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Programa de terapia psicopedagógica lúdica para escolares con dificultades de atención en el proceso de aprendizaje




Partes: 1, 2, 3

  1. Resumen
  2. Introducción
  3. La atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus deficiencias
  4. Pedagogía
  5. Programa de terapia psicopedagógica lúdica para escolares con dificultades en la atención
  6. Conclusiones
  7. Recomenciones
  8. Dedicatoria
  9. Agradecimientos

Resumen

Los escolares con dificultades de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje es un área de orientación de la Pedagogía Psicología. ¿Cómo tratar a los escolares de primer grado con dificultades de atención en el proceso de aprendizaje? constituyó el problema a investigar, para determinar su solución se aplicó un diagnóstico con métodos empíricos: observación participante a clases, encuesta de tipo cognitiva a docentes, encuestas a la familia y maestros, análisis documental y Test de atención: Tachado de letras de Crespo a tres escolares del municipio Güines, se obtuvo como resultado que los tres tienen dificultades en la atención, pero dos presentaron características patológicas. Para darles tratamiento, durante el curso 2016-2017, se diseñó y se aplicó un Programa de terapia psicopedagógica lúdica con actividades lúdicas sobre intereses lúdicos, el juego con otro y preferido, intercambio de roles y el nivel de concentración al desarrollar diferentes acciones con otros escolares. La efectividad del programa se evaluó en tres etapas: en sí mismo -antes de aplicarlo con la psicopedagoga y dos maestras, en su desarrollo –con el uso de la observación en el desarrollo de los temas- y en sus resultados –a los escolares, maestras y psicopedagoga. El programa antes de ser aplicado -en sí mismo- se evalúo su calidad de muy alta (5), en su desarrollo las actividades lúdicas contribuyeron al mejoramiento de la atención voluntaria de los escolares y en sus resultados la evaluación global alcanzó un promedio general de 4,5 puntos, muy cercana a la evaluación de muy alta.

Introducción

La influencia de la atención sobre la calidad de la actividad de aprendizaje se ha planteado en múltiples ocasiones por la literatura pedagógica y psicológica (Rodríguez

  • E., 1982), sin embargo, en la actualidad constituye un problema desconocido para muchos maestros. El desconocimiento dificulta el diagnóstico oportuno y al mismo tiempo retrasa las herramientas de su tratamiento dentro y/o fuera de la institución educativa (Daniel, Gupta, & Sagar, 2013).

Los problemas de la atención en los niños pueden ser detectados desde las edades preescolares (Román, 2009) por padres, educadoras y maestros mediante la observación de algunos rasgos conductuales como inquietud, llanto e irritación, trastornos de conducta alimentaria o de sueño y con problemas de aprendizaje (Alvárez & Pinel, 2015).

El diagnóstico antes de la edad escolar resulta de vital importancia, ya que es esta edad en la que tienen lugar la formación de las estructuras fundamentales de la actividad de estudio y la atención es uno de los procesos de mucha importancia para el aprendizaje efectivo.

En esos momentos de la vida aquello que es potencia puede comenzar a transformarse en inteligencia, en lenguaje, en autonomía y en subjetividad.

A partir de las primeras edades y con la entrada del niño y la niña a la escuela, se forman paulatinamente en el escolar procesos cognitivos importantes para su formación y desarrollo como la atención que es la capacidad que tiene alguien para entender un fenómeno, un suceso o un objetivo, tenerlo en cuenta o en consideración; Duero (2011) lo considera un recurso de capacidad limitada.

Las investigaciones sobre la atención en la edad escolar son abundantes, más concentradas en los Trastornos por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), con menores estudios en cuestiones relacionadas con la efectividad de la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Muchos maestros de los primeros grados de la etapa escolar tienden a quejarse de los comportamientos de algunos escolares que presentan características del déficit de atención como: no prestan suficiente atención a los detalles y cometen errores por descuido en los trabajos escolares u otras actividades; trabajan de forma desordenada y sucia; normalmente están distraídos y parecen no escuchar; a menudo cambian de actividad sin finalizar ninguna, con dificultad para organizar tareas; les cuesta seguir instrucciones, finalizar tareas y cumplir con obligaciones; evitan y muestran desagrado ante actividades que requieran un esfuerzo mental sostenido y que les exijan gran concentración; pierden la concentración muy fácilmente con estímulos insignificantes; son olvidadizos; a menudo tienen problemas para seguir una conversación (Arco, Fernández, & Hinojo, 2004).

Similares a estas características se encontraron en algunos escolares del aula del primer grado del Centro Escolar Antonio Briones Montoto del curso escolar 2015-2016 del municipio de Güines. La maestra de estos estudiantes manifestó que tenían dificultades de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues no se concentran en clases, en ocasiones dan la impresión de no escuchar, presentan dificultades al mantenerse sentados, lo que trae consigo afectaciones en su desarrollo personal y colectivo.

