la interacción humana, se realiza en el proceso de comunicación, en este proceso hay un intercambio de actividades.

Otra de las dimensiones investigada fue los "Tipos de relaciones", tiene estrecho vínculo con el funcionamiento familiar y con la dimensión anterior.

Desde un enfoque filosófico, sociológico y psicológico la categoría relación con otro/otros fue investigada por Castilla et al. (2009), González Y (2012) y Pimentel (2013), se expresa en:

• La existencia de un sujeto -adolescente- con sus particularidades personológicas depende de las relaciones que establezca con el otro o los otros -miembros de la familia.

• Las propiedades de una de las funciones -hijo/hija o padres, hermanos/hermanas, nietos/nietas, otros- sólo se manifiestan en sus relaciones con el otro durante las actividades que desarrollen de forma conjunta.

• El desarrollo de una de las funciones -hijo/hija – o padres, hermanos/hermanas, nietos/nietas, otros- depende de la intensidad de la relación, lo cual conduce a cambios, desaparición y aparición de apegos, percepciones, actitudes y conocimientos sobre cómo y para qué relacionarse con el otro.

Los "Tipos de relaciones" que se dan a lo interno de la familia están estrechamente relacionados con los tipos de apegos descritos por López (1998). En los tipos de relaciones se manifiestan los vínculos afectivos de un sujeto con otro o con otros sujetos del sistema familiar, los que pueden condicionar actitudes de aceptación o rechazos.

Para el estudio de los tipos de relaciones se aplicaron 2 técnicas: 1) Producciones verbales a partir de situaciones conflictivas; 2) Las actividades en situaciones de relación.

En el caso de la dimensión "Condiciones hogareñas" se partió de los presupuestos teóricos y metodológicos de Chávez et al. (2008), es muy amplia y puede abarcar hasta los servicios que recibe y dispone la familia, sin embargo, para el diagnóstico solo se atendieron a las condiciones vinculadas a las prácticas cotidianas al nivel de bienes y recursos de los que dispone la familia para la realización de sus funciones educativas.

Grupo de estudio, su caracterización

El grupo de estudio del diagnóstico estuvo integrado por 3 adolescentes con TND. Ellos fueron trasladados de sus escuelas de orígenes a la Escuela Especial "Victoria de Cuito Cuanavales".

En los datos sociodemográficos (Anexo 2) se pusieron de manifiesto las siguientes características de estos adolescentes:

• De los 3 adolescentes, 2 son del sexo masculino y 1 del femenino. Este dato demuestra que se encuentran más varones que hembras con el trastorno, el mismo se asemeja al hallado por investigadores como Arias G (2004), Rigau et al. (2006), Vázquez et al. (2010) y Orellana (2012).

• El color de la piel de los adolescentes estudiados predominó la blanca (2) y 1 de piel negra.

• La edad promedio es de 14,2, por lo que demuestra el grado de avance del trastorno, lo cual se complica con la crisis de la adolescencia.

• 2 adolescentes son del municipio Marianao y 1 de Boyeros.

Para seleccionar a los adolescentes se determinaron como criterios de selección: Criterios de inclusión:

• Consentimiento informado.

• Los adolescentes diagnosticados por especialistas de la medicina y clasificados por el CDO.

• Ser adolescentes que estudian en la escuela especial. Criterios de exclusión:

• Adolescentes que no deseen participar en la investigación. Este criterio no se aplicó pues todos estuvieron dispuestos a colaborar con la investigadora.

Análisis y discusión de los resultados

El análisis de los resultados se hizo a partir de las dimensiones y sus indicadores (tabla

1) para identificar las peculiaridades de las relaciones entre el adolescente con TND con su familia. El estudio de cada dimensión por separado no indica que al final del capítulo se lleguen a conclusiones parciales, las que favorecerán el diseño del programa.

– Construcción sociocognitiva del concepto familia

En la tabla 2 se recogen las definiciones que cada adolescente dijo. El indicador (ver tabla 1) que más se expresó tiene que ver con "Personas que intercambian relaciones afectivas", esta definición se correspondió con las carencias afectivas que ella y ellos manifestaron, tanto durante el diagnóstico aplicado por el CDO, como el desarrollado en la presente investigación.

Es la afectividad el vínculo más importante en los tres adolescentes. Trasciende los límites de los vínculos consanguíneos y de convivencia como expresara la psicóloga Arés (2010). Como ya se había explicado más arriba esta categoría es de suma importancia para el enfoque de las relaciones del adolescente con su familia, las que se dan desde la relación afectiva.

Las definiciones difieren de los actuales conceptos teóricos de familia, demuestran que la representación que tienen los adolescentes sobre la familia se relaciona con su concepto ideal o real.

Sus definiciones de familia acuden a sus imaginarios, a la aspiración de tener una familia que sea cariñosa y afectiva, pero en su realidad actual ello no ocurre como ellos desean.

En el caso de RFRM expresó que la familia es "Lazos sanguíneos, que muestra amor y cariño; la familia es muy importante". También la consanguinidad se mostró como uno de los rasgos de la familia (Arés, 2010), sin embargo, en el diagnóstico del CDO demandaron todo el tiempo atención y afecto y los métodos educativos empleados por la familia son agresivos y padece de desatención.

Tanto JTA como JLCG en la técnica de los 10 deseos manifestaron necesidad de afectos por parte de la familia, tienen una percepción de la familia un poco resignada como expresó JTA "Es la que tienes cuando naces", esta definición es poco optimista si se tienen en cuenta las condiciones hogareñas descritas en el anexo 2.

