Programa de terapia psicopedagógica lúdica para escolares con dificultades de atención en el proceso de aprendizaje (página 2)
Gracia (2012) manifestó que la terapia psicopedagógica puede ser de forma individual y grupal, propone la grupal porque los escolares aprenden a:
Expresar libremente sus sentimientos
Ensayar y aprender nuevos estilos de comportamiento y de relación carentes de hostilidad
Aumenta en las relaciones con otros la motivación, el interés y el esfuerzo
Autovalorarse
Desarrollar autocontrol y tolerancia a la frustración
Adquirir y entrenar las habilidades sociales
Disminuir emociones negativas de miedo, rabia, envidia
Disminuir los sentimientos de infelicidad, inseguridad, temor y aislamiento
Mejorar su baja autoestima
Desarrollar la confianza en sí mismo
Lograr autonomía
Adaptarse a las demandas de la cotidianidad
Analizar y corregir esquemas de comportamiento inadecuados
Reflexionar sobre sus conductas
Empatizar
Adaptarse a las normas sociales
Adquirir valores: reconocer y respetar al otro
Desarrollar conceptos corporales
Desarrollar conceptos de realidad física y social
Afrontar nuevas situaciones
Como se puede apreciar el juego resulta decisivo, por ser tanto una de las formas fundamentales de aprender como de relacionarse con el mundo, muy en particular con el mundo de los coetáneos en la edad escolar temprana. Roca (2004) dijo que "no es por gusto que las más modernas técnicas de enseñanza dan un valor fundamental a lo que ha dado en llamarse aprender jugando" (p.19).
El psicopedagogo debe entonces hacer un uso efectivo del juego, tanto para relacionarse de forma afectiva con el escolar al ofrecerle una actividad que resulta natural y atractiva para él y en la cual está gustosamente dispuesto a participar, como para interpretar y comprender lo que su actividad lúdica manifiesta, abierta o simbólicamente que se trata de una información a la cual no se hubiera podido llegar de otra manera, e inclusive para
enseñarle formas más productivas de comportarse en la vida escolar.
El juego como contenido de la terapia psicopedagógica constituye un factor esencial en el tratamiento de la atención con dificultades en la edad escolar menor, aunque la autora no encontró trabajos e investigaciones sobre este tema, la aplicación de la terapia puede desempeñar un papel de gran significación para la familia, la institución escolar y para el propio escolar.
CAPÍTULO II.
Programa de terapia psicopedagógica lúdica para escolares con dificultades en la atención
En el capítulo se presenta el programa para darle cumplimiento a las preguntas científicas segunda, tercera y cuarta. Se exponen las características de la atención de los escolares del grupo de estudio seleccionado en el proceso de enseñanza- aprendizaje, las cuales se obtuvieron mediante el diagnóstico desarrollado en el curso 2015- 2016. A partir de los resultados del diagnóstico se elaboró el programa de terapia psicopedagógica, el cual se aplicó en el curso 2016-2017. Por último, se presentan los resultados de la evaluación del programa.
Diagnóstico de necesidades y problemas
El diagnóstico se concibió como una categoría general que se utiliza en todos los tipos y aspectos de la actividad humana; es decir, el ser humano al analizar y evaluar los problemas y situaciones que constantemente surgen ante sí, trata de buscar sus causas y posibles soluciones, se enfrasca de hecho, en un proceso de evaluación y diagnóstico, mediante el cual, se identifican las causas, particularidades y el curso del desarrollo alcanzado por un hecho o fenómeno dado y las posibilidades de su promoción a niveles superiores.
La palabra diagnóstico proviene del griego diagnostikos. Acto para reconocer o conocer. Procedimiento normal de análisis de un caso y síntesis lógica de los datos recogidos en el curso del examen.
Es Binet el primero en introducir un concepto claro de diagnóstico psicológico, a partir de las experiencias con Théodore Simon, quienes desarrollaron una serie de pruebas para identificar qué niños de las escuelas de París necesitarían una educación especial por su menor cociente intelectual. (Binet & Simon, 1916)
En la pedagogía según Reyes y Repilado (2008) existe una diversidad de definiciones, muchas de las cuales responden a dos tipos de enfoques:
Enfoque centrado en el modelo médico con orientación esencialmente clínico- pedagógica
Definiciones que enfatizan el aspecto socio-psicopedagógico; todo esto con la intención de ver las características de cada uno de estos grupos y poder hacer más operativa la interpretación de los "posibles cambios" del concepto y alguna probable "tendencia"
En el último enfoque se encuentra el diagnóstico psicopedagógico; el mismo responde a las necesidades de evaluar desde la psicología el estado de los procesos psicológicos y la personalidad en el proceso de aprendizaje de los escolares, así como las influencias contextuales del entorno en este.
El diagnóstico psicopedagógico es un acto de gran importancia, ya que condiciona el tratamiento y evolución ulterior del sujeto. Exige del psicopedagogo no solo maestría para aplicar las técnicas, sino, además, una gran experiencia, una vasta cultura y mucha intuición. Cada vez más, el trabajo del equipo reemplaza el acto individual. El maestro, el psicopedagogo o el psicólogo no establecerán por si solo un diagnóstico. Ellos unen sus esfuerzos, al de otros especialistas, para comprender la personalidad del escolar, dígase procesos cognitivos y afectivos en el sujeto.
Rodríguez y Bermúdez (2003) señalaron que gracias a esta cooperación y a la multidisciplinariedad, los errores en el diagnóstico han disminuido. Se habla de la interdisciplinariedad dada la compleja naturaleza del objeto de estudio -la subjetividad humana- y la necesidad de hacer un estudio lo más integral posible del escolar.
Desde el punto de vista de la autora, es necesario insistir en la necesidad de conocer el proceso dinámico de la historia individual del sujeto que ha producido el proceso de formación que se está estudia y es objeto de diagnóstico y, además, de la necesidad de no solo descubrir los problemas o insuficiencias; sino apreciar las posibilidades y reservas con que cuenta el sujeto en su proceso de desarrollo.
La detección temprana o precoz por medio del diagnóstico, constituye una condición esencial para garantizar o elevar la efectividad de todo proceso encaminado a estimular el desarrollo, evitar o atenuar que se presenten alteraciones o defectos. Si el diagnóstico ocurre en momentos tempranos de la dificultad que presenta el escolar, se pueden prevenir, evitar o atenuar, mediante una oportuna y adecuada orientación psicopedagógica, las alteraciones del desarrollo. Esto aumenta las posibilidades de que la influencia educativa se hace mayor y más efectiva.
Es importante conocer cómo marcha el proceso de enseñanza-aprendizaje y la educación de los escolares, por eso la búsqueda de indicadores del desarrollo resulta una tarea permanente para la evaluación y el diagnóstico que se debe realizar durante la
permanencia en la escuela de los escolares y debe marchar paralelamente a los avances de la psicología, del conocimiento acerca del desarrollo del escolar y del proceso de formación de su personalidad. Este diagnóstico debe contribuir a mejorar el proceso de aprendizaje. El maestro, el psicopedagogo y los demás especialistas que participan en la compleja labor de la educación deben aplicar consecuentemente estos resultados en su práctica porque eso la hace más eficiente.
