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Consideraciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Ciencias Naturales




Partes: 1, 2

  1. Fundamentos metodológicos, sociológicos y pedagógicos en la formación de conceptos en la asignatura Ciencias Naturales
  2. El enfoque constructivista
  3. El enfoque socio histórico - cultural
  4. Evolución histórica de la enseñanza de las Ciencias Naturales y la formación de conceptos en Cuba
  5. Formación de conceptos y el desarrollo de habilidades en las Ciencias Naturales
  6. Las relaciones interdisciplinarias en la formación de conceptos en las Ciencias Naturales
  7. Formación de conceptos. Reto actual hacia un aprendizaje desarrollador
  8. Conclusiones
  9. Bibliografía

En el siguiente artículo son abordados los referentes teóricos en los que se sustenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Ciencias Naturales. Se destacan los referentes metodológicos, sociológicos y pedagógicos y lo concerniente a las exigencias y concepciones actuales para favorecer la calidad de la educación cubana.

Fundamentos metodológicos, sociológicos y pedagógicos en la formación de conceptos en la asignatura Ciencias Naturales

Sabemos que nuestros estudiantes tienen la necesidad de aprender a trabajar independiente, de aprender a estudiar, de aprender a pensar, pero el logro de estas posibilidades no se adquiere solo en el trabajo sistemático, conciente, graduado.

Como expresara José Martí, las escuelas debían ser"… casas de razón donde con guía juiciosa se habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera delante, en relación ordenada, los objetos e ideas, para que deduzca así las lecciones directas y armónicas que le dejen enriquecido con sus datos, además fortificado con el ejercicio y el gusto de haberlos descubiertos" (6).

El enseñar a determinar lo esencial es parte de este quehacer diario de la escuela, de este desarrollo de la razón, del pensamiento que se logra con la adecuada dirección, gradual y sistemática de diferentes tipos de actividades y direcciones del trabajo: siguiendo la máxima de José de la Luz y Caballero"… no se concurre a los establecimientos para aprender todo lo aprensible, sino muy singularmente para aprender a estudiar y para aprender a enseñar." (7)

Es útil precisar que la esencia es lo que determina el sentido de una cosa dada, aquello que la cosa es en sí misma, a diferencia de todas las de más e incluso de los estados variables que las cosas pueden experimentar. El conocimiento humano va asimilando gradualmente la esencia del mundo objetivo, en la medida que abunda más en él. En cada objeto de la realidad se dan dos facetas necesarias que le son inherentes: la esencia y el fenómeno.

Desde el punto de vista de la filosofía marxista la esencia constituye el objetivo de propiedades y relaciones del objeto, más profundas y estables de termina su origen, carácter y la dirección de su desarrollo. El fenómeno constituye un conjunto de propiedades y relaciones del objeto, diversas, externos, móviles, inmediatamente accesible a los sentidos. La esencia se releva se releva a través del fenómeno.

Determinar lo esencial consiste en conocer los rasgos, propiedades, facetas del objeto de estudio y precisar cuales son los que lo caracterizan o distinguen de los demás.

La formación de los conceptos exige el ser capaz de determinar lo esencial, es decir, las propiedades que hacen que un objeto sea lo que es y no otra cosa.

Shardakoy, M. E., plantea que el concepto es al mismo tiempo una forma de pensamiento, un proceso mental que constituye una actividad generalizada, de carácter teórico.

Partiendo de la teoría de vigotskiana, la enseñanza constituye la forma indispensable del desarrollo intelectual, determinada por el sistema de organización y los procedimientos utilizados.

Una adecuada dirección del aprendizaje, esencialmente una orientación adecuada de las acciones de los alumnos en el proceso de asimilación de los conocimientos y de la formación de habilidades debe lograr la asimilación sólida de la información esencial y promover el desarrollo intelectual.

La habilidad para determinar lo esencial es una habilidad compleja, que supone: la habilidad de poder apreciar las propiedades de los objetos (observación, descripción) la de percibir los rasgos, propiedades o facetas comunes (comparación) y la posibilidad de discriminar entre estas lo esencial o fundamental, de lo accidental o secundario.