JLCG, por su parte, quiso que su familia se mantuviera como estaba en esos momentos, con golpes, penitencias, insultos y despreocupación.

Todas las definiciones respondieron a la estructura de la familia tradicional. Por otra parte, denota que no poseen habilidades cognitivas y emocionales bien desarrolladas para dar otra explicación a lo que entienden por familia, ello fue analizado también por Greene et al. (2002). Aunque, cuando las definiciones de familia no se pueden desprender de la concepción tradicional, ello se debe también a que las emociones que se revelaron son de tipo complejas, y, según Duero (2011), sólo se comprenden si se introducen "en una red que involucra otras nociones como creencias, expectativas y estados de decepción" (p. 4), por lo que no se deben excluir las creencias que se fueron formando de la familia que a cada uno le correspondió, donde las expectativas crecen en sentido negativo, así como los estados de decepción.

– Actividades conjuntas en situaciones de relación

En la tabla 1 del Anexo 4 y en la figura 1 se expone la valoración cuantitativa de los resultados de esta dimensión.

De los tipos de actividades que realizan con la familia el grupo de las actividades Tradicionales, las efectúan todas RFRM y JLCG, mientras que JTA solo participa en dos: Fiestas de fin de año y Celebración de cumpleaños.

En el grupo de actividades "Solucionar problemas" que se relacionan con la comunicación interpersonal, ninguno de los adolescentes puede "Contar un problema serio", por otra parte, las actividades "Discutir un problema familiar" y "Conversar sobre cualquier tema" las hacen todos, habría que profundizar en la aplicación del programa

¿qué es para ellos discutir un problema serio? Únicamente RFRM busca ayuda para resolver un problema, ello demuestra que los demás o no tienen estrategias para establecer este tipo de actividad o es que no le dan oportunidad en la familia para hacerlo.

En las actividades "Culturales" como "Ir al cine" y "Asistir al teatro" no las seleccionaron ninguno de los tres adolescentes, explicaron que

ven películas en los videos. De estas actividades RFRM no realiza ninguna, declaró "No he sentido interés". Sin embargo, este adolescente si seleccionó las actividades del grupo "Deportivas", aunque no las hace con su familia, sino con su pareja. En el caso de los otros dos adolescentes no realizan estas actividades.

Las actividades del grupo "Religiosas" solo JLCG señaló que participa en 4 de 5, no seleccionó las bodas.

En el caso del grupo de los "Juegos" JLCG -aclaró que a veces- juega al dominó y realiza otros juegos, esta última actividad también la desarrolla RFRM; JTA no efectúa ninguna.

– Tipos de relaciones

Los tipos de relaciones de los tres adolescentes (Ver tablas 1 y 2 del anexo 3) se obtuvieron del instrumento de "Producciones verbales a partir de situaciones conflictivas" (Anexo 3).

Los resultados fueron los siguientes:

En los tres casos la relación segura se comportó de mediana a no correspondencia. Mientras que las relaciones de despreocupación, huidizo ausente y miedosa se correspondió de forma total, lo cual se corroboró mediante la aplicación de la moda. Estos datos demuestran que los adolescentes mantienen relaciones con sus familiares de poco a nada afectivas.

Las respuestas a las situaciones, muchas veces se correspondieron con sus actuaciones negativas, características del trastorno negativista desafiante, lo que demuestra que están conscientes de su situación.

Se nota por las frases más repetidas en las respuestas (figura 2; ver tabla 1 del anexo 3) la existencia de baja autoestima y una inadecuada autovaloración, sin embargo, en el diagnóstico del CDO no se aplicó ninguna técnica para valorarla, lo cual resulta necesario para aplicar cualquier programa de orientación psicopedagógica.

En las respuestas se evidencia la necesidad de relaciones atentas con los familiares y lo manifiestan con palabras como "preocupado", "cambiar", "aprobar las asignaturas", "portarse bien", "sacar buenas notas", entre otras. Al mismo tiempo, demuestran preocupación por la familia, sobre todo en las respuestas de la situación 1. Estas palabras o frases, más las de la figura 2, tienen estrecha relación con los rasgos de la personalidad asociados a las problemáticas que manifiestan los adolescentes según las profesoras de la Universidad de Oviedo, Molina, Inda y Fernández (2009), los rasgos detectados en su investigación los agruparon en "cuatro ámbitos: malestar personal, meterse en problemas, dificultades en los contextos cotidianos de vida y afrontamiento deficiente". (pág. 114).

Las dificultades cotidianas encontradas por Molina, Inda y Fernández (2009) son muy similares a los descritos por los adolescentes con TND en sus respuestas como: desánimo, preocupación, imagen pobre de sí mismo, disconformidad consigo mismo, problemas con la autoridad (en el caso de esta investigación con la paterna o materna y el docente), dificultades en casa y la institución educativa.

Se expresan en el ítem 8 necesidades de cambiar su conducta, pero la salida que le dieron es mediante el estudio. RFRM dijo "Que estudie para que saque buenas notas.

• Que desde chiquito estudie mucho y que no saque la conducta que él tuvo"; JTA manifestó "Que estudie mucho, para que sea algo en la vida. b) Que siempre se porte bien"; JLCG apuntó "Que apruebe las pruebas y piensa coger enfermería para ayudar a su mamá. b) Que estudie para que sea alguien en la vida, que no sea delincuente". Como se refleja en las frases de los tres adolescentes y en los resultados recogidos en el anexo 2, no existe un fracaso escolar que haya conducido a repetir un grado escolar, solo JLCG repitió el quinto grado, aunque evidentemente ellos tienen una percepción deficiente sobre sus resultados académicos.