Con el fin de determinar la situación problemática se realizó el diagnóstico inicial y así poder buscar una vía de solución lo más adecuada posible. Se hace necesario establecer aquellos indicadores que permitirán evaluar el estado real de la problemática.
Estos indicadores son los siguientes:
Evaluación de los contextos en los que interactúa el escolar.
Evidencia de signos que demuestren la existencia de un Déficit de Atención.
Signos de la existencia de la crisis de los siete años.
Los indicadores fueron evaluados con la escala:
Adecuado: en las técnicas aplicadas se observa un completo dominio y aptitud ante los aspectos a evaluar.
Relativamente adecuado: en las técnicas aplicadas se observa relativamente dominio y aptitud ante los aspectos a evaluar.
Inadecuado: en las técnicas aplicadas se observa un desconocimiento o un dominio y aptitud poco adecuado ante los aspectos a evaluar.
Grupo de estudio
El grupo de estudio estuvo conformado por 3 escolares del primer grado del Centro escolar Antonio Briones Montoto de municipio Güines. Este centro se caracteriza por brindar una adecuada influencia sobre sus escolares. Tiene un clima confortable para que los escolares compartan sanamente durante las actividades, tanto docentes como extradocentes.
Las relaciones del grupo con la maestra son adecuadas, esta se preocupa por el desarrollo tanto individual como colectivo de cada escolar. Como responsable, la maestra tiene bien definido dentro de su grupo los roles que asume cada escolar, sus deficiencias y potencialidades, este diagnóstico le permite trabajar arduamente por
alcanzar cada día mejores resultados.
Criterios de inclusión
Consentimiento informado.
Los escolares debían estar diagnosticados por especialistas del Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO).
Ser escolares del primer grado de la misma escuela.
Criterios de exclusión
– Padres de los escolares que no desean que su hijo o hija participe en la investigación (finalmente, no hubo criterios en contra por parte de los padres)
Métodos y técnicas
Además del diagnóstico realizado por el CDO, para esta investigación fue necesario efectuar otros métodos y técnicas para completar el diagnóstico psicopedagógico.
Las técnicas fueron aplicadas de forma individual, pues ante las dificultades de atención que presentan los escolares del grupo de estudio era inadecuado hacerlas en grupo, pues se pueden distraer con mucha más rapidez.
Los métodos aplicados fueron:
Observación participante a clases.
La observación en la presente investigación se define como una percepción atenta, racional, planificada y sistemática de las manifestaciones psíquicas, con vista a dar una explicación científica de su naturaleza. La observación realizada fue las actividades docentes y extradocentes. Su objetivo fue observar las conductas y modos de actuación del escolar en la propia actividad, sin intervenir directamente y obtener resultados lo más confiables posible. Para el desarrollo de la observación se elaboró una guía (ver anexo 1).
Encuesta de tipo cognitiva a los maestros de escolares con dificultades en la atención. Este tipo de encuesta "es considerada una técnica propia del diseño de investigación de campo" (Arias, 2012, p. 33) y mide la preparación del maestro con respecto a un tema determinado y la información que posee sobre este. La encuesta se aplicó con el objetivo de evaluar los conocimientos –por ello se le llamó de tipo cognitiva- del maestro acerca de la atención, sus características y su preparación para influir adecuadamente en el desarrollo de este proceso psíquico en los escolares. (Ver anexo 2)
Encuestas.
La encuesta a maestro (anexo 3) y a la familia (anexo 4), ambas son de gran importancia en esta investigación. La familia y la escuela son dos áreas fundamentales en la vida del escolar, las condiciones en el hogar y en la escuela pueden influir positiva o negativamente, por eso se hace necesario aplicar estas encuestas, que tienen como objetivo comprobar cómo es la conducta del escolar en el hogar y en la escuela y cómo se manifiesta su atención y peculiaridades de su desarrollo.
Análisis documental.
El análisis documental fue otro de los métodos empíricos aplicados. Este permitió obtener valiosas informaciones de las investigaciones realizadas por el CDO. Entre los documentos revisados se encuentran los resultados de algunos test y técnicas, así como una caracterización de la historia de desarrollo del escolar, lo que incluye tres etapas la pre-peri y posnatal.
Test de atención: Tachado de letras de Crespo.
El test de atención (Crespo, s/a) es una prueba que se aplica a los escolares para buscar dificultades en el proceso de atención, además de aportar peculiaridades de los procesos afectivos y emocionales.
Análisis de los resultados
Mediante la observación de las actividades docentes y extradocentes se pudo constatar que los escolares afrontan dificultades para alcanzar la concentración, demostrándose en los cambios repentinos de actividad, la mayoría se distrae fácilmente con agentes externos, pereciera que todo lo que ven es nuevo para ellos, se pone de manifiesto una de las características de la atención involuntaria –los irritantes, la novedad (Petrovski, 1980). (Ver anexo 1, tabla 1)
Se llevan a la boca todo lo que tienen a mano imposibilitándolos para realizar otras actividades. Durante las clases es necesario llamar mucho su atención y brindarles terceros y cuartos niveles de ayuda, mientras están solos no trabajan se quedan enajenados.
La encuesta de tipo cognitiva a los maestros de escolares con dificultades en la atención arrojó que el maestro posee abundantes conocimientos acerca de la atención y sus características, conoce las peculiaridades de este proceso psíquico en la edad
escolar. Emplea métodos educativos adecuados pues busca alternativas para lograr la concentración de sus escolares y realiza importantes acciones para que logren alcanzar un adecuado desarrollo de la atención. Por lo tanto, cumple con su función orientadora (Ver anexo 2, tabla 1)
Con la encuesta a los maestros de escolares con dificultades en la atención se pudo constatar que estos escolares tienen un comportamiento inadecuado, pues poseen poca concentración durante las actividades que se realizan, es necesario llamar su atención varias veces; pues se distraen con facilidad y no se concentran en la propia actividad lo que les impide participar de forma activa y espontánea (Ver anexo 3, tabla 1)
Una vez más se ratificó en la encuesta a la familia las marcadas dificultades para concentrarse, al igual que en la observación se comprobó que la mayoría de los escolares cambian de actividad muy frecuentemente, pues no se sienten atraídos por ninguna en específico; sino que están en una constante búsqueda, en los tres casos existen en el hogar condiciones favorables y la familia es muy preocupada por el desarrollo de estos escolares. (Ver anexo 4, tabla 1)
Los datos que se obtuvieron del análisis documental fueron los siguientes en los tres escolares:
Tienen dificultades con la orientación espacial y la comunicación.
Cambios repentinos en el estado de ánimo.
Nivel bajo de recordación, inexactitud en la fijación y el recuerdo, deficiencias en la memoria.
Necesidades en el área personal y de asistencia especializada.
En el resumen de la evaluación de cada escolar, realizada por los especialistas del CDO, se dice que estos tienen dificultades para entender las órdenes, pues tienen insuficiente comprensión.