La autora considera, que la determinación de lo esencial o principal, esta presente en diversos momentos y tipos de actividades cognoscitivas, implica una elevación del nivel de desarrollo intelectual y constituye una posibilidad que enriquece el resultado de la actividad docente, de la actividad cognoscitiva en general.

El aprender a determinar lo esencial solo se logra cuando se usan métodos de tipo productivos en la dirección de la enseñanza, es decir, cuando los métodos suponen la participación activa del educando en el proceso de búsqueda de la información de los conocimientos.

Antes tales restos, resulta analizar la manera en que el escolar primario se enfrenta al conocimiento de las ciencias, por ser estos promotora de la producción del conocimientos científico. Nos referimos, específicamente a los Ciencias Naturales y al proceso de formación de conceptos en esta asignatura en la escuela primaria.

En los programas de la asignatura Ciencias Naturales, se concibe el desarrollo de conceptos básicos acerca de los objetos, fenómenos y sucesos naturales en su relaciones causales, ya sean biológicos, geográficos, físicos, químicos o astronómicos, y a la vez, el de las habilidades necesarias para su mejor acercamiento a la dinámica de su complejo entorno. Esto obliga que el maestro analice variadas formas de trabajo para el logro de tales propósitos en los escolares, así como, la formación y el desarrollo de sentimientos, orientaciones valorativas, hábitos, normas morales y de conductas.

Mediante la interpretación general e integral de la naturaleza y la sociedad que proporcionan las asignaturas de Ciencias Naturales en la Educación Primaria se continúa la formación y posterior desarrollo de la concepción científica del mundo.

El proceso de enseñanza - aprendizaje en la Educación Primaria, es complejo y sus requerimientos varían dialécticamente, en correspondencia con el desarrollo de la sociedad, cambios de la naturaleza, y de las diferentes ciencias que la estudian, así como el crecimiento y desarrollo de los escolares.

Las Ciencias Naturales, como asignatura escolar, ante de concebir su enseñanza debe dar solución a una serie de problemas teóricos y prácticos muy importantes, como son: los objetivos instructivos y educativos de las Ciencias Naturales en la escuela; las peculiaridades de la clase en esta asignatura; la estructuración en diferentes situaciones docentes; la asimilación consciente de los contenidos por los alumnos; el aporte de esta asignatura a la formación de la concepción científica del mundo por medio de los distintos contenidos.

La enseñanza de las Ciencias Naturales en el sexto grado tiene su base en los objetivos que esta debe cumplir en el plan de estudio, tanto en el nivel primario, como en el segundo ciclo.

En el propósito de las Ciencias Naturales en el grado se logra que los alumnos reconozcan su materialidad y cognoscibilidad y que puedan interpretar, explicar e identificar en correspondencia con su edad y nivel de desarrollo alcanzado los procesos científicos - técnicos que le rodean.

En la concepción metodológica se tiene presente, la concentración del contenido de enseñanza general y esencial para el conocimiento de los alumnos en el grado.

Para el logro de un dominio de los conceptos en el grado, se analiza el sistema de conceptos esenciales de esta asignatura, así como los conceptos que tienen antecedentes.

En la formación de conceptos de sexto grado se concibe el desarrollo de un sistema de habilidades de gran importancia, pero debemos resaltar la modelación ya que posibilita a los escolares representar maquetas, gráficos, entre otros, que les permitirán solucionar las tareas cognoscitivas que se les presenten. Se inicia habilidades en la esfera científico - técnico, como la utilización del microscopio óptico, y el montaje de preparaciones microscópicas que le permiten conocer detalles de la estructura del cuerpo de los seres vivos.

En la concepción metodológica de la asignatura se tiene presente además el carácter activo del proceso de asimilación, es decir, que en este el alumno se transforma en sujeto de su propio aprendizaje.

En este sentido, en la dirección del proceso de enseñanza, se destaca la actividad docente, y en ella como elemento fundamentales: la orientación hacia el aprendizaje, la ejecución y el control. Un lugar fundamental lo tiene la orientación, pues ella garantiza que los alumnos conozcan con anticipación a la ejecución de la actividad qué aprenderán, cómo procederán en el aprendizaje, en qué orden realizarán la actividad, así como los medios que necesitan en dicha ejecución.

El enfoque constructivista

Según la posición constructivista, el conocimiento es una construcción del ser humano que se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos).