Esta problemática motivó a buscar en otras escuelas y el Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO) del referido municipio, a escolares entre 6 y 7 años con déficit de atención, detectándose en cinco escuelas primarias del municipio su presencia, tres son del centro antes mencionado.

Al buscar las causas, se detectó como problemática fundamental que no existe una clara orientación a los maestros y maestras para que puedan ayudar a mejorar la calidad del aprendizaje de estos escolares. Por lo que se planteó el problema científico:

¿Cómo tratar a los escolares de primer grado con dificultades de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las escuelas del municipio de Güines?

El problema se inserta en el tema "La atención de niños de edad escolar". La atención es uno de los procesos cognitivos básicos, el mismo es de interés en los momentos actuales tanto a nivel nacional e internacional. A nivel nacional responde este tema a la sublínea de investigación 1.3. Dinámica, flexibilidad y sostenibilidad de la calidad educativa de la Facultad de Ciencias Pedagógicas. A nivel internacional se plantea como mayores problemáticas el rendimiento académico, el cual se afecta por múltiples variables personales, sociales y económicas (Escudero, 2005), además de la dependencia a los factores atencionales, un factor de riesgo significativo para el éxito escolar, el desempeño académico y social de la infancia (Holgado & Alonso, 2015)

La atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje (objeto de investigación), según Álvarez, González- Castro, Núñez, González- Pienda y Bernardo (2007), debe ser un sólido conocimiento de los maestros para que los escolares puedan asimilar de forma consciente los conocimientos. La investigación se centró en los escolares de primer grado con dificultades de atención en el proceso de enseñanza- aprendizaje (campo de acción).

Para darle tratamiento individualizado y especializado a estos escolares se planteó aplicar un Programa de terapia psicopedagógica lúdica para escolares de primer grado con dificultades de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, objetivo fundamental de la presente investigación.

Preguntas científicas:

  • ¿Qué concepciones teóricas y metodológicas se plantean en la bibliografía sobre la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, específicamente en la edad escolar menor y sus deficiencias?

  • ¿Qué características presenta la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares del grupo de estudio seleccionado?

  • ¿Qué tipo de programa puede contribuir al mejoramiento de la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares de primer grado?

  • ¿Qué variables, dimensiones e indicadores psicopedagógicas contribuyen a la evaluación del programa de terapia psicopedagógica lúdica para escolares de primer grado con dificultades de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje en su aplicación?

Las tareas de la investigación se concretaron a:

  • Análisis de las concepciones sobre la atención en el proceso de enseñanza- aprendizaje que sirven de fundamentación teórico-metodológica para el diseño del Programa de terapia psicopedagógica lúdica para escolares de primer grado con dificultades de atención en este proceso.

  • Diagnóstico de las características que presenta la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares del grupo de estudio seleccionado.

  • Elaboración del Programa de terapia psicopedagógica lúdica para escolares de primer grado con dificultades de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

  • Evaluación de la efectividad del Programa de terapia psicopedagógica lúdica para escolares de primer grado con dificultades de atención en el proceso de enseñanza- aprendizaje en su aplicación.

La novedad de la investigación radica en el Programa de terapia psicopedagógica lúdica para escolares de primer grado con dificultades de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este programa no tiene antecedentes en Cuba hasta lo que se pudo estudiar en la bibliografía, sobre todo en las edades estudiadas -6 a 7 años-. Además, la inclusión de la terapia psicopedagógica como una de las formas de orientación y la asunción del juego como vía para desarrollar las actividades constituyen aspectos novedosos.

El juego es importante en las edades 6 a 7 años, recién concluyó su etapa preescolar y resulta una, entre otras, de las actividades rectoras (Piaget, 1980; Vigotsky, 1987b; Aroche, 2004). Además, para que la terapia psicopedagógica con el niño y la niña sea útil debe ser mediatizada por alguna actividad que resulte atractiva para ellos en función de las características psicológicas de la etapa. Así, desde el siglo pasado planteó que en el niño y la niña de la infancia temprana y primeros estadios de la edad escolar pequeña una de las actividades idóneas es el juego. (Rojas & Roca, Algunos aspectos acerca de la psicoterapia de juego, 1984; Zorrilla, El juego en la infancia, 2008)

Los métodos de la investigación se determinaron en función del objetivo general y el problema a solucionar. Se incluyen métodos teóricos (análisis - síntesis e histórico – lógico, inductivo – deductivo), métodos empíricos (observación participante a clases, encuesta de tipo cognitiva a los maestros de escolares con dificultades en la atención, encuestas a la familia y a los maestros, el análisis documental y el Test de atención: Tachado de letras de Crespo) y métodos estadísticos de la estadística descriptiva para el procesamiento de los datos del diagnóstico.