Con la aplicación del Test de atención: Tachado de letras de Crespo se corroboró que los escolares de la muestra presentan dificultades en la comprensión, en ocasiones se muestran distráctiles. Presencia de desajustes emocionales y afectivos y dos de ellos presentaron caídas en campo patológico (Ver anexo 5, tabla 1)
Las técnicas aplicadas permitieron evaluar los indicadores presentados a inicios de este capítulo.
El desarrollo alcanzado en la atención por los escolares del grupo de estudio se evaluó de inadecuado. Las técnicas arrojaron que en todos los casos analizados se presentan muchísimas dificultades para alcanzar la concentración, esto trae consigo que el maestro tenga que llamar su atención varias veces durante las actividades, pues se distraen fácilmente con agentes externos. El hecho de que los escolares cambian frecuentemente de actividad y que durante su participación en estas no permanecen activos, ni son conscientes del proceso, demuestra las dificultades de atención que presentan. Estas dificultades son las causas de los problemas de aprendizaje que tienen en el momento del diagnóstico. De manera general hay dos escolares evaluados de inadecuados y uno evaluado de relativamente adecuado según los resultados obtenidos.
La atención en esta etapa juega un rol importante. Mediante la atención, el escolar descubre el mundo a su alrededor desde las cosas más insignificantes hasta las que forman parte de la cotidianidad. Es imprescindible que la escuela y la familia contribuyan con su accionar diario a que el escolar desarrolle una buena atención y ante las dificultades encontradas es muy adecuado el diseño de programas que permitan atenuar estas dificultades.
Luego de la aplicación de los métodos y técnicas para realizar el diagnóstico inicial se obtuvo como resultado que:
Los escolares no participan activa y conscientemente en las actividades tanto docentes como extradocentes.
Cambian con mucha frecuencia de actividad pues no se sienten atraídos ni prestan la debida atención.
Presentan dificultades en el aprendizaje causado por los propios problemas de atención que manifestaron.
Área de orientación
Escolares de primer grado con dificultades de atención en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Fundamentación teórico-metodológica
En el capítulo I se hizo un análisis teórico-metodológico del objeto de investigación La atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su campo: dificultades de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje –área de orientación del programa- y Programa de terapia psicopedagógica lúdica desde la filosofía, la sociología y la psicología, aunque no se pueden separar de los fundamentos pedagógicos y didácticos. Todo conocimiento para ser válido y luego llevado a situaciones prácticas de la vida tienen necesariamente que estar sustentados desde la ciencia, con sus diferentes ramas y aristas. Estos sustentos, también conocidos como fundamentos, dan sentido a los procesos y fenómenos de la realidad. Por la importancia de lo expresado anteriormente la autora de este trabajo asume como fundamentos de su investigación: Fundamentos Filosóficos: en Cuba la filosofía tiene su fundamentación en el Marxismo– Leninismo con la Dialéctica Materialista de la Historia, por tanto, la educación también asume esta teoría. La dialéctica concibe a todos los procesos sociales como un sistema. Desde esta teoría se debe aspirar a una educación integral con diferentes aristas a desarrollar y transformar.
También se plantea en el Diccionario Filosófico (Rosental & Iudin, 1973) que la atención permite al hombre orientarse y concentrarse en la actividad cognoscitiva y la práctica, ella se ha desarrollado de involuntaria a voluntaria o intencional porque "está determinada por un objetivo del que se tiene conciencia". (p. 28).
Fundamentos Sociológicos: en sentido general es importante ser conscientes de que un escolar será más consecuente con la realidad cuanto más completa sea su asimilación de los contenidos sociales, y por consiguiente una sociedad será más completa cuanto más consecuentes sean los hombres que la integran. Por otro lado, es necesario que las relaciones sociales que se establecen en el proceso de las sesiones de la terapia sean armónicas, sobre todo las relaciones intergrupales. En particular ya se conoce que el escolar interactúa en tres contextos la escuela, la familia y la comunidad y que por tanto el accionar de ellos en función del desarrollo del escolar debe tener una unidad dialéctica.
Fundamentos Psicológicos: fueron ampliamente abordados en el capítulo I., los mismos tienen que ver con el objeto de estudio: definición del proceso cognitivo básico atención,
características de la atención del escolar menor sin o con déficit atención y los métodos para el cuidado a la atención con dificultades – se especifica al juego como terapia psicopedagógica.
Fundamentos Pedagógicos: se toman en cuenta el rol del maestro en el proceso educativo. Es muy importante saber que en el proceso educativo se integran las necesidades, intereses y características del escolar menor. Y también que para ejercer una buena labor educativa es importante realizar un diagnóstico inicial para luego poder efectuar un tratamiento que de resultados.
Otro elemento cardinal en el programa, es develar con fundamentos teóricos y metodológicos el rol del maestro y el rol del escolar en las relaciones con ellos y los otros compañeros y en el protagonismo en el proceso de aprendizaje en el desarrollo de las actividades.
Fundamentos Didácticos: se tienen presentes en las observaciones realizadas a la clase donde los escolares aprenden y estudian y en la elaboración y desarrollo del programa.
Objetivo general
Instrumentar actividades lúdicas para el tratamiento de las dificultades de atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje de escolares de primer grado mediante el Programa de terapia psicopedagógica lúdica.
Temas a desarrollar
En todos los temas se desarrollaron los siguientes componentes:
Participación activa: todos los juegos tienen que propiciar condiciones que estimulen de forma sistemática la participación activa y consciente de los escolares.
Novedad: todas las tareas que se propongan en las actividades lúdicas tienen que tener un carácter novedoso –no como condición irritante-, sino que no tenga que ver con lo que cotidianamente hacen en el aula y que desplieguen determinada fuerza de voluntad que poco a poco, o sea, de actividad en actividad adquiera mayor nivel en su desarrollo.
Indicaciones y órdenes (instrucciones orales de la orientadora) que destaquen de forma puntual el objeto la orientación selectiva y se supediten sus conductas a las tareas orientadas.
Existencia de apoyos externos: son acciones lúdicas prácticas, o sea, que cada escolar pueda jugar al poner en movimiento de forma combinada expresión – pensamiento – objetos de interés – lenguaje (que el escolar pueda explicar cómo, con qué y cómo lo hará el juego).
Tema I. Los intereses lúdicos Objetivo general
– Diagnosticar los intereses lúdicos de cada uno de los escolares.
En el anexo 7 aparece explicada la metodología empleada en cada uno de los temas.
Evaluación del programa
La evaluación del programa siguió el modelo general propuesto por Iriarte, Alonso- Gancedo y Sobrino (2006), pues en la medida que se evalúen las etapas se pueden corregir los defectos que emanen de los resultados de los temas y sus actividades, pues se desconocen antecedentes y experiencias en la aplicación de este tipo de programa con escolares con dificultades en la atención.
Las etapas son:
1ra. Evaluación del programa de terapia psicopedagógica lúdica en sí mismo con la ayuda de especialistas en juego, atención, programas, orientación psicopedagógica y terapia lúdica. En el anexo 8 (tabla 1) aparecen las variables, dimensiones e indicadores a evaluar.