En su concepción social se puede apreciar la contribución de L, S, Vigostki. (1836 - 1934) quien significó que el aprendizaje no se debe considerar como una actividad individual, más bien social, en forma cooperativa. En el enfoque constructivista de las Ciencias Naturales se han destacado los profesores Pérez, G, D Y otros (2005), quienes conciben el curso de ciencias como un intento de comprensión de la realidad para poder actuar sobre ella.

Su concepción psicológica según muchos autores propicia que el alumno asuma un rol de mediador, pues debe apoyar al alumno para:

1. Enseñarle a pensar, para desarrollar en él un conjunto de habilidades cognitivas que le permitan optimizar sus procesos de razonamiento. Por ejemplo, cuando se les solicita una comparación y como resultado de esta, que lleguen a conclusiones.

2. Enseñarle sobre el pensar, para animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), y mejorar así el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. Por ejemplo, cuando se les pide realizar un esquema mediante el cual puedan explicar un proceso como lo es el ciclo hidrológico.

3. Enseñarle sobre la base del pensar, lo cual quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar. Por ejemplo, cuando se les solicita elaborar un mural en el cual reúnan referencias acerca de lo que han aprendido en el transcurso de una unidad del programa de estudio.

La concepción filosófica del constructivismo, sustentada por Piaget, J. plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones mentales. Esta posición implica que el conocimiento humano no se recibe en forma pasiva, ni de nadie en particular, sino que es procesado y construido activamente, además, la función cognoscitiva es una función adaptativa y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo de experiencias y vivencias, es decir, la enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior.

El maestro que asume una posición constructivista:

  • a) Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno;

  • b) Utiliza fuentes primarias en conjunto con materiales físicos, interactivos y manipulables;

  • c) Emplea terminologías cognitivas tales como: clasificar, analizar, predecir, crear, inferir, deducir, estimar, elaborar, pensar (lo cual equivale a desarrollar habilidades y capacidades);

  • d) Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos (que no es más que realizar un diagnóstico integral);

  • e) Desafía la indagación, haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.

El aprendizaje significativo, otro termino común para el enfoque constructivista, surge cuando el alumno, des u propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee, es decir construye su propio conocimiento porque quiere y esta interesado en ello. Este se construye al relacionar los nuevos conceptos con los que ya posee; o al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.

La autora considera que para lograr un aprendizaje desarrollador el alumno debe tener una disposición, favorable será mas o menos significativo en función de la interpelación que se establezcan entre elementos y no verlos por separado, es uno de los rasgos distintivos de la concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza.

El acto de aprendizaje se entenderá como un proceso de revisión, codificación, coordinación y constricción de esquemas de conocimiento. La idea clave es que la memorización comprensiva es un componente básico del aprendizaje significativo, es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y enriqueciéndolos.

Las ideas fundamentales de la concepción constructivista del aprendizaje (y de la enseñanza) se organizan en torno a tres elementos:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de descubrimiento o de invención, sino en el sentido de que es él quien aprende y, si él no lo hace, nadie puede hacerlo en su lugar. La enseñanza está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no es sólo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las explicaciones del maestro.

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya poseen un grado considerable de elaboración, es decir, que es el resultado de un cierto proceso de construcción a nivel social.

Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que, de hecho, están construidos. Los alumnos construyen, por ejemplo, los conceptos de planeta y de satélite, pero estos conceptos forman parte del bagaje cultural existente. Sin embargo, en su asimilación por los alumnos se produce su reconstrucción dadas determinadas actividades que proponen el maestro y otras que son ideadas por los propios alumnos.

El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que está llamado a desempeñar el maestro en su rol de facilitador.

Su función no puede limitarse únicamente a crear las condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva rica y diversa; el maestro (como facilitador) ha de intentar, además, orientar esta actividad con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.

Entre los procedimientos que recomiendan estos profesores, se encuentran los siguientes:

  • Hacer que los alumnos apunten sus preguntas en la pizarra;

  • Diseñen carteles sobre el tema que se trate en las clases o en la unidad del programa;

  • Hacer que los escolares dibujen viñetas mostrando elementos que consideren de interés a tratar;

  • Elaboren y presenten "un producto de su creación" ante los restantes estudiantes.