Aunque estos son adolescentes con TND, habría que profundizar durante el desarrollo del programa la dependencia del éxito académico con la capacidad intelectual y la extraversión social y la exigencia ante el estudio, pues diversos estudios coinciden en plantear que no depende tanto de la capacidad intelectual de adolescentes sin problemas orgánicos, sino con otras variables que tienen que ver con la extraversión social y la exigencia ante el estudio (Fierro, 2002; Pelechano & González, 2004) y con otros rasgos de la personalidad como autoestima, confianza en sí mismo, carencia de estrategias para la autoevaluación, entre otras. (Broc, 2000; Mallén & Domínguez, 2014)

– Condiciones hogareñas

En el anexo 2 se exponen los resultados de la guía. Para el análisis de esta dimensión se siguieron las pautas establecidas por el estudio realizado por Chávez et al. (2008), las cuales se mantienen vigentes en la actualidad.

Los datos del anexo 2 evidencian que las condiciones hogareñas en las que viven estos adolescentes dificultan las relaciones con sus familias, sobre todo en la comunicación y en el vínculo emocional-afectivo, este resultado ya había sido descrito por Grossman et al. (1983) desde el siglo pasado y otros autores como Arias G (2004). Las condiciones hogareñas se caracterizaron por ser:

• Vivienda.

En el caso de los tres adolescentes, las condiciones de sus viviendas no son óptimas, son pequeñas y hacinadas por carecer de varias habitaciones. Están ubicadas en zonas urbanas, sus moradores son familias en situación desfavorable de pobreza, este dato también fue encontrado por Gonzáles (2005) y descrito por Castro (2004). En el caso de JLCG -vive en un cuarto, donde desarrolla su vida cotidiana se caracteriza por estar ubicada en una ciudadela. La vivienda de estos adolescentes, según Chávez et al. (2008) "es parte de la configuración de su situación de pobreza,… donde el estado constructivo se encuentra entre regular y malo". (pág. 56)

• Nivel de ingresos

Los niveles de ingresos son muy bajos, aún más cuando las madres son amas de casas, los padres no se ocupan de los hijos y uno de los padrastros es alcohólico. Zabala planteó, cuando las condiciones económicas son muy desfavorables, "refuerzan aspectos disfuncionales de estas familias" (1999, s/p), además esta situación puede reproducirse de generación en generación, lo cual afecta el desarrollo psicológico, social y educativo de los adolescentes. Por tal razón, habría que integrar al programa de orientación psicopedagógica acciones relacionadas con la orientación vocacional para orientar a estos adolescentes a buscar espacios laborales que los motiven a salir con esfuerzo propio de la situación actual con que cuentan.

• Tipo de hogar

Los tipos de hogar de los adolescentes son: nuclear (JLCG), extendido (RFRM) y compuesto (JTA).

• Características internas de su hogar

Ninguno de los adolescentes convive con ambos padres, solo con la madre y otros miembros de la familia. Chávez et al. opinan que esta forma de vida "puede incidir, sobre todo si al distanciamiento físico con sus padres se uniera el afectivo, en el desarrollo individual de dichos adolescentes". (2008, p. 69)

• Tipo de familia

Los tres adolescentes proceden de familias disfuncionales. Chávez et al. (2008) señalaron que en las familias con hijos adolescentes la situación se torna más difícil y es proclive a la disfunción. Además, en atención a las características de los adolescentes de la muestra se hacen más difíciles sus relaciones con los miembros de la familia, pues en el caso de JLCG y JTA -tienen padrastros- los roles parentales son disfuncionales. Hay que incluir que en sus familias hay o ha habido algún familiar que presentó problemas judiciales.

Consideraciones finales del diagnóstico

• En la construcción sociocognitiva del concepto familia, en las actividades conjuntas y en las producciones verbales a partir de situaciones conflictivas los adolescentes mostraron dificultades en las relaciones con sus familias, sobre todo en la comunicación y en el vínculo emocional-afectivo. La elaboración del concepto fue pobre, sujeta a los patrones que han podido percibir de su familia, lo que demuestra que en sus vivencias están representados tanto sus relaciones con sus familias como lo que cada adolescente le aportó en su nivel alcanzado, como señalara González F (2000) "la vivencia representa la unidad indisoluble de elementos externos e internos, que se expresan indisolublemente integrados en aspectos cognitivos y afectivos". (pág. 136)

• Las actividades conjuntas en situaciones de relación fomentan la convivencia y las relaciones familiares (Arés, 2010; Pimentel, 2013), a pesar de ello, en los adolescentes estudiados no son suficientemente estimuladas y aprovechadas al máximo por sus familias, ello se ilustra en el promedio alcanzado por cada uno -RFRM: 0,4; JTA: 0,32; JLCG: 0,64- cuando no llegan aunque fuera a 1 actividad promedio, situación que se agrava al estar los tres internados y los momentos propicios para dialogar, como pueden ser las horas de las comidas, el uso de la TV, acontecimientos familiares – celebraciones, entre otras-, los paseos, etc., no se pueden aprovechar al máximo.

Las técnicas aplicadas por los CDO de los municipios de procedencia de los adolescentes no fueron siempre las mismas y la cantidad de técnicas variaron de unadolescente a otro (ver figura

3) para identificar el problema del trastorno de conducta, lo que demuestra, aunque no fue declarado en el expediente, que los diagnósticos se adaptaron a las características presentadas por cada uno.