2da. Evaluación del programa en su desarrollo. En la tabla 2 del anexo 8 están las variables, dimensiones e indicadores a evaluar en cada sesión de trabajo, para el final de cada tema hacer un análisis general y tomar decisiones para el próximo.
3era. Evaluación del programa en sus resultados. En la tabla 3 del anexo 8 se encuentran las variables, dimensiones e indicadores para evaluar a todo el programa al concluir su aplicación. Los evaluadores fundamentales serán los maestros, psicopedagogos y directivos de la escuela.
Métodos para evaluar el programa
Los métodos del nivel empírico e instrumentos que se emplearon para la evaluación de los tres momentos fueron:
Observación participante: se utilizó para la recogida de información de cada sesión de trabajo de los temas con el objetivo de interpretar la información que se obtuvo en dichas sesiones. El instrumento que se empleó parte de la orientadora para recoger la información de cada escolar fue el "Cuaderno de notas".
Prueba pedagógica de juegos de roles (PRUEJUR): En el anexo 6 aparece la prueba, la misma tiene como objetivo valorar los intereses lúdicos de los escolares del grupo de estudio antes de aplicar los temas siguientes.
Entrevista a las maestras para recoger datos personales de los escolares que participaron en el programa.
Cuestionario para docentes y especialistas de la escuela: el objetivo de este instrumento fue evaluar en sí mismo el programa, se aplicó antes de desarrollarlo. (Ver anexo 8).
Encuesta con escala valorativa para maestras y psicopedagoga de la escuela: Este instrumento se aplicó una vez concluido el programa, el objetivo fue evaluar los resultados del mismo. (Ver anexo 8).
Para el procesamiento estadístico de la información que se obtuvo con la aplicación de los métodos e instrumentos se empleó la estadística descriptiva. Se utilizó el programa Statgraphics Plus 5.1 para procesar los datos y obtener promedios y la MODA.UNO. (Ver anexo 8).
Resultados de la evaluación del programa
Participaron solo 3 escolares, 2 fueron incorporados en este curso -2016-2017- a la escuela especial por la profundidad del problema que tienen, los escolares son del sexo masculino y son jimaguas. La otra escolar se quedó en el Centro Escolar Antonio Briones Montoto. Los demás quedaron dispersos en las demás escuelas del municipio Güines, lo que se hizo imposible trabajar con ellos en forma de grupo.
Se seleccionaron los tres escolares que aparecen en la tabla 2 por dos razones: a) Mantienen el diagnóstico inicial sobre las dificultades en la atención, b) Repiten el primer agrado.
Con el fin de analizar la encuesta para evaluar el Programa de terapia psicopedagógica lúdica para escolares con dificultades de atención en el proceso de aprendizaje en sí mismo, aplicada a 2 maestras y 1 psicopedagoga, se evaluó cada una de las variables, para ello se tuvo en cuenta que las dimensiones e indicadores fueran evaluadas con una escala con 5 niveles desde muy alto hasta inexistente (5 a 1) en orden descendente respectivamente. (Ver Cuestionario para docentes y especialistas de la escuela, pregunta ¿Cómo es la calidad intrínseca del programa? en el anexo 8).
En la figura 1, la variable 1. Contenido del programa, en su primera dimensión: Bases científicas, obtuvo tres evaluaciones de muy alta (5) para cada uno de sus indicadores
(1.1.1 y 1.1.2). Igualmente, la dimensión: Actualidad y relevancia obtuvo tres evaluaciones de muy alta (5) para cada uno de sus dos indicadores (1.2.1 y 1.2.2). De forma general la variable fue evaluada de muy alta (5).
La variable 2.
Calidad técnica (figura 2), en su única dimensión: Diseño de objetivos/ actividad/ métodos/ forma organizativa, obtuvo tres evaluaciones de muy alta (5) en cada uno de sus cinco indicadores (2.1.2 al 2.1.5).
La variable 3. Evaluabilidad, en su dimensión: Suficiencia y adecuación de la información para la evaluación, en su primer indicador obtuvo tres evaluaciones de muy alta (5), y en el segundo indicador obtuvo una evaluación de muy alta (5) y dos
evaluaciones de alta (4). (Ver figura 3).
En resumen, a partir de los resultados de la encuesta la calidad del programa en sí mismo fue evaluada de muy alta (5). Este resultado se obtuvo al aplicar la MODA.UNO, la cual mide la tendencia central de una distribución estadística. Lo que se deduce que en el contenido del programa están bien explicitas las bases psicopedagógicas en las que se apoya, existe relación entre el tratamiento metodológico de los temas que trata. El contenido del programa en la actualidad es de gran interés sobre todo por la poca abundancia de estudios referidos al problema que soluciona la investigación presente, y la importancia de este para el desarrollo de los escolares con dificultades en la atención.
Cuenta además con una alta calidad técnica, se especifican adecuadamente los objetivos que se persiguen, actividades a desarrollar, metodología a utilizar y la evaluación. La encuesta tiene un carácter orientador por excelencia pues demuestra amplios conocimientos del sentido y el modo de proceder, hay coherencia entre las metas y la teoría y por ende entre las partes. Todas las actividades que contempla el programa se adecuan a los escolares con dificultades en la atención y trabaja sobre todo con sus capacidades, motivaciones e intereses.
– Evaluación del programa en su desarrollo.
No fue posible aplicar a estos escolares en forma de encuesta con un cuestionario las variables con sus dimensiones e indicadores para que los evaluaran al finalizar cada tema, no solo por las dificultades que presentan en su desarrollo, sino por lo complicado del vocabulario empleado. Para evaluar las variables y sus dimensiones e indicadores (ver anexo 8, tabla 2) se optó por el método empírico la observación participante y mediante el cuaderno de notas se recogió la información del tema y sus actividades de cada escolar.
A continuación, se expone un resumen de los datos más importantes obtenidos a partir del tema I con la inclusión de las dimensiones e indicadores de la tabla 2 del anexo 8 a partir del tema II.
Tema I. Los intereses lúdicos.
El análisis de los resultados de la prueba PRUEJUR (anexo 6) comienzan por las respuestas a las preguntas 1, 2 y 3.
Existen diferencias entre a lo que se juega en la escuela y a lo que se juega en la casa como se muestra en la tabla 4. Los juegos de la escuela son de tipo colectivo, mientras que los del hogar son en solitario, aunque en el caso de DrHB los juegos del hogar son en colectivo dado a que es jimagua con DnHB, pero este tiene una tendencia al juego individual o solitario. Majlaj (1965), en su época, detectó que los niños de estas edades les dedican tiempo a los juegos y los hacen con entusiasmo e interés; los juegos que desarrollan necesitan de un grupo de jugadores sobre todo en los contextos escolares. De la época de Majlaj acá no hay diferencias en los tres escolares que participaron en el programa.