El enfoque socio histórico - cultural

El proceso de enseñanza - aprendizaje de la asignatura Ciencias Naturales se sustentan en los postulados del enfoque histórico - cultural, en su concepción que el psiquismo humano es un reflejo de su medio socio histórico que surge a través de la actividad y se expresa en ella.

Desde hace algunos años, un colectivo de autores constituido por los doctores Castellanos, D, (2000) y otros, Llivina, M, ( ) y otros, Zilberstein, J, (2002) y otros, han dedicado sus esfuerzos a estudiar la esencia del denominado aprendizaje desarrollador

En esta concepción, el entorno social no es una simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje y el desarrollo individual: es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia misma, a partir de la ley general de la formación y desarrollo de la psiquis humana formulada por Levs Vigotski.

Una concepción general sobre el aprendizaje representa una herramienta heurística para el trabajo diario de los maestros, pues les brinda una comprensión de los complejos y diversos fenómenos que tienen lugar en el aula, y, por tanto, un fundamento teórico, metodológico y práctico para planificar, organizar, dirigir, desarrollar y evaluar la actividad.

Todo ello constituye un requisito básico para que el educador pueda potenciar, es decir, aquellos que propician en sus estudiantes el crecimiento y enriquecimiento integral de sus recursos como seres humanos; en otras palabras, los aprendizajes desarrolladores.

Existen algunos elementos para abordar una comprensión del aprendizaje:

  • Aprender es un proceso que ocurre a lo largo de toda la vida: Está vinculada a las experiencias vitales y las necesidades de los individuos, a su contexto histórico cultural concreto.

  • En el aprendizaje cristaliza continuamente la dialéctica entre lo histórico social y lo individual - personal.

  • Aprender el tránsito de lo externo a lo interno en palabras de Vigotski, de lo interpsicológico a lo intrapsicológico de la dependencia del sujeto.

  • El proceso de aprendizaje posee tanto un carácter intelectual como emocional implica a la personalidad como un todo.

El principal instrumento del aprender es el propio sujeto que aprende. En el grupo, en la comunicación con los otros, el compromiso y la responsabilidad individual y social, eleven su capacidad, son críticos y autocríticos para solucionar problemas y tomar decisiones.

De esta perspectiva deriva la noción de un aprendizaje eficiente y desarrollador. Necesariamente, también la concepción de qué significa enseñar tendrá que ser revalorizada en correspondencia con estas ideas.

El aprendizaje es siempre un proceso social pero tiene, al mismo tiempo, una naturaleza individual, pues aunque sus mecanismos son sumamente personales y constituyen un reflejo de la individualidad de cada personalidad, el sujeto asimila su cultura, sus tradiciones y estos son elementos de la sociedad en que se desarrolla.

Evolución histórica de la enseñanza de las Ciencias Naturales y la formación de conceptos en Cuba

La enseñanza de las disciplinas de ciencias de la naturaleza ha evolucionado en correspondencia con particularidades de índole política, económica y social de cada época. Por ello, es pertinente realizar un recuento histórico de sus tendencias y características en diferentes etapas históricas, cómo se ha perfeccionado su metodología en el período revolucionario, así como la necesidad de continuar optimizando su aprendizaje, en correspondencia con las perspectivas de enfrentar los avances científicos actuales y futuros.

La obra "Historia General y Natural de las Indias", de Gonzalo Fernández de Oviedo Valdés (1478 - 1557), se puede considerar como un inicio en el tratamiento del tema de las ciencias en la cultura cubana, con el uso de la imprenta se divulgaron datos de la naturaleza de Cuba.

En 1793, con la fundación de la "Sociedad Económica de Amigos del País", comenzó a existir un esbozo de organización sistemática de la enseñanza. Sin embargo, no hubo un verdadero avance en la enseñanza de las ciencias naturales, hasta que en 1842 se promulga por el gobierno español, la primera ley general de instrucción pública, la cual establecía el "Plan General de Instrucción Pública para las islas de Cuba y de Puerto Rico", documento en el que se instituían como asignaturas las Nociones generales de Física; Química e Historia Natural y Nociones de Geografía, pero con enfoques netamente españoles.