El informe final de la investigación se estructuró en dos capítulos: el primero de corte teórico, el segundo recoge toda la información del diagnóstico, se describe el programa que se aplicó en el curso 2016-2017 y su evaluación. También se exponen las conclusiones, recomendaciones, la bibliografía general empleada, así como los anexos.

CAPÍTULO I

La atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus deficiencias

Para la elaboración de este capítulo se presentaron muchas dificultades con la bibliografía sobre la atención en la edad escolar, sobre todo en la menor. Solo aparece una investigación cubana de la psicopedagoga Rodríguez (1982) y muchas investigaciones sobre el déficit de atención en otros países.

En este primer capítulo se le dio respuesta a la pregunta científica ¿Qué concepciones teóricas y metodológicas se plantean en la bibliografía sobre la atención en el proceso de enseñanza aprendizaje, específicamente en la edad escolar menor y sus deficiencias?

La atención, su definición

El estudio de la atención se ha convertido en un problema, pues en muchas bibliografías se le da diferentes enfoques y definiciones (Smith & Kosslyn, 2008), por ejemplo:

  • Smirnov, Leontev, Rubenstein y Tieplov (1961) comprendieron a la atención como un fenómeno perceptivo. En el libro Psicología aparece en la "Sección Segunda Los fenómenos perceptivos" (p. 93), junto a las sensaciones, la percepción, la memoria, el pensamiento, el lenguaje y la imaginación; la explicación de los autores es que:

Como ya se ha dicho, las percepciones son selectivas; son el reflejo de algo escogido entre todo lo que actúa sobre el hombre. Esto mismo caracteriza a todas las funciones psíquicas. Al recordar o pensar el sujeto se concentra en aquello que se refiere a lo que piensa o recuerda y prescinde de todo lo que no está relacionado con el objeto de los recuerdos o de los pensamientos.

La atención hacia unos objetos es el reflejo selectivo de ellos que implica prescindir simultáneamente de los demás. (1961, p. 177)

  • Petrovski (1980) ubicó el estudio de la atención en la segunda parte del libro "Personalidad y actividad" (p. 170) y la definió como: "La atención es la inclinación y concentración de la psiquis (conciencia) en determinados objetos que suponen una elevación del nivel de la actividad sensorial, intelectual y motriz". (p. 170)

  • González, V. et al. (1995), definieron a la atención como "la tendencia de la actividad psíquica y de su concentración sobre un objeto que tiene para la personalidad determinada significación" (p. 245). Esta definición es similar a la de Petrovski (1980), incluso se encuentra en el epígrafe de la atención en el Capítulo 7. Personalidad y conciencia.

Sin embargo, en las bibliografías que tratan a la psicología de la personalidad (Fernández L. , 2005) la atención no forma parte de las unidades básicas psicológicas.

  • De Vega (2004) concibió a la atención como un proceso cognitivo, esta concepción es muy similar a la de Galperin (1974) –Informe presentado a la Academia de Ciencias Pedagógicas en 1959-, Treisman (1969), Rivas (2008), Duero (2011) y (Hernández,

2012).

En una revisión sistemática, realizada por Díaz, Giraldo y Forero (2014), en las bases de datos Science Direct, Scopus, Scielo y Redalyc, con la inclusión de publicaciones desde enero de 2002 a marzo de 2013, definieron a la atención:

Una vez generadas las sensaciones, este proceso involucra la selectividad, a partir de la cual se clasifican los estímulos sensoriales en aquellos que son relevantes y requieren ser examinados y monitoreados, y aquellos que son ignorados …. Aquí se incluyen aspectos de fijación y/o preferencia. (p. 273).

Estos autores, señalaron que uno de los procesos menos tratado y con escasa profundización en los análisis es la atención por los autores que publicaron en las anteriores bases de datos en el tema del comportamiento alimentario de los escolares. (Díaz, Giraldo, & Forero, 2014)

En los años 50 del siglo XX, Galperin (1974) identificó dos problemáticas para entender el verdadero rol que la atención tiene en el desarrollo del sujeto, ellos son:

  • La atención no aparece como proceso independiente. "Tanto para la observación externa, como para sí, la atención se revela como una tendencia, orientación y concentrabilidad de una actividad psíquica cualquiera, por consiguiente, solo aparece como un aspecto o propiedad de esta actividad" (p. 21).

  • "La atención no tiene su producto independiente o específico. Su resultado es el mejoramiento de cualquier actividad a la cual ella se incorpora" (p. 21). En la atención no hay un producto "esto habla mejor que cualquier otro argumento contra los que evalúan la atención como una forma independiente de actividad psíquica".