Del juego en solitario, sobre todo en el hogar puede ser una característica de la edad, pero no se puede desestimar que la mayoría de las familias, sobre todo con limitaciones en los espacios cerrados –casas- y libres –calles, parques, etc.- no permiten que sus hijas e hijos jueguen con otros niños o/y niñas (Aroche, 1997; 2004). Como característica de la edad, García (2009) apuntó que al cambiar el contenido de los juegos -de imitaciones de los adultos cercanos a juegos especiales como son los del mundo animal, fantástico, tradicionales, ocupaciones y profesiones, etc.- aparecen los juegos de ensueños, los juegos solitarios y más extensos después de los 6 o 7 años como una necesidad de reafirmación del YO. Esta característica se detectó en las respuestas de los escolares de la presente investigación, no solo en la prueba pedagógica, sino, en los otros temas.
Una debilidad para la edad de los escolares estudiados es la pobreza de los tipos de juegos (ver tabla 4), en la escolar GVP los tipos de juegos que mencionó son propios de la primera infancia y no resulta extraño que estos pequeños los realicen, pero ella ya debe estar en un nivel superior. Por otra parte, los juegos que realizan los tres, tanto en el hogar como en la escuela, tienden a los juegos de movimiento y tradicionales acompañados de movimientos corporales y alguna canción, rima o texto que se reconstruye de generación en generación, quizás sea producto del exceso clases (mucho tiempos sentados) o como indicó la profesora de la Universidad de Brasilia, Madeira (2013) que:
el inicio de la escolarización de los niños se caracteriza por el predominio de una rigidez de los espacios y horarios escolares, las normas y "contratos" unilaterales, la formalización excesiva y prematura de actividades pedagógicas determinadas e impuestas en una rutina escolar definida por los maestros en sus planeamientos y formas de ejecución de las actividades pedagógicas.
También se debe dicha pobreza en contenidos y tipos de juegos en los escolares estudiados a que puede que de manera sistemática jueguen con niños y niñas que tienen su mismo desarrollo, más se añade su problema, pero que no tiene que tener una implicación mayor, sino, como dijera Vigotsky (2006a) que en el juego colectivo, "el esfuerzo del niño siempre está limitado y regulado por la multitud de esfuerzos de los
otros jugadores". (p. 180), que por lo general en la escuela pertenecen a un mismo grupo de jugadores bastantes estables, porque no hay tiempo para enseñar a jugar al otro, se necesita que cuando se incorporen al juego deben saber jugar. (Aroche, 2004) Una particularidad detectada en esta investigación, es que en el juego de la escuela no existen diferencias entre los juegos que han dicho las escolares (femenino) con los de los escolares (masculino), no hay diferencias de sexo, sin embargo, en el hogar si se diferenciaron los juegos de las hembras de los varones (ver tabla 4), todo apunta a un problema de la formación de la personalidad, porque, según Hidalgo y Palacios (2006), los niños de 7 a 8 años pueden distinguir entre las características físicas y psicológicas por lo que el "yo se describe ahora más en términos internos y psicológicos que en base a tributos externos y físicos". (p. 404)
No quedan dudas para GVP y DnHB que el juego tiene un encanto: divertir, como antídoto contra el aburrimiento (ver tabla 4), producto de la necesidad que tienen de satisfacer ciertas necesidades a través del juego. (Vigotsky L. S., 2006a). Esta particularidad es importante tenerla muy en cuenta en los próximos temas por las particularidades de estos escolares.
En la selección de las tarjetas (tablas 1 y 2 del anexo 6) los escolares hicieron las 5 selecciones de los objetos, pero sin tener en cuenta el enfoque de la indicación "Escoge con las que tú quieres jugar", lo cual se confirmó con la siguiente pregunta ¿Por qué tú quieres jugar con eso que escogiste?, así:
En DnHB y DrHB hubo ausencia de interés lúdicos al explicar porque querían jugar con lo que seleccionaron más bien la relación del objeto con el juego fue prácticamente nula, solo hubo una relación objeto – función, o sea, para qué sirve a partir de las experiencias que han tenido, por ejemplo: En el caso del martillo (b) DrHB dijo "para clavar las tablas" y DnBH manifestó "para sacar clavos", ambas son las funciones del martillo (ver en la tabla 2 otros ejemplos). Este tipo de respuesta, al relacionarla con el análisis de la tabla 4, demuestra que ninguno de los objetos de la serie fueron parte de los juegos de la escuela y la casa que ellos manifestaron.
Cuando desconocían la función del objeto le buscaban una función simbólica, así fueron el caso del machete "cortar el pelo" (DrBH) o "pelar ajo" (GVP); la llave "para construir la casa" (GVP) tambor "cantar" (DrBH) o "para cantar" (DnBH).
GVP, cuando explicó que en la casa le gustaba jugar a la "Mamá, a las casitas y jugar con muñecas" (ver tabla 4) se mostraron sus intereses lúdicos, los mismos se afianzaron cuando explicó para que le servían (ver tabla 3 del anexo 6), sobre todo los objetos de la serie A: a las muñecas le gusta peinarlas; con la olla le gusta servir la comida; escoba: barrer, con la madera construir la casita y con el martillo, martillar los clavos de la casita. Su interés por el juego de la familia se revela con la palabra clave: me gusta, casita y los objetos relacionados con este juego: muñeca (e). En esta escolar los intereses son estables en cuanto al juego de la familia o la casita, particularidad que se da en los niños del sexto año de vida de la primera infancia según Santos (2002).
A los tres escolares les gusta jugar con otros niños, hecho evidente cuando seleccionaron en la serie C a los niños (f), dijeron: "para jugar con ellos" (DVP), "jugar con ellos" (DnBH), "para jugar con ellos a los caballitos" (DrBH).
La manifestación de la relación objeto–función en los tres escolares dejó los problemas ¿serán estas series los objetos que simbolicen los juegos de la edad escolar para la identificación de los intereses lúdicos? ¿será que los escolares con problemas en la atención no han desarrollado con profundidad y estabilidad sus intereses lúdicos?
¿Juegan lo suficiente estos escolares para recrear los juegos con argumentos o roles?
Tema II. Juego – dramatización.
El objetivo del tema fue: Realizar acciones de dramatización a partir del contenido de los dibujos animados y canciones infantiles, para su cumplimiento se desarrollaron cuatro actividades, los resultados de las mismas se describen a continuación.
Durante la conversación los escolares refirieron que les gustaban los muñequitos. Los varones seleccionaron los temas de aventuras y la niña los de princesa y reyes. En el caso de:
DnHB – los muñequitos de aventuras (Tom y Jerry) donde hay continuas disputas y discusiones entre los personajes fueron sus preferidos. No mencionó los muñequitos de príncipes y reyes, lo que indica que no son sus favoritos. Después de visualizar los que se les presentaron escogió el personaje del ratón y se negó a dramatizarlo, se mostró tímido, frente a sus compañeros le dio pena. Durante la audición de la canción "Pinocho" escogió el rol del hada madrina porque era muy bella y valiente cuando salvó a Pinocho. Durante la dramatización de la canción canta algunos de sus fragmentos,
pero se negó a interpretar al personaje del hada madrina porque era una mujer y mucho menos creó los atributos de este personaje.