Además, no se incluyeron técnicas para el estudio de las relaciones familiares. (Ver

Anexo 5)

• En las valoraciones de los maestros y maestras sobre el adolescente se apreció que desde las edades preescolares existieron evidencias de los posibles trastornos de conducta de estos adolescentes, sin embargo, no se describe el trabajo educativo que se hizo progresivamente para recuperar su personalidad, la cual continuó su deterioro de grado en grado. Además, no se aprovecharon las potencialidades que las propias maestras describen, como en el caso de:

JlCG -en preescolar manifestaba sentimientos de amor y cuidado hacia la naturaleza, tercer grado participaba en todas las actividades; en el quinto grado repetido tiene intereses laborales; sexto grado es cooperativo cuando quiere y cariñoso. En la prueba aplicada por el CDO, Composición "Mi escuela", el adolescente manifestó los sentimientos por la naturaleza y los intereses laborales cuando dijo: "En mi escuela hay un huerto que ahí se siembran frutas. Mi escuela es muy bonita porque los maestros hacen la posibilidad de mantenerla limpia. En mi escuela se hacen actividades recreativas, como ver películas".

Los resultados del diagnóstico revelaron que las condiciones sociales desfavorables – tanto familiares como la carencia de una atención oportuna de la escuela- constituyen una de las causas del trastorno de conducta negativista desafiante.

Un programa de orientación psicopedagógica podría contribuir a desarrollar relaciones positivas de los adolescentes con su familia como se describe en el capítulo siguiente.

• La autovaloración, dada fundamentalmente por las relaciones críticas que los adolescentes mantienen con su entorno familiar, aunque no se aplicó un instrumento para su evaluación, en las técnicas aplicadas se manifestaron dificultades -sobre todo con los conflictos en los contextos cotidianos de vida y afrontamiento deficiente- en la "elaboración de planes y objetivos futuros de su personalidad, los cuales se establecen basados en sus motivos y necesidades centrales, orientando el comportamiento consciente" (González F. , 1982). El trabajo con la autovaloración contribuye a precisar la autoconciencia, la identidad, el autoconocimiento y la autoestima. (Fernández, 2005)

• Las relaciones seguras con su familia. En la técnica de "Producciones verbales a partir de situaciones conflictivas" (Anexo 3) se evidenciaron relaciones de despreocupación, huidizo ausente y miedosa, ellas no contribuyen al desarrollo de una personalidad sana en estos adolescentes. Para erradicar este tipo de relaciones se deben realizar actividades que activen las relaciones emocionales positivas, la comunicación y la realización de actividades conjuntas -adolescente-familia.

Estas dos últimas problemáticas, cuando no se trabajan a tiempo, pueden traer consecuencias muy desfavorables para el desarrollo de la personalidad de los adolescentes con TND, lo que puede conducir a un trastorno mayor de conducta al que nombran disocial. La diferencia entre el Trastorno Negativista Desafiante y el Trastorno Disocial (TD), es que en el primero no hay violaciones de las leyes ni de los derechos básicos de los demás, características del disocial. (American Psychiatric Association, 2000)

Ambas tienen estrecha relación con las relaciones de los adolescentes con TND con su familia, es esta área la seleccionada para la orientación.

Área de orientación

Dentro del marco de la orientación psicopedagógica las relaciones de los adolescentes con trastornos negativista desafiante con su familia se ubica en el área de desarrollo humano, área que se ocupa fundamentalmente de programas de desarrollo de relaciones positivas en la vida en familia.

El área de orientación: las relaciones de los adolescentes con trastornos negativista desafiante con su familia, se enmarca dentro de la orientación educativa por constituir los adolescentes un campo de acción necesitado de atención por sus particularidades psicológicas, sobre todo dicha atención se convierte en una prioridad de las instituciones educativas cuando se tratan de adolescentes con "conductas disruptivas que atentan gravemente a las relaciones que se establecen en las familias" (Soto y González, 2014, p. 57).

damentación teórico-metodológica

Este programa al decir de Vygotsky (1987), desde un enfoque de la filosofía de la educación (Blanco et al., 2003; Chávez, 2010) y la psicología, la educación arrastra al desarrollo, para que la educación del adolescente -que transcurrirá durante la aplicación del programa- tenga un sentido integro desde lo cognitivo, afectivo y volitivo, como resultado de la orientación psicopedagógica colectiva del grupo multidisciplinario -más adelante se explica- al adolescente con TND y su familia.

La orientación a la familia, generalmente se trata desde la psicología y la promoción y prevención de salud, en el contexto de la escuela está centrada en qué y cómo deben aprender los contenidos escolares sus hijos. Sin embargo, en la década del año 60 del siglo XX en París, se le dio otro tratamiento a la orientación familiar "definida como un proceso de ayuda para la mejora personal de quienes integran la familia y para la mejora de la sociedad en y desde la familia, fundamentalmente en todo aquello que hace referencia a la educación familiar". (Perera, 2007).

Desde el punto de vista de la sociología de la educación, las relaciones de los adolescentes con su familia han estado, en muchos lugares del país, centrada en buscar la función desempeñada por una institución (la familia en este caso) en la sociedad en general. Este funcionalismo, tal como lo empleó Durkheim (2008), consiste por una parte, en determinar el rol que juega la institución familia, en la promoción y el mantenimiento de la cohesión y de la unidad social, de la otra, en la relación familia-escuela4 -incluye a la secundaria básica-, más preocupada esa relación en lo académico y lo comportamental, que en esas relaciones de intercambio y búsqueda perenne de soluciones a los problemas de sus hijos. (Austin, 2003). Existen casos en las instituciones educativas que tratan de concebir una educación familiar que no se destaca por la diferencia, sino, modelada, cuyo modelo se comporta por lo que es bien y lo que no se admite socialmente.