Por su parte, Vigotsky (1926a) para explicar la atención intentó hacerlo desde las tesis generales del marxismo acerca de los medios de la actividad como condición decisiva y criterio de voluntariedad, posiblemente de acá parta el criterio de comprender la atención desde los estados de conciencia del sujeto y no como proceso cognoscitivo, el propio Galperin (1974) señaló que ello no puede ser enfocado así.

Las investigaciones de las acciones mentales (Galperin P. Y., 1969) permiten abordar el tema de la atención desde otro punto de vista. Galperin dijo:

Como resultado se ha establecido que las formaciones de las acciones mentales conducen, al final, a la formación de la idea, la propia idea representa en si una formación doble: el contenido objetal imaginado y la idea propiamente dicha acerca de él, como acción psíquica dirigida a este contenido.

Desde el punto de vista de la concepción de la atención como actividad de control psíquico, todos los actos concretos de la atención (voluntaria e involuntaria) son el resultado de la formación de las nuevas acciones mentales. Tanto la atención voluntaria como la involuntaria deben ser creadas; educadas de nuevo; en el hombre siempre por muestras socialmente dadas. Durante la educación planificada de la atención estas muestras deben escogerse de antemano entre las más exitosas y demás perspectivas, para cada esfera de la actividad, en cada nivel de desarrollo (1974, p. 21-22)

Galperin (1974) entendió a la atención como proceso psíquico independiente, como acción de control que se abrevia y automatiza a nivel mental.

Treisman (1969) manifestó, como en gran parte de la psicología, "en los primeros intentos para explicar la atención se basaron en la introspección – preguntándose uno a sí mismo qué ocurría cuando prestaba atención" (p. 45) en los diferentes modos en que se manifestaba.

Los estudios sobre la atención identificaron múltiples propiedades, pero se planteó una que contribuyó a esbozarla como un proceso cognitivo, pues la atención entre los distintos sujetos que aprenden en una misma aula, se revela de forma personalizada.

Rodríguez (1982) señaló que muchos de los estudios que le antecedieron no contienen concepciones teóricas claras de la atención, ni nuevas ideas sobre su naturaleza, su origen y función en la actividad del sujeto. La atención aparece tratada como aspecto o componente de otros procesos como la percepción, la voluntad y la memoria.

A partir de los estudios de los autores antes mencionados, sin llegar a conformar un concepto porque no hay claridad en responder a la interrogante ¿qué es la atención?, se puede decir que la atención:

  • Es un proceso psíquico independiente, como acción de control que se abrevia y automatiza a nivel mental (Galperin, 1974, Rodríguez, 1982), cognitivo (Galperin, 1974; Bozhovich, 1976; De Vega, 2004; Rivas, 2008; Duero, 2011) y básico para el aprendizaje (Londoño, 2009; Duero D. G., 2011).

  • Contiene un sistema de selectividad. Tiene como función asegurar la ejecución adecuada de la acción más importante y la capacidad para mantenerse ajeno a los distractores (Treisman, 1969) o irritantes (Petrovski, 1980).

  • Posee una fuerte relación con otros procesos y consiste en una especie de selección y organización de la información que llega de diferentes fuentes. (Luria, 2011).

  • Su novedad, "ya sea del propio estímulo, o en la novedad para el sujeto en el sentido de que no le ha prestado atención recientemente. La novedad externa puede tomar la forma de cualquier cambio en el medio ambiente" (Treisman, 1969, p. 53) y contribuye a la formación de la atención voluntaria, pero puede influir en la involutaria como una condición irritante (Petrovski, 1980).

  • Es voluntaria e involuntaria.

En la atención involuntaria influyen condiciones irritantes (o causas externas) y la "concordancia entre los irritantes externos y el estado interno del organismo" (Petrovski, 1980, p. 176). Los irritantes tienen intensidades muy débiles, relativa como absoluta en los estímulos externos; la mediación entre ellas consiste en atraer la atención y se le llama el contraste.

La concordancia entre los irritantes externos y el estado interno del organismo tienen un papel fundamental en las necesidades, los motivos, los sentimientos y los intereses de los sujetos.

La atención voluntaria es la forma superior de la atención y requiere que el sujeto ponga ante sí tareas que sean conscientes y demanden de su voluntad para dirigir la atención de forma concentrada (es el mantenimiento prolongado de la atención) (Petrovski, 1980; González & otros, 1995).

El mantenimiento de los factores irritantes y la concordancia entre los irritantes externos y el estado interno del organismo provoca desde muy temprano en la vida de los niños y las niñas dificultades en la atención. Se dice que puede afectar a casi el 3% de estos (Rodríguez, 1982; Londoño, 2009; Pineda et al., 2001). Una vez instaurado el déficit en la mayoría de los casos no desaparece con el tiempo, sino que puede disminuir su intensidad, es una dificultad que aparece bien definida en los escolares menores.