DrHB – también seleccionó los muñequitos de persecución y aventuras como el de "Tom y Jerry", y dejó para un segundo plano aquellos relacionados con príncipes y princesas. Fue preciso presentarle en más de una ocasión los muñequitos por sus dificultades con la atención, finalmente seleccionó al gato para dramatizarlo. Hizo movimientos cercanos a la expresión corporal con las manos, la cabeza y los acompañó con sonidos onomatopéyicos típicos de este animal. Para lograr la valoración por parte del escolar de un personaje fue necesario ponerle varias veces la canción de Pinocho y con mucha ayuda eligió el rol principal de Pinocho.
Expresó que Pinocho era un muñeco muy bonito y con un gran corazón, aunque era una fantasía y fue bueno con los demás personajes. Logró crear algunos atributos (gorro, nariz grande) del personaje Pinocho. Le costó trabajo cumplir con las acciones de la dramatización del personaje elegido –Pinocho, constantemente buscaba la aprobación de la orientadora, no se mostró independiente y seguro, sino, carente de iniciativa.
Los resultados con la escolar fueron favorables como se puede apreciar a continuación. GVP – Durante la conversación inicial fue posible identificar que la escolar prefiere los muñequitos relacionados con princesas y reyes, sobre todo en los que interviene la magia de "La princesa Sofía". Durante la proyección pierde la concentración por breves intervalos de tiempos, pero finalmente logra captar las ideas principales de la historia, llegó a dramatizar el personaje principal con mucha imaginación. Visionó una sola vez el video musical Pinocho, su atención fue voluntaria y sin duda alguna eligió el rol del hada.
Identificó algunas características del personaje las que dramatizó como: volar con alas (confeccionadas con ayuda de la orientadora) como el hada madrina de Pinocho, además hizo magia con una varita. Manifestó que esta hada es muy bonita y le gustaría ser igual que ella y hacer todas las cosas buenas que ella hizo.
Conclusiones:
En este tema se trató de introducir a los y la escolar en el juego dramático como forma concreta del juego infantil. Se demostró que:
En el caso de los escolares la dramatización no fue una actividad fuerte para ambos, quizás por enfrentarse por primera vez a este tipo de actividad, lo que influyó de forma negativa en sus comportamientos para crear un estado de inseguridad y desorientación en la estabilidad de la atención voluntaria, aunque se logró que pudieran hacer algo en este segundo tema con ayuda de la orientadora.
El juego dramático potencia la atención voluntaria cuando se crean situaciones para la elaboración materiales y acciones lúdicas, se busca la expresión del y la escolar y se recrean situaciones imaginadas por ellos mismos.
Tema III. Mercado de gallos.
El objetivo general del tema fue: Concentrar la atención en los juegos de diálogos entre dos jugadores. Los resultados fueron:
DnHB – Durante el mercado de gallos prefirió el rol de vendedor y tuvo dificultades en el dibujo de los gallos pues se distrajo fácilmente con cualquier agente externo por insignificante que este fuera. Disfrutó durante la conversación acerca de las características humorísticas de los gallos que dibujaron y los comparó con los que tiene en su casa, a uno de ellos le faltan muchas plumas. Respetó las reglas del juego, aunque prefirió jugar solo.
DrHB – En el mercado de gallos le costó trabajo cambiar del rol de vendedor al rol de comprador y viceversa, aunque el que mejor representó fue el de comprador. Se divirtió mucho con la identificación de las características humorísticas de los gallos que dibujaron. A pesar de las dificultades para cumplir órdenes, acató las reglas del juego, cumpliéndolas correctamente.
GVP – En el juego del mercado de gallos le costó trabajo cambiar de un rol a otro, aunque el que mejor representó fue el rol de comprador. Se divirtió mucho con la caracterización humorística de los gallos que dibujaron. A pesar de las dificultades para cumplir órdenes, acató las reglas del juego, cumpliéndolas correctamente.
Conclusiones:
Concentrar la atención en los juegos de diálogos entre dos jugadores –comprador y vendedor- no fue fácil para los tres escolares, porque, para ellos era más fácil cumplir un rol que fuera subordinado –el comprador, ello demuestra que la mayoría de las veces no tienen la posibilidad de desempeñar un rol principal dentro de un juego de roles o con argumentos.
Se manifestaron las características identificadas en los intereses lúdicos descritos en el tema I, sobre todo, las relativas a la pobreza de experiencias y vivencias en los contenidos de los juegos en los escolares estudiados. Esta característica influyó en las relaciones lúdicas de los jugadores, debilitada por las dificultades que tienen en la atención pues el intercambio de relaciones y acciones entre los roles demanda una atención voluntaria, apoyada por una rica imaginación para la creación de las situaciones lúdicas que demanda el juego: diálogos, cumplimiento de las reglas, ricas acciones lúdicas, intercambio de roles, entre otras.
Tema IV. Vamos a jugar a mi juego.
Realizar el juego preferido de cada uno de los escolares fue el objetivo general planteado para este tema. Los resultados de su cumplimiento fueron los que se relatan a continuación.
DnHB – Durante la conversación manifestó que le gustaban aquellos juegos en los que pueda saltar y correr, cuestión que se reafirma, pues en la prueba pedagógica PRUEJUR (ver las tablas 1 y 2 del anexo 6 y el análisis de los resultados del tema I en este epígrafe) ya el escolar había expresado similares juegos en la pregunta de los juegos que realizaba en la escuela. Por otra parte, durante las tres observaciones (en días diferentes) realizadas al horario de receso se comprobó que los juegos que conllevan movimiento físico (saltar, correr) y organizados por la maestra los hizo de forma activa y alegre, siempre buscaba la aprobación del adulto y sus órdenes.
En la conversación expresó que le gustaba jugar con otros niños, sin embargo, durante el receso la mayoría del tiempo se mantuvo aislado y observaba los juegos de los otros. Una de las razones de este comportamiento es que él fue trasladado de escuela y puede haber perdido su grupo de juego y por su timidez todavía no ha conformado su grupo de jugadores, esta característica fue descrita por Aroche (2004) pero en la primera infancia en el quinto y sexto años de vida.
DrHB – En la conversación señaló como los juegos que más le gusta jugar a los que son de movimientos con saltos y carreras como el juego "A los escondidos" y "El tocado". Durante las observaciones al receso se comprobó que los desarrolló sin problemas, además son dos juegos muy populares en la escuela. Además, de saber jugar en grupo no le fue difícil relacionarse con otros coetáneos durante los juegos. GVP – Esta escolar demostró gran interés por los videos juegos en teléfonos celulares y tabletas digitales. También habló de los juegos de movimientos acompañados por la carrera y el salto y de los juegos que más se juegan en la escuela como el juego "A los escondidos" y "El tocado". Se relacionó bien con otros coetáneos durante los juegos.
Conclusiones:
El juego preferido de cada escolar estudiado no pasó de ser una actividad rutinaria y cotidiana, carente de nuevas emociones y enriquecimientos personales con cada nuevo encuentro con los jugadores; ello evidencia que en la escuela el juego no tiene la misma prioridad que el contenido de las clases, donde por demás, lo lúdico no tiene su espacio en lo curricular.