Blanco (2003) enfatizó en la necesidad en que la escuela y familia se complementen en la educación de los educandos, aunque tienen objetivos sociales diferentes y distintos orígenes, composición y formas de cohesión interna, no se substituyen, puesto que son instituciones sociales asociadas en el mismo fin: la educación y socialización de los sujetos. Este enfoque desde la sociología de la educación es muy importante para enfocar en el programa la relación escuela especial que orienta a la familia y a los adolescentes a cómo mejorar la relación de ambos.

4 El término escuela se emplea como un genérico.

Por lo general, la orientación se da dentro de las actividades planificadas por directivos o docentes de la educación familiar igual para todos, sin profundizar en la diferencia. Aunque en la escuela especial ya el tratamiento a la familia se hace más individualizado, la llegada de estos adolescentes con TND a este tipo de educación se puede evita, pues como se pudo apreciar en el expediente escolar, las problemáticas que apuntaron a dicho trastorno en los tres adolescentes estudiados se manifestaron rasgos del mismo de forma clara desde la primera infancia (en el grado preescolar).

Para la presente investigación se asumió la orientación psicopedagógica como un proceso de enseñanza – aprendizaje, donde la ayuda y acompañamiento continúo a los adolescentes con TND, en todos sus aspectos, contribuyen al mejoramiento de sus relaciones con su familia. El término mejoramiento se concreta a la contribución del programa para dotarlos de estrategias personológicas para enfrentar dichas relaciones, pues hay condiciones hogareñas que se escapan de la orientación como puede ser la vivienda, niveles de ingresos, entre otros (ver los indicadores de la dimensión Condiciones hogareñas en el subepígrafe 2.2.1, tabla 1).

El proceso de enseñanza – aprendizaje se ocupa de la orientación psicopedagógica porque una de las debilidades de los adolescentes con TND es que no poseen suficientes estrategias para enfrentar las situaciones conflictivas en los contextos en que interactúan, ellas se enseñan y se aprenden de forma activa.

La orientación psicopedagógica tiene estrecha relación con el cambio y la transformación de la realidad, caracterizados por una concepción integral e integrador del desarrollo del adolescente, comprensiva, ambiental, crítica y reflexiva, donde las acciones de autovaloración personal y colectiva, la creatividad y el trabajo en grupo, constituyen las vías para llegar a la trasformación que se aspira de los adolescentes con TND. (Henao, Ramírez, & Ramírez, 2006)

El modelo de orientación psicopedagógica que se asumió fue el de programa, se caracterizó por ser:

• Contextualizado y dirigido a todos los adolescentes con TND que estén estudiando en la escuela especial "Victoria de Cuito Cuanavales".

• Directo en la orientación individual y grupal, con un carácter preventivo5 y de desarrollo de la personalidad de los adolescentes con estrategias de afrontamiento en las relaciones con su familia.

• Multidisciplinario, integró a especialistas que se ocupan de los adolescentes con TND en la escuela: psicopedagoga -en este caso la autora de la investigación porque en la escuela por el momento no existe esta figura-, psicóloga, trabajadora social, médico -psiquiatra, pediatra y/o MGI-, enfermera, psicoterapeuta y docentes.

• Reflexivo y crítico con la realidad de cada adolescente con TND, a la par que respetó su individualidad.

• Creador de condiciones ambientales -educativas, familiares, grupales, comunitarias, entre otras- para estimular durante la aplicación del programa el protagonismo de los adolescentes en el proceso de aprendizaje.

• Colaborativo, posibilitó un proceso de enseñanza-aprendizaje que reconoció la diversidad de los adolescentes, sus intereses, motivaciones, sus capacidades, contextos familiares y desarrollo cognitivo-afectivo.

• Mediador de relaciones familiares afectivas, comunicativas y educativas entre el adolescente con TND y su familia.

Reflexión-acción-reflexión. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la orientación implica una práctica reflexiva, primero, de la información acerca de la utilidad y del cómo proceder en las situaciones planteadas paso a paso; segundo, de cómo utilizar la estrategia en situaciones modeladas -a partir de las vivencias de los adolescentes- y, tercero, de cómo controlar y autoevaluar el uso de la misma.

• Dialógico, el orientador u orientadora viabilizó una comunicación permanente en las actividades grupales con sus iguales y con docentes y familiares, para ello es esencial el apoyo en el método de elaboración conjunta y la conversación. (Klinberg, 1986). Ambos métodos didácticos se emplearon para tributar a la reflexión-acción-reflexión y al diálogo permanente.

5 Hay que recordar que de no tratarse a estos adolescentes con TND, pueden con el tiempo convertirse en Trastorno Disocial.

Objetivo general

El objetivo Capacitar a los adolescentes con TND en la creación de estrategias de relaciones seguras, comprensivas, inteligentes y afectivas con su familia, trata de dotar a los adolescentes de herramientas para que ellos puedan mejorar las relaciones.