En la etapa colonial no puede dejar de señalarse la presencia de ilustres hombres de ciencia de pensamiento preclaro, que contribuyeron con su obra, al desarrollo de la educación de las nuevas generaciones en nuestra isla. Entre ellos se destaca el Doctor Tomás Romay Chacón (1764 - 1849), quien hizo aportes al desarrollo de las Ciencias Naturales modernas en Cuba, innovó los métodos pedagógicos y mantuvo gran preocupación por el mejoramiento de la educación primaria, al otorgarle gran valor a la práctica en el proceso del conocimiento de la naturaleza y del hombre como ser biológico.

Otra figura relevante fue la del Presbítero Félix Varela Morales (1788 - 1853), quien planteó la importancia de la observación y de la experimentación en la creación del amor por las ciencias naturales; publicó un cuaderno de proposiciones sobre diferentes áreas científicas, con lo cual introdujo el método explicativo, referido a la segunda enseñanza.

El ilustre pedagogo José de la Luz Caballero (1800 - 1862) llevó el sistema de Varela a la enseñanza primaria, en su Colegio "El Salvador" de La Habana. Son notables sus máximas a favor de la eliminación de la enseñanza puramente memorística.

El eminente científico Felipe Poey Aloy (1799 - 1891) y su discípulo, Carlos de la Torre Huerta (1858 - 1950), quienes fueron creadores de una escuela naturalista el primero, y continuador de su obra docente el segundo, y trabajaron a favor de la enseñanza de disciplinas científicas relacionadas con la Biología, a pesar de que, un segundo "Plan General de Instrucción para la Isla de Cuba", refrendado en el año 1858, (precisamente coincidiendo con la época en que Poey desarrollaba su enseñanza de Zoología) no contemplaba ya estas asignaturas en el nivel primario.

José Martí (1853 - 1895), Héroe Nacional de Cuba, dejó para la posteridad estas frases de profundo contenido pedagógico, "(…) que se trueque de escolástico en científico el espíritu de la educación… divorciar al hombre de la tierra, es un atentado monstruoso. Y eso es meramente escolástico: ese divorcio. - A las aves, alas; a los peces, aletas; a los hombres que viven de la Naturaleza, el conocimiento de la Naturaleza: esas son sus alas." (5)

Esta situación cambió en 1863, cuando un Real Decreto estableció un nuevo plan de estudio en la enseñanza elemental, en el que se instituyeron algunas nociones de Historia Natural.

Como se aprecia, no existía un sistema de enseñanza en el que se proyectara la formación de los escolares, desde la escuela elemental, hasta la instrucción universitaria o profesional; la enseñanza, con las honrosas excepciones ya referidas y otras que existieron anónimamente, continuaba embebida en el verbalismo y el formalismo. El magisterio no era formado aún por ninguna institución académica, pero existía ya el germen de la conciencia de la necesidad de ciertos cambios. Es así como, en 1884, al celebrarse el Primer Congreso Pedagógico Cubano, se abogó por crear las escuelas normales en el país.

Es evidente que en la etapa colonial se produjeron avances poco significativos en el desarrollo de las asignaturas de ciencias naturales en la enseñanza básica y se prestó poca atención a la orientación hacia los aspectos metodológicos.

En 1898, como consecuencia de la intervención norteamericana, un nuevo plan de estudios fue redactado para Cuba, por pedagogos de Estados Unidos de Norteamérica; en él se anexaron los llamados "Cursos de estudios y métodos de enseñanza para las escuelas públicas", dirigidos a los maestros cubanos, y fueron establecidas, para los grados elementales, las asignaturas de Estudios de la Naturaleza, Fisiología e Higiene, y Geografía.

Las modificaciones fueron pocas en estos primeros años, salvo la excepcional obra pedagógica de Enrique José Varona Pera (1849 - 1933), que fue desarrollada a lo largo de su extensa vida, y merece comentario especial.

Este insigne maestro reformó la segunda enseñanza y la educación universitaria, y luchó a favor de la sustitución del verbalismo por la experimentación, al insistir en lo científico. En 1901 creó el Plan Varona, que establecía un curso de bachillerato con cuatro años de duración, con varias disciplinas relacionadas con las ciencias de la naturaleza, y la introducción de actividades prácticas.