La preferencia de un juego se evidencia en lo conocido por los escolares, los mismos que desarrollaron durante un largo tiempo, sin incorporarles nuevos contenidos y fantasías. Los juegos nuevos que aprendieron, por ejemplo: Mercado de gallos, no se incorporan porque es una experiencia propia y no de la mayoría de los jugadores con los que juegan diariamente.
Tema V. El plan de la calle en la escuela.
El cumplimiento del objetivo general: Evaluar el nivel de concentración al desarrollar diferentes acciones con otros escolares, requirió de mucha comprensión por parte de los directivos de la escuela para su realización, pues no hay un comportamiento pedagógico adecuado hacia el juego como parte contribuyente al desarrollo de la personalidad de los escolares. La realización del plan quedó relegado al aula de los escolares.
El comportamiento de cada escolar fue el siguiente:
DnHB – Al visualizar imágenes de niños de Cuba y de otros países en actividades lúdicas reconoció solo algunos juegos: las bolas, el trompo y el resto con mucha ayuda de la orientadora. En el plan de la calle tuvo el mismo comportamiento descrito en el tema anterior.
DrHB – Al observar las imágenes de niños en actividades lúdicas en distintos contextos al de la escuela presentó dificultades para reconocer algunos juegos comunes entre los escolares cubanos como el juego del trompo y las bolas, los mismos se desarrollan en las localidades donde viven los escolares. Además, para reconocer alguno hubo que aplicarle diferentes niveles de ayuda. Su comportamiento en el plan de la calle fue activo y participó en muchos juegos, siempre subordinado a las acciones lúdicas y orientaciones del líder del juego.
GVP – Esta escolar sin ayuda reconoció los juegos que se mostraron a través de las imágenes audiovisuales tanto de Cuba como, incluso añadió información sobre los diferentes roles que se asumen por los jugadores en los mismos. En el plan de la calle fue muy activa, se incorporó en varios juegos de forma espontánea.
Conclusiones:
Es evidente que los dos escolares (DrHB y DnHB) carecen de vivencias y experiencias lúdicas, lo cual influye en el contenido de sus juegos y en su variedad.
Solo se observaron progresos en la coordinación de acciones complejas de movimientos con otros escolares en un juego gigante en los escolares GVP y DrHB.
– Evaluación del programa en sus resultados.
Para la evaluación del programa en sus resultados se plantearon tres variables con sus dimensiones e indicadores (ver tabla 3 del anexo 8). La variable 1 y 2 se evaluó a partir de los resultados de los escolares en el mismo desarrollo de las actividades, mientras que la variable 3 se evaluó mediante la encuesta con una escala.
Evaluación de las variables 1 y 2:
Reconocían cuando se equivocaban, pero no se observaron niveles adecuados de autoevaluación (variable 1) de sus actividades y resultados, pues el reconocimiento no se concentró en el contenido de los juegos, sino, en aspectos externos como "no me quedó bien el gallo", etc. Aunque en esta edad, inicio de la edad escolar, es cuando surge la propia valoración a partir de que juzgan sus éxitos, su propia posición ante el grupo de coetáneos. (Vigotsky L. S., 2006b; Rico, 1980)
El sistema de selectividad (variable 2, ver tabla 3 del anexo 8) se cumplió porque la forma en que se presentaron las tareas de las actividades de los temas propició la ejecución adecuada de la acción más importante, aunque hubo que ayudarlos mucho, sobre todo a DnHB, para mantenerse ajeno a los distractores (Treisman, 1969) o irritantes (Petrovski, 1980), por lo que todavía no se considera una capacidad (Treisman, 1969; Petrovski, 1980) .
El tipo de atención (variable 2, ver tabla 3 del anexo 8) varió en dependencia al tipo de actividad desarrollada. Los temas que plantearon actividades desconocidas o no vivenciadas con anterioridad exigieron una mayor atención individual a los escolares por parte de la orientadora, pues su atención se comportaba de forma involuntaria, sin embargo, aquellas actividades que mayor conocimiento y práctica tuvieron, como los juegos de la escuela, la atención fue voluntaria. Por otra parte, cuando las actividades al inicio presentaron novedad, la atención fue voluntaria, pero en la misma medida que las actividades se complicaron, la atención de voluntaria pasó a involuntaria, sobre todo en el caso de los dos escolares varones; en la escolar estos irritantes se manifestaron de forma más débiles.
Evaluación de la variable 6. Evaluación global del programa.
Se aplicó la Encuesta con escala valorativa a las dos maestras y la psicopedagoga (ver anexo 8), los resultados fueron positivos como se aprecian en la figura 4. Los indicadores 6.1.1 y 6.1.2 fueron evaluados de muy alta y el 6.1.3 de alta (2 sujetos) y muy alta (1 sujeto), para un promedio general de la variable de 4,5 puntos, muy cercana a la evaluación de muy alta.
Conclusiones
El programa de terapia psicopedagógica lúdica no tiene antecedentes teóricos y metodológicos en la edad escolar menor, lo que influye en la comparación de su diseño con otros.
La estructura de los temas es propia de las terapias psicopedagógicas pues se trabaja por sesiones, desde corta duración hasta el aumento paulatino del tiempo de trabajo, de acuerdo a las características de los escolares con dificultades en la atención.
La terapia psicopedagógica lúdica constituye una vía para dar solución a los problemas de la atención de los escolares, pues aún en estas edades el juego ocupa un lugar importante en su vida diaria.
La evaluación del programa en tres momentos no tiene antecedentes que se tenga conocimiento en la provincia Mayabeque, sobre todo, se desconocen experiencias con escolares menores con dificultades de la atención.
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Conclusiones
No existe consenso entre los estudiosos de la atención en las edades escolares para su definición, aunque se encuentran conceptos aislados que la definen como un proceso psíquico independiente, como acción de control que se abrevia y automatiza a nivel mental y es básico para el aprendizaje, que contiene un sistema de selectividad y su novedad puede contribuir a la formación de la atención voluntaria e involutaria -como una condición irritante.
El proceso de atención que presenta dificultades se caracteriza por ser de nivel externo -fácil de observar por los comportamientos inadecuados de los escolares- y de nivel interno -biológico. Las primeras descripciones en los diagnósticos se caracterizan por la aceptación de una causa orgánica, genética y ambiental.
Los escolares con dificultades en la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje generalmente presentan una deficiente participación, cambian con mucha frecuencia de una actividad a otra, no se sienten atraídos ni prestan la debida atención a las tareas docentes lo que influye en los resultados académicos.
El tipo de programa aplicado a los escolares con dificultades en la atención fue la terapia psicopedagógica lúdica para el mejoramiento de la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares de primer grado, dos de los cuales presentan características patológicas según los resultados del diagnóstico.
La efectividad del programa se evaluó con el modelo general –adaptado- propuesto por Iriarte, Alonso-Gancedo y Sobrino (2006), con una concepción participativa pues todos los que tienen incidencia en la educación de los escolares con dificultades en la atención pueden evaluar el programa (docentes y especialistas del CDO) y procesual que comprendió variables, dimensiones e indicadores psicopedagógicas para la evaluación en sí mismo –antes de aplicar el programa-, en su desarrollo –durante la realización de los temas y sus actividades- y en sus resultados.