Existen dos formas de consevir las estrategias, una se consive desde el proceso enseñanza-aprendizaje como:

actividades conscientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje por parte del estudiante. Son procedimientos que se aplican de un modo inten cional y deliberado de una tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son más que simples secuencias o aglemeracions de habilidades". (Parra, 2003, p. 9)

La otra está relacionada con las conductas y pensamientos que los sujetos emplean para solucionar problemas de la vida cotidiana, estas estrategias surgen como parte de la experiencia que se va formando en sus relaciones con otros y se convierten en características personales, las que emplea para responder siempre de la misma forma ante problemas similares.

Una estrategia de relaciones con otro/otros es un proceso de toma de decisiones, consciente e intencional, que consiste en seleccionar los conocimientos, procedimientos y actitudes necesarios para cumplimentar una determinada relación segura, comprensiva, inteligente y afectiva con su familia. Esta definición se construyó a partir de los presupuestos teóricos de Lomov (1989), Pozo y Monereo (1999), Oliva (1999) y Rodríguez (2009).

En la toma de decisiones para seleccionar los conocimientos, procedimientos y actitudes juega un rol esencial el aprendizaje autorregulado -según Lama (2008) puede enseñarse- pues exige del adolescente la toma de conciencia de las dificultades que impiden relaciones afectivas y solidarias con su familia, en ambos sentidos: familia hacia el adolescente y adolescente hacia la familia.

Para que el aprendizaje autorregulado cumpla su función, es fundamental realizar actividades que ejerciten el pensamiento crítico -considerado una estrategia cognitiva- para enseñar a los adolescentes a pensar sus problemas de forma profunda, reflexiva y crítica.

La creación de estrategias de relaciones seguras, comprensivas, inteligentes y afectivas con su familia deben enseñarse a producirlas integradas al contexto de las actividades de cada tema en un proceso de enseñanza-aprendizaje.

El proceso para la creación de las estrategias en cada tema parte de las siguientes dimensiones, las cuales fueron asumidas de Pozo, Monereo y Castelló (2010):

• Finalidad de la estrategia de relación nueva (para qué). Se parte de la comprensión de nuevos significados y de la reconstrucción experiencias agradables y desagradables, estas últimas requieren de una mayor reflexión estratégica

• Control y regulación de la estrategia de relación. La realización de actividades para la creación de las estrategias demanda control por parte del adolescente, por ello es importante la inclusión de acciones de planificación, ejecución y evaluación.

• Actividades abiertas que requieran de distintos tipos de soluciones. Se deben caracterizar por ser novedosas y menos rutinarias para la adopción de decisiones estratégicas. Esta dimensión enseña a los adolescentes con TND, muy adaptados a lidiar con problemas familiares que se agravan cuando arriban a la adolescencia, a adoptar estrategias de relaciones positivas ante los problemas para afrontarlos.

• Complejidad de la secuencia de las acciones de las actividades. Cuantas más acciones concatenadas requiera una actividad para su ejecución mayor se la implicación de la planificación, el control y la evaluación de los resultados.

Por otra parte, la asunción de estas dimensiones en el desarrollo de los temas respondió a los planteamientos de Vygotsky (1987) sobre el proceso cultural y el desarrollo de estrategias, en este caso de los adolescentes, primero aparece a escala social y luego de forma individual. Por lo tanto, es necesario respetar las instrucciones metodológicas de las dimensiones porque todas las estrategias se originan como relaciones entre los sujetos y para ser reformuladas (seguramente los adolescentes deben tener las que habitualmente emplean en las relaciones con la familia) es imprescindible no separar el "pensamiento de su productor y del sistema subjetivo en que se configura" (González F., 2016, p. 12), sin olvidar el papel que juegan las experiencias anteriores, donde las emociones tienen una influencia importante.

En último término, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las estrategias interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a través de la interiorización, el adolescente adquiere la posibilidad de actuar por sí mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.

Temas a desarrollar

Los temas trabajados fueron los siguientes:

Los temas se organizaron atendiendo a los problemas detectados en los adolescentes durante el diagnóstico: autovaloración, intereses vocacionales, la comunicación y relaciones.

En el primer tema se favoreció a la autovaloración como formación motivacional de la personalidad (Fernández, 2005) y forma superior de la autorregulación de la actividad (Ramos & González, 1986), porque fue una característica de la personalidad muy deprimida en los adolescentes estudiados durante el diagnóstico, al estar ella deprimida también existen problemas con la autoconciencia, la identidad, el autoconocimiento y la autoestima. Se ubicó a la autovaloración de primer tema porque permite a los adolescentes aprender autorregular el aprendizaje para la creación de estrategias de relación positivas con su familia. Se propusieron tres grupos de actividades (ver anexo 6) de tipo: a) Diagnóstica (Solución de problemas), b) Reflexivo- crítica (Conversación sobre la selección de un trabajo doméstico) y c) Desarrollo personal (Proyecto de superación personal).

El segundo tema se concretó a los intereses vocacionales, aspecto con muchos problemas en la orientación vocacional según los datos del diagnóstico. Se ubicó este tema de segundo, por dos razones principales: primero, la escuela cambio su objeto de estudio al pasar a una escuela de oficios para los adolescentes con problemas de conducta y segundo, los intereses se forman y se desarrollan en el proceso de la actividad, a la vez que constituyen una manifestación de la orientación de la personalidad, con carácter consciente y con un enfoque cognitivo-afectivo para estimular y orientar la actividad específica del sujeto hacia la transformación. (Rubinstein, 1967). En las actividades planteadas (ver anexo 6) se trabajó con el autodiagnóstico-orientación, la relación de las esferas de la personalidad cognitivo- afectiva y el desarrollo personal, sobre todo en la inclusión en el proyecto de los intereses vocacionales.