Las dificultades en el proceso de atención, en la medida en que trae afectaciones a nivel externo, fáciles de observar, también ocurren a nivel interno, es decir biológicamente también afecta al escolar. Las primeras descripciones se caracterizan por la aceptación de una causa orgánica, aunque Pineda et al., ( 2001) señalaron que existen factores genéticos y ambientales.

Muchos de los escolares que presentan dificultades con la atención tienen ciertas desorganizaciones en su Sistema Nervioso Central (SNC) y esto influye de manera desfavorable sobre la capacidad de aprender o de adaptarse a los patrones corrientes de conducta de sus compañeros. En la mayoría de los casos no se puede determinar una causa específica, pero existe una relación manifiesta con un trastorno genético, lesión en el parto, enfermedad o lesión prenatal o posnatal del (SNC).

Estas dificultades pueden llegar a ser patológicas, si la conducta que lo pone de manifiesto es más frecuente que la observada, habitualmente, a su edad. La sintomatología debe aparecer ante los 7 años de edad. Las alteraciones deben aparecer en dos o más contextos (ejemplo escuela y familia) y existir evidencias claras de alteraciones significativas en el funcionamiento social y académico

La atención en la edad escolar y sus deficiencias

Desde que el niño entra a la escuela las exigencias sobre la calidad de la atención para el aprendizaje crecen de grado en grado.

En los primeros grados la atención predominante es la involuntaria, depende en gran medida del interés hacia las actividades de aprendizaje, de la novedad de la enseñanza y de la influencia de lo que ve y escucha. Cuando la atención se manifiesta desconcentrada constituyen un síntoma en niños a partir de 6 o 7 años. Los escolares muestran dificultades para centrar la atención y para mantener el interés en una misma actividad, ya sea lúdica o académica. (Alvárez & Pinel, 2015)

Aunque la atención involuntaria se manifiesta como una característica en los escolares menores (6 a 8 años), se identifican otros rasgos que se relacionan con problemas en la atención, en la tabla 1 se plantean algunos rasgos de la atención sin déficit (Smirnov, et al., 1961; Bozhovich, 1976; Domínguez, 2003) y el déficit de atención (Alvárez & Pinel, 2015).

Bozhovich (1976) señaló en el capítulo sobre la "Formación de la personalidad en la edad escolar pequeña" que solo gradualmente los niños de edad escolar pequeña adquieren la atención voluntaria, pues la actual es involuntaria. Pero si en los primeros grados se habitúan a clases con un carácter monótono y si los maestros no provocan en los escolares una actividad intelectual suficientemente activa, la atención involuntaria se superpone por encima de la atención voluntaria. Esta autora declaró:

Esto ocurre debido a que en la metódica de la enseñanza, hasta el presente, se ha conservado una regla que hace tiempo perdió vigencia en la psicología infantil y pedagógica: hasta ahora muchos maestros consideran que si para los escolares pequeños es característica la atención involuntaria, entonces es necesario preparar la clase de tal manera que esta sea directamente atractiva para ellos; si los niños poseen concreción de pensamiento, entonces es necesario hacerles llegar el material docente en la forma más concreta posible. Sin embargo, con este enfoque, la enseñanza solo se adapta a las particularidades presentes, ya formadas en el niño. Pero estas particularidades pertenecen solo al pasado y al pasado y no al futuro. (Bozhovich, 1976, p. 189)

Vigotsky (1926a) demostró que en el período de la edad escolar pequeña, todos los procesos y funciones psíquicos comienzan a adquirir un carácter externamente mediatizado. Para dominar sus procesos psíquicos, para dirigirlos conscientemente, en esta edad el escolar aún necesita algunos medios externos que le ofrezcan apoyo para la organización de dichos procesos.

Monografias.com

El hecho de la influencia de la atención sobre la calidad de la actividad de aprendizaje se ha planteado en múltiples ocasiones por la literatura pedagógica y psicológica antes señalada. Sin embargo, persisten condiciones ambientales escolares y familiares que dificultan el buen desarrollo de la atención desde las edades preescolares y ello incide en la calidad de la atención del escolar menor que arriba a la escuela (Liublinskaia, 1981).

Los defectos de la atención influyen muchas veces en el desarrollo normal de la actividad docente de los escolares. De ahí que resulta evidente el significado que poseen las investigaciones dirigidas al estudio de las posibilidades psicológicas de la formación orientada de la atención en los escolares. Este problema reviste una singular importancia en los escolares primarios, ya que es la edad en la que tienen lugar la formación de las estructuras fundamentales de la actividad de estudio.

Domínguez (2003) reafirmó lo antes expuesto al señalar que "resulta fundamental la forma en que el maestro estructura el proceso de asimilación de los contenidos, logrando que los mismos despierten el interés del escolar y desarrollen en éste una actitud consciente sobre la base a la utilidad de los conocimientos adquiridos" (p. 87).