Recomenciones
Divulgar los resultados en eventos a distintos niveles relacionados con la educación primaria y especial.
Continuar profundizando en la terapia psicopedagógica lúdica para el mejoramiento de la atención en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los escolares con dificultades en la atención.
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E. Rodríguez, Psicología del desarrollo del escolar. Selección de Lecturas. Tomo I (págs. 60-71). La Habana: Félix Varela.
Yoshikawa, L. (2006). El sandplay. El hacer simbólico de la psique: la terapia de la caja de arena. Recuperado el 21 de Enero de 2016, de http://www.adepac.org/P06- 26.htm
Zorrilla, M. (2008). El juego en la infancia. Revista Chilena de Pediatría 2008, 79(5), 544-549.
ANEXO 1
Guía de observación a las actividades docentes y extradocentes
Cantidad de escolares que asisten el día de la observación
¿Cómo es el comportamiento del escolar?
¿Qué actividades realizan?
¿Con qué frecuencia cambian de actividad?
¿Sienten placer en la actividad? ¿Cómo lo expresan?
¿Cómo es la concentración durante las actividades?
Resultados
ANEXO 2
Encuesta de tipo cognitiva a los maestros de escolares con dificultades en la atención
Consigna Maestro:
Necesito su colaboración para la investigación que estoy haciendo para mi Trabajo de Curso. Solo quiero que usted conteste las siguientes preguntas lo más veras posible, los datos que usted proporcione no serán usados con su nombre. Cuidaré el concepto de anonimato.
Clave:
Gracias
Mencione algunas características de la atención en la edad escolar.
¿Qué métodos utiliza en las actividades que planifica?
Marque con una cruz (X) qué hace cuando en una actividad no logra cumplir los objetivos:
cambio inmediatamente mis métodos
no hago nada
busco la ayuda de alguien
analizo lo que no funciono y busco otras alternativas
rápidamente pienso que los niños no aprenden
¿Planifica acciones en cada clase para atender las individualidades de los escolares?
si no. Por qué:
Resultados
ANEXO 3
Encuesta a los maestros de escolares con dificultades en la atención
Consigna
Maestra y maestro:
Necesito su colaboración para la investigación que estoy haciendo para mi Trabajo de Curso. Solo quiero que usted conteste las siguientes preguntas lo más verás posible, los datos que usted proporcione no serán usados con su nombre. Cuidaré el concepto de anonimato.
Clave:
Califique el comportamiento del escolar en el aula:
Gracias
Adecuado
Relativamente adecuado Inadecuado
¿Por qué?
Cómo es el nivel de concentración del escolar durante las actividades:
Bien
Regular Mal
¿Por qué?
Cuántas veces requiere la atención del escolar durante las actividades:
Muchas
Pocas
A veces
¿Por qué?
¿Cómo es el aprendizaje del escolar?
Bien
Regular Mal
¿Por qué?
¿Cómo son las influencias que ejerce el hogar sobre el desarrollo del escolar?
Bien
Regular Mal
¿Por qué?
Resultados
Consigna
ANEXO 4
Encuesta a la familia de escolares con dificultades en la atención
Mamá y papá:
Necesito la colaboración de ustedes para la investigación que estoy haciendo para mi Trabajo de Curso. Solo quiero que usted/ustedes contesten las siguientes preguntas lo más veraz posible, los datos que usted/ustedes proporcionen no serán usados con sus nombres. Cuidaré el concepto de anonimato.
Clave:
Parentesco con el escolar: .
Califique el comportamiento del escolar en la casa:
Gracias
Adecuado
Relativamente adecuado Inadecuado
¿Por qué?
_
En las actividades que realiza el escolar el nivel de concentración es:
Califique cómo es el tránsito de su hijo/hija de una actividad a otra en:
¿Cómo es el comportamiento de su hijo/hija durante el juego?
¿A qué juegas en la escuela?
¿Por qué te gusta jugar a lo que me acabas de decir?
¿A qué te gusta jugar en tu casa?
Recogida de la información de las preguntas 1, 2, 3.
Familia: se refiere a las actividades inherentes al hogar y a las relaciones entre los miembros. Sus sinónimos son: jugar a las "casitas", "la mamá", "la muñeca", se aceptan palabras o frases parecidas.
Construcción: todo lo relativo a la edificación de edificios, viviendas, etc.
Adecuado
Relativamente adecuado Inadecuado
¿Por qué?
_
Bien
Regular Mal
¿Por qué?
_
Bien
Regular Mal
¿Por qué?
_
Resultados
ANEXO 5
Test de atención: Tachado de letras de Crespo
Prueba pedagógica de juegos de roles (PRUEJUR)
ANEXO 6
Esta prueba fue creada por la Dra. Alexis Aroche Carvajal en 1995 cuando fungía como Asesora Nacional de Juego en la Dirección de Educación Preescolar del Ministerio de Educación. Se publicó durante el Congreso Internacional Pedagogía 97 (Aroche, 1997). La prueba tiene como objetivo valorar los intereses lúdicos de los niños de edad preescolar, ha sido aplicada por estudiantes de la Maestría de Educación Preescolar – Curso de Juego- a niños y niñas comprendidos entre el cuarto y el sexto año de vida de todo el país. Además, fue utilizada en los Trabajos de Diplomas de los cursos 1996- 1997 y 1999-2000 y en la tesis de Maestría en Educación Preescolar de Santos (2002) "Las reglas del juego de roles en los niños y niñas de 3 a 5 años".
Metodología para aplicar la prueba.
Se aplica de forma individual, se sienta el escolar en una mesa baja, frente a la orientadora, en un lugar tranquilo, para hacerle las siguientes preguntas.
Al terminar las preguntas se le presentan las series (A, B y C) al escolar, cada una por separado, en el orden que aparecen en cada serie.
Por ejemplo: Serie A
El investigador le dice a la niña "Observa lo que tienes aquí", colocando sobre la mesa las tarjetas en el orden que aparecen a continuación: OLLA, MARTILLO, ESCOBA, SERRUCHO, MUÑECA y TABLA.
Después de observarla, se le indica "Escoge con las que tú quieres jugar". Una vez seleccionadas las tarjetas, se le preguntará ¿Por qué tú quieres jugar con eso que escogiste? Respondida esta pregunta se le hace la siguiente: ¿Con eso (o esos) a qué tú quieres jugar? Concluidas las preguntas, se retira esta serie y se pasa a la B y por último a la C, se aplica en cada una la misma metodología.
Series:
Para recoger la información se utiliza un modelo en el cual se anotará todo lo que hace y dice el escolar. Los juegos, en la pregunta 1, 2 y 3 se apuntarán en el orden que lo dice.
Datos del escolar:
Fecha de Nacimiento
Edad Actual
Fecha de aplicada la prueba
Categorías para el análisis de la prueba PRUEJUR
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