La comunicación desarrolladora constituye el tercer tema (ver anexo 6) y se propuso desarrollarlo lo más natural posible con los adolescentes sobre la base de sus vivencias en un proceso de reflexión-acción-reflexión para modelar situaciones de comunicación en el contexto familiar para solucionar problemas y conflictos.

El cuarto tema "Las relaciones con la familia" le da cierre al programa y permite evaluar cómo los adolescentes autoevalúan sus relaciones con su familia, el cumplimiento de las normas sociales en el contexto familiar, la creación de estrategias de relación con su familia y el proyecto de superación personal -autoestima (ver anexo 6).

Los cuatro temas tratan de conducir a los adolescentes con TND al establecimiento de relaciones seguras, comprensivas, inteligentes y afectivas con su familia.

Evaluación del programa

Soto y González (2014) manifestaron que la evaluación de programas de orientación psicopedagógica se convierte cada día en un procedimiento imprescindible. La evaluación de estos tipos de programas debe transcurrir mediante un proceso, no solo, para recoger información para comprender y emitir juicios sobre el área de orientación u obtener datos sobre el valor (utilidad y grado de eficacia) que pueda tener el programa, sino, para evaluar su diseño, lo cual constituye el principal mérito. (Soto & González, 2014)

La evaluación del presente programa asumió el modelo general propuesto por Iriarte, Alonso-Gancedo y Sobrino (2006) con sus correspondientes adaptaciones en el área de orientación y adolescentes estudiados, la misma se concreta a la evaluación de tipo democrática (Soto & González, 2014) ya que participan de forma activa especialistas de la institución donde se desarrolló el programa y los usuarios directos -en la presente investigación los adolescentes con TND.

La evaluación del programa se enfocó como un proceso. Este proceso se desarrolló en tres momentos:

Primero: Se evaluó el programa en sí mismo (Contenido del programa, Calidad técnica y Evaluabilidad) por especialistas (directivos, docentes, especialistas de la medicina y la psicología, otros técnicos) de la propia institución antes de ser aplicado; el criterio de estos especialistas es muy importante, no solo, por sus experiencias con los adolescentes con TND, sino, porque en un futuro el programa puede ser aplicado por ellos. Los objetivos de este primer momento fueron: identificar los puntos débiles del programa para su corrección, analizar su idoneidad y reflexionar sobre lo que se iba hacer.

Segundo: Evaluación del programa en su desarrollo -al finalizar cada tema- se realizó por los adolescentes con TND que participaron. El objetivo de este momento fue obtener información sobre la calidad de los temas que se desarrollaban y las sesiones de trabajo, las transformaciones que iban ocurriendo en los adolescentes y el impacto en ellos.

Tercero: La evaluación del programa en sus resultados permitió valorar la calidad del desarrollo de cada tema para el cumplimiento del objetivo general del mismo, además de obtener información sobre la evaluación global del programa por los adolescentes. Para la evaluación del programa se plantearon variables y sus dimensiones e indicadores, asumidas (Iriarte, Alonso-Gancedo, & Sobrino, 2006) y adaptadas algunas, sobre todos las relacionadas con la evaluación del programa en sus resultados.

Los métodos del nivel empírico e instrumentos que se utilizaron para la evaluación de los tres momentos fueron:

• Observación participante: se realizó en el desarrollo de los temas y se empleó el instrumento "Cuaderno de notas" para la recogida de la información de cada sesión de trabajo para interpretar la información que se obtuvo en cada instrumento aplicado. La presencia de la observadora no alteró y modificó el comportamiento de los adolescentes observados debido a que ella desempeñaba también el rol de orientadora en la mayoría de las actividades desarrolladas.

• Entrevista a los adolescentes para recoger datos personales.

• Cuestionario del programa. Se emplearon dos cuestionarios; uno para especialistas y docentes (psicóloga, trabajadora social, psicoterapeuta y directora de la escuela) con el objetivo de evaluar en sí mismo el programa, se aplicó antes de desarrollarlo. El otro cuestionario se administró a los adolescentes con TND al concluir cada tema con el objetivo fue evaluar las sesiones de trabajo. (Ver Anexo 7)

• Técnicas de diagnóstico. Las técnicas que fueron administradas durante el desarrollo de los temas fueron asumidas como tareas de las actividades, muchas se tomaron de distintos autores, en la tabla 3 se plantean las fuentes.

Tabla 3. Técnicas de diagnóstico cualitativas para los temas.

Técnica			Objetivo				Tema
1. Solución de problemas matemáticos e inteligentes de Neimark (1965)			Determinar las características de la autovaloración del adolescente con TND en un tipo de actividad y el nivel de confianza en sí mismo.				I
2. El trabajo doméstico en familia (Elaboración propia)			Valorar la actitud de los adolescentes TND ante las tareas domésticas en familia.				I
3. Listado de profesiones. (Elaboración propia)			Identificar el nivel en que se encuentra el interés vocacional de los adolescentes con TND.				II

Los instrumentos y técnicas que se suministraron fueron más de tipo cualitativos que cuantitativos, por ello la evaluación del programa en sus resultados se basó fundamentalmente en una evaluación del desarrollo y pequeñas transformaciones que fueron ocurriendo en cada tema, además se sometieron a criterio evaluativo las variables y sus dimensiones e indicadores del programa en sus resultados (Ver Anexo 7, tabla 3) con la participación de los adolescentes con TND, especialistas y docentes.