En 1915 se fundaron las escuelas normales para maestros, y apareció un plan de estudios de las Escuelas Públicas de Cuba, que establecía la asignatura de Estudios de la Naturaleza, con un carácter más sistematizado, pero la enseñanza de las ciencias continuó siendo verbalista, y en lo metodológico se apreciaba un predominio de acciones formales.

En la asignatura de Estudios de la Naturaleza se recomendaba la observación de los cambios de estaciones en el año, la lluvia, el viento y la vida de plantas y animales. Asimismo, se aconsejaba que se explicaran las ocupaciones y los trabajos de los hombres de la localidad, los minerales objeto de la explotación industrial y se proponía el empleo de trabajos de modelado y de dibujo, la realización de excursiones y otras formas de propiciar la asimilación de conocimientos.

En el año 1926 se creó un nuevo plan y cursos de estudios, para las escuelas urbanas y rurales, cuyo título "Enseñanza Primaria Elemental", señalaba, además de las referidas, otras orientaciones, como por ejemplo, que el saber para el niño, debía ser sinónimo de poder, con lo cual se destacaba el valor de la voluntad, para aprender y desarrollarse.

A pesar de que existieron todas estas indicaciones a favor de la observación de la naturaleza y de la práctica, la autora considera que en la enseñanza de las ciencias en toda esta larga etapa de seudo-república, continuó siendo verbalista, incluso se cometían errores científicos en las explicaciones que daban los maestros primarios a muchos fenómenos naturales, que podían tener diferentes interpretaciones, y, en otros casos, se memorizaba una definición basada en simples observaciones, y no en conocimientos científicos.

En los años de la seudo - república, la escuela pública estaba, en sentido general muy abandonada por las autoridades gubernamentales, tanto desde el punto de vista de la atención material, como en lo que respecta a la orientación y el control de la calidad del proceso docente - educativo. Los maestros, sin embargo, hacían todo lo posible por lograr que los escolares formaran valores universales y, en particular, cultivaran las mejores tradiciones cubanas. Pero, por otra parte, el sector privado contaba con colegios dotados de todos los medios: laboratorios, materiales didácticos, libros de texto de las más afamadas casas editoriales y otras ventajas; tal era la desigualdad reinante.

Como elemento característico en la enseñanza de las asignaturas de ciencias naturales, en lo metodológico, se apreciaba un predominio de acciones formales, la tendencia a conservar esquemas, y la falta de profundización en los conocimientos científicos y pedagógicos.

Al triunfar la Revolución Cubana, se promulga la Ley 680 que creó la asignatura Ciencias Naturales en cuarto grado y las de Botánica y Zoología en quinto y sexto, respectivamente. En 1975 comenzó el proceso conocido como "Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación", como resultado de un esfuerzo notable por establecer programas y libros de texto nuevos, elaborados por personal capacitado del MINED, conjuntamente con maestros seleccionados. Paralelamente, se elaboraron las llamadas Orientaciones Metodológicas para cada materia de enseñanza, que ofrecían además, indicaciones para dosificar el contenido.

En la escuela primaria se establecieron en el plan de estudios, las asignaturas de Ciencias Naturales en tercero y cuarto grados, Botánica 1 en quinto grado y Botánica 2 en sexto grado, junto a Geografía Física Elemental en quinto grado, Geografía Física de los Continentes 1, en sexto grado, y su continuación, Geografía Física de los Continentes 2, en el séptimo grado.

A partir del curso escolar(1989 - 1989) comenzó una etapa del perfeccionamiento, se inició la asignatura El Mundo en que vivimos, de primero a cuarto grado, y se establecieron las asignaturas de Ciencias Naturales en quinto y sexto grado, y la Geografía en este último.

La primera se destaca conceptos de Ciencias Naturales, otros que son de historia, en determinadas situaciones en la vida cotidiana, integrándose lo geográfico, Físico y lo social preparando las bases, en el segundo ciclo.

La asignatura Ciencias Naturales en quinto grado tiene seis unidades, se centra en lo geográfico; en sexto grado tiene cinco unidades con énfasis de los biológicos. Exige un nivel determinado de atracción y según el trabajo metodológico que se