Cuando los escolares menores presentan deficiencias en la atención es necesario que se priorice:

  • Un diagnóstico temprano (Vaquerizo-Madrid, 2005)

  • La actuación sincronizada de familia, maestros, psicopedagogos, psicólogos y/o psiquiatras para conseguir un rendimiento académico satisfactorio y relaciones sociales adecuadas (Alvárez & Pinel, 2015)

  • Cuidado personalizado del aprendizaje escolar con adaptaciones del currículo cuando el caso lo requiera (Pineda, Lopera, Henao, Palacio, & Castellanos, 2001)

  • Contar con espacios lúdicos para liberar la impulsividad e hiperactividad de forma productiva y que no interfiera en el buen funcionamiento de la clase (Vaquerizo-Madrid, 2005)

  • Crear un sistema de gestión de convivencia en el que sean los propios compañeros de aula, los que solucionen los conflictos relacionados con el respeto de las normas y mantenimiento adecuado del comportamiento (Torrego & Moreno, 2007)

Explicar, tanto al escolar con dificultades de atención como a sus compañeros de aula, cuáles son las características y necesidades de ayuda que ellos requieren. De esta forma se estimula a su grupo al mejor conocimiento de las situaciones de conflicto y los tratos especiales que requiere su compañero y el autoconocimiento para aprender a valorarse por sí mismo y autorregularse, al mismo tiempo, se favorece que sus compañeros lo o la entiendan (Sánchez, 2009)

  • Hacer uso del castigo solo en los casos de falta grave e implementar como método educativo de influencia directa los premios de forma lo más inmediata posible, pues la impulsividad de los escolares con dificultades en la atención no les permite programar sus acciones en función de un premio a largo plazo (Pistoia, Abad Más, & Etchepareborda, 2004)

  • Trabajar la autovaloración de los escolares con dificultades en la atención, pues tienden a valorarse de manera negativa debido a los continuos conflictos y reprimendas con sus familiares, coetáneos y maestros (Alvárez & Pinel, 2015)

  • Identificar mediante el diagnóstico los tipos de tareas qué pueden tener más éxito y utilizarlas para motivarles y enseñarles a valorarse para enseñarlos a creer en sí mismo (Rico, 1980)

En el epígrafe siguiente se va hablar sobre los métodos que se emplean para el cuidado de la atención con deficiencias.

Métodos para el cuidado de la atención con dificultades

Tanto la psicología como la psicopedagogía han creado sus propios métodos para el cuidado de la atención con deficiencias en la infancia.

Las propuestas van desde programas (Rodríguez, Quintero, Castro, & Castro, 2008, Holgado & Alonso, 2015), proyectos hasta terapias –psicoterapias (Rojas & Roca, 1984) y terapias psicopedagógicas (Arco, Fernández e Hinojo, 2004). De las tres propuestas la autora seleccionó la terapia psicopedagógica, específicamente la lúdica.

La terapia psicopedagógica lúdica es una forma particular de orientación. Para entender un concepto tan amplio como este es necesario desglosarlo en todas las partes que lo componen. En este caso hay que definir orientación, terapia, terapia psicopedagógica y de carácter lúdico; para llegar a un concepto generalizado que sea capaz de incluir todos los aspectos mencionados anteriormente.

La terapia surgió en las ciencias médicas, ha sido aplicada en la Psicología y la

Pedagogía

La terapia es una rama de la medicina, cuya finalidad es el tratamiento de diversas enfermedades, por medio de distintos recursos o métodos: farmacoterapia (tratamiento mediante la administración de fármacos), quimioterapia (tratamiento con sustancias químicas), radioterapia (tratamiento mediante una fuente de radiactividad, psicoterapia (tratamiento mediante métodos psicológicos), etc., con la finalidad de erradicar la enfermedad, o aliviar los síntomas, si no es posible hallar una cura. (Roca, 2004)

Según Roca (2004), cuando se inicia en el siglo XX la terapia, ya existía una verdadera concepción psicoterapéutica general que pronto manifestó diferencias con diversos objetos de estudio y/o diversas teorías psicológicas, la misma sentó pautas, revolucionarias para la época, en el tratamiento de los problemas emocionales de niños y adolescentes.

La historia también señala que sobre la primera década del XX, en Viena, Freud (1971) llama la atención de la Psicología cuando presenta el caso "Juanito" de tan solo 5 años, en el cual logra eliminar severos trastornos emocionales por medio del tratamiento catártico de los sueños y las fantasías y uno de sus seguidores, en la propia Viena pero en 1918, Adler (citado por Arias, 2004), crea la Clínica de Orientación Infantil y atiende a grupos de delincuentes a los que les aplica lo que él llamó "Experiencias Comunitarias".