Resultados de la evaluación del programa

Participaron en las sesiones de trabajo 4 adolescentes; dos se diagnosticaron antes de aplicar el programa y los otros dos se reincorporaron a sus antiguas escuelas. En el presente curso escolar llegaron dos nuevos. (Ver Anexo 7, tabla 4)

Los resultados de la evaluación aparecen en el anexo 7.

Conclusiones

• El modelo de orientación psicopedagógica que se seleccionó es el programa, se caracteriza por ser contextualizado y dirigido a todos los adolescentes con TND, multidisciplinario, reflexivo y crítico, directo en la orientación individual y grupal, creador de condiciones ambientales, colaborativo, mediador de relaciones, reflexión-acción- reflexión y dialógico.

• Las estrategias de relaciones seguras, comprensivas, inteligentes y afectivas de los adolescentes con su familia constituyen el contenido fundamental del programa y se caracterizan por ser personales, se van formando a través del sistema de actividades y constituyen una elaboración personal (estilo propio).

• La estructura de los temas desarrollados constituye una vía para dar solución a los problemas planteados por los adolescentes: autovaloración, intereses vocacionales y la comunicación y conducen al establecimiento de relaciones seguras, comprensivas, inteligentes y afectivas con su familia.

• Tanto el programa como su evaluación no tienen antecedentes, se desconocen experiencias con adolescentes con TND, específicamente en el área de las relaciones de ellos con su familia.

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Conclusiones

• En las bibliografías consultadas poco se habla de las relaciones de los adolescentes con trastorno negativista desafiante con su familia, por lo general el tratamiento que le dan a la relación es desde la participación de la familia en las actividades que convocan las instituciones educativas o en las psicoterapias de psicólogos y psiquiatras en centros especiales para el tratamiento de trastornos de conductas.

• Las concepciones teóricas afines con las relaciones de los adolescentes con trastorno negativista desafiante con su familia son las vinculadas con la vivencia, el contexto familiar y las relaciones de las condiciones externas – internas y lo cognitivo – afectivo de la personalidad de Vygotski L. S., Arias G. y Betancourt J., las cuales fueron necesarias para la selección de la categoría fundamental, sus dimensiones e indicadores.

• Las peculiaridades de las relaciones entre adolescente con trastorno de conducta negativista desafiante y su familia son:

• En la construcción sociocognitiva del concepto familia, en las actividades conjuntas y en las producciones verbales a partir de situaciones conflictivas los adolescentes muestran dificultades en las relaciones con sus familias, sobre todo en la comunicación y en el vínculo emocional-afectivo.

• La elaboración del concepto fue pobre, sujeto a los patrones que han podido percibir de su familia, lo que demuestra que en sus vivencias están representadas tanto sus relaciones con su familia como lo que cada adolescente le aportó en su nivel alcanzado.

• Las actividades conjuntas en situaciones de relación fomentan la convivencia y las relaciones familiares, a pesar de ello, en los adolescentes estudiados no son suficientemente estimuladas, con una creciente baja autoestima y una inadecuada autovaloración.

• El trastorno negativista desafiante en los adolescentes estudiados
  se aprecia desde las edades preescolares, pues existieron evidencias
  de los posibles trastornos de conducta, sin embargo, no se describe
  en el expediente de cada uno el trabajo educativo que se hizo de forma
  progresiva para recuperar su personalidad, la cual se deterioró
  de grado en grado.

• En las técnicas aplicadas por el CDO y en el diagnóstico
  actual se revelaron potencialidades hacia la actividad con animales
  y agrícola, interés por la enfermería y la colaboración
  al docente en los adolescentes con trastorno negativista desafiante,
  ellas se pueden aprovechar durante el desarrollo del programa de orientación
  psicopedagógica para el desarrollo de intereses vocacionales.

• El programa de orientación psicopedagógica no tiene
  antecedentes, se desconocen experiencias con adolescentes con TND, específicamente
  en el área de las relaciones de ellos con su familia; con su
  aplicación se contribuyó a la capacitación a los
  adlescente en estrategias de relaciones con la familia.

• La estructura del programa por temas -la autovaloración,
  los intereses vocacionales, la comunicación desarrolladora y
  las relaciones con la familia- que respondieran a las problemáticas
  del diagnóstico posibilitó desarrollar variadas actividades
  que orientaran a los adolescentes, a la par que se autoevaluaban mediante
  el proyecto de superación personal – autoestima.

• La evaluación del programa con un enfoque de proceso permite
  evaluarlo en tres momentos. Este proceso se desarrolló en tres
  momentos: sí mismo (Contenido del programa, Calidad técnica
  y Evaluabilidad) por especialistas (directivos, docentes, especialistas
  de la medicina y la psicología, otros técnicos) de la
  propia institución antes de ser aplicado; en su desarrollo -al
  finalizar cada tema- or los adolescentes con TND que participaron; en
  sus resultados permitió valorar la calidad del desarrollo de
  cada tema para el cumplimiento del objetivo general del mismo, además
  de obtener información sobre la evaluación global del
  programa por los adolescentes.

Recomendaciones

• Proponer a la Dirección de la Escuela Especial Victoria
  de Cuito Cuanavale la aplicación y evaluación del Programa
  de Orientación Psicopedagógica para mejorar las relaciones
  adolescentes con TND – familia.

• Creación de espacios de reflexión científica
  con los docentes de los adolescentes con TND para exponer los resultados
  del Diagnóstico y los temas del programa en la escuela de conducta.

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