Roca (2004) señaló que posterior a estos iniciadores, se sumaron otros psicoanalistas, después de los años 40 del siglo XX, como Klein (1948) y Ana Freud (1951); y a partir de la década del 60, otros como Pavlovsky (1987), entre otros, que de una forma u otra contribuyeron a desarrollar las técnicas psicoterapéuticas que aun hoy, se enriquecen.

Actualmente, están muy difundidas las terapias que emplean el arte (Muñoz, 2015), sobre todo las llamadas arteterapia en la educación (Guiote, 2014; Peña , 2015), el juego –terapia lúdica (Rojas & Roca, 1984; Yoshikawa, 2006) o terapia de juego (Carmichael, 1969) y el arte y sus relaciones con el juego para "explorar la imaginación y ofrecer al niño modos de comunicación diferentes a los verbales". (López, 2009, p. 120). Para la presente investigación se asumió la que hace uso del juego -terapia lúdica.

La terapia lúdica, a partir de las concepciones de Bruner (1983) sobre el juego, contribuye a reducir la gravedad de las consecuencias de los errores y los fracasos, explorar y vivenciar distintas experiencias, a compartir, proyectar la vida interior hacia el mundo y divertirse.

El conocimiento de los procesos psíquicos y las posibilidades de influencia en ellos, se mantuvo durante mucho tiempo en un nivel rudimentario, en el que prevalecía la sugestión, determinadas creencias y supersticiones, sobre todo, de arraigo religioso, hasta que, poco a poco, la constatación empírica introdujo determinados procedimientos que al menos aliviaban las penurias de investigadores que los antecedieron, con el objetivo de eliminar su sufrimiento y devolverlo a la "normalidad".

Actualmente existen numerosas definiciones de psicoterapia, algunas cortas y otras extensas, con mayor o menor precisión; pero la mayoría de ellas, aunque diferentes y no muy distantes de las definiciones clásicas, contienen elementos comunes que deben ser considerados, como por ejemplo, el uso de la palabra en sus distintas manifestaciones, la cual tiene un carácter múltiple de acuerdo con el objetivo que se pretenda alcanzar, lo que puede tener así, un carácter orientador, persuasivo, instruccional, imperativo, reforzador, de apoyo, esclarecedor, etc.

Existe consenso entre los psicoterapeutas en cuanto a la importancia de la psicoterapia, tanto para el sujeto con necesidades como para utilizarla con un carácter profiláctico. Entre estos recursos se puede mencionar 1) La prevención y/o solución de conflictos generadores de alteraciones psíquicas; 2) Contribuir a tolerar frustraciones; 3) Eliminar alteraciones y/o síntomas desagradables ("hacer catarsis"); 3) Estimular el aprovechamiento máximo de las potencialidades; 4) Propiciar el logro de niveles de adaptación superiores; 5) Restablecer y/o enriquecer las relaciones interpersonales; 6) Desarrollar integralmente la personalidad del sujeto.

Por supuesto que para que estas posibilidades terapéuticas se logren, se requiere de una ayuda por parte del sujeto que se atiende, al menos de su consentimiento y aceptación y de ser posible, de su voluntad y conciencia. La inexistencia de estas condiciones, son precisamente, las limitaciones del alcance efectivo de la psicoterapia. La psicoterapia individual está encaminada a dar solución a la mayoría de los problemas individuales que puede presentar la persona en el marco social y la influencia sobre el sujeto va a ser más directa, lo que ofrece mayores posibilidades de

cambio al ser menor el control de variables por parte del psicoterapeuta y por ser mayor la posibilidad del establecimiento de una relación de confianza y apoyo entre el que brinda y el que recibe la psicoterapia, en el que puede sentir este último, un punto de partida firme que le permitirá vencer las dificultades que confronta.

Toda terapia psicológica o psicopedagógica tiene como fundamento metodológico la orientación. En esta investigación se toma la definición de orientación psicopedagógica de Bisquerra (2005) que dice:

Orientación psicopedagógica (…) proceso de ayuda y acompañamiento continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención y el desarrollo humano a lo largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante una intervención profesionalizada, basada en principios científicos y filosóficos. (p. 36)

Bisquerra (2005) manifestó que la mayoría de las definiciones de orientación, sobre todo las de tipo psicológicas, incluyen la palabra ayuda como rasgo definitorio, sin embargo, hay que verla como un proceso continuo. Muchas de estas definiciones sacan al que va a recibir la orientación de su medio, sin embargo, la orientación debe ser considerada como parte integrante del proceso educativo, que implica a todos los que tienen que ver con la educación del escolar: maestros, padres, ejecutivos de la escuela, coetáneos, otros familiares y miembros de la comunidad, entre otros sujetos.

La orientación debe alcanzar, además, todos los aspectos del desarrollo del escolar, aunque "según las circunstancias, la orientación puede atender preferentemente a algunos aspectos en particular" (Bisquerra, 2005, p. 37), como es el caso de los escolares menores con deficiencias en la atención.

En la identidad de la orientación en la terapia psicopedagógica sobre sale la integración de todos los aspectos en una unidad de acción coordinada por profesionales (psicopedagogo, psicólogos escolares y maestros).

Las ciencias pedagógicas también han hecho suyo el término de terapia, lo que ha dado lugar a las llamadas terapias psicopedagógicas. De lo que se trata es de contribuir con el tratamiento psíquico al mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje.

La mirada desde un análisis psicopedagógico es imprescindible para cumplir las misiones y objetivos de los centros de estudio y dar tratamiento a las más diversasdificultades que se presentan. Una descripción pormenorizada de elementos didácticos curriculares o de peculiaridades psicológicas de la personalidad, de los contextos en los que esta personalidad interactúa y un tratamiento orientado en todas estas direcciones adquiere mayor sentido cuando son cortejadas y se realiza una búsqueda dinámica y causal de las actuales expresiones o manifestaciones de desarrollo que se investiguen (Seanis, 2012)

El psicopedagogo tiene a su favor disímiles métodos, técnicas y herramientas para encausar sus orientaciones psicopedagógicas mediante la terapia y uno de ellos es el juego.

El juego como terapia psicopedagógica

La palabra lúdico es un adjetivo que califica todo lo que se relaciona con el juego, derivado en su etimología del latín "ludus" cuyo significado es precisamente, juego, como actividad placentera donde el ser humano se libera de tensiones y de las reglas impuestas por la cultura.

Aroche (2004) manifestó que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de los niños, no solo de carácter lúdico, sino también en el desarrollo cognoscitivo, afectivo, y en la formación personal y social de ellos, ya que mediante el juego se pueden expresar libremente, revela de manera inconsciente situaciones a la que están expuestos, desarrollan su imaginación, como también crean su identidad, autonomía y fortalecen la convivencia con sus pares.

Aunque muchos autores han valorado el papel de juego para el desarrollo de los escolares, desde la década de los 60 del siglo XX Piaget (1961) llamó la atención sobre la no inclusión del juego de forma plena y total en la escuela, señaló:

El juego es un caso típico de conducta despreciada por la escuela tradicional porque parecía desprovisto de significación funcional. Para la pedagogía corriente el juego es tan sólo un descanso o la exteriorización abreviada de energía superflua. Sin embargo, este punto de vista simplista no explica la importancia que los niños pequeños atribuyen a sus juegos, ni tampoco la forma constante que revisten los juegos de los niños, su simbolismo o ficción, por ejemplo. (p. 90)

En las prácticas lúdicas se identifican dos componentes básicos:

  • Uno, relacionado con la creación de situaciones imaginarias llevadas a la acción en un espacio de tiempo determinado, mediante la cual el sujeto satisface, curiosidades, emociones y necesidades, en la interacción con otros sujetos

  • El otro, relacionado con la presencia de símbolos que identifican objetos o situaciones reales

En el escolar menor, son particularmente necesarias las actividades lúdicas, como expresión de su imaginación (Vigotsky L. S., 1987b) y de su libertad, para crecer individual y socialmente, según el juego se realice solitariamente o se comparta, respectivamente. La actividad lúdica es muy utilizada en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Aprender mediante el juego es una manera placentera, motivadora, y eficiente de hacerlo, usándose aquí la actividad lúdica con un fin específico (Zorrilla, El juego en la infancia, 2008)

Por la posibilidad de utilizar el fenómeno lúdico con carácter terapéutico y lo eficiente que resulta en las primeras edades es muy utilizado el fenómeno lúdico para tratar trastornos, dificultades y deficiencias fundamentalmente en los niños escolares, tanto de forma individual como colectiva. (Contini, 2002). Por tanto, la terapia psicopedagógica lúdica consiste en la ayuda o tratamiento psíquico que se le brinda al escolar, en este caso, mediante la actividad lúdica.

La terapia psicopedagógica contiene dos procesos:

  • Orientación a los escolares, maestros y familiares

  • Aplicación de métodos lúdicos a los escolares con dificultades de atención Desde edades muy tempranas se puede evaluar y orientar, lo cual permite modificar, mediante la orientación personalizada y sistemática, con actividades a transformar las habilidades en defecto del escolar, en un ambiente de juego y estimulación, que logren, además, potenciar sus capacidades, a partir de sus potencialidades (Arias G. , 2004) Montoya (2009) enfatizó en los valores que posee el juego para el desarrollo de la personalidad, sobre todo a la autovaloración y la autoexpresión, dijo: "los juegos son una oportunidad excelente para integrar e incluir a niños con inhabilidades" pero sin concebir el juego como actividad para entrenarlos en esa dificultades que presenta, sino en un ambiente creador.

Partes: 1, 2, 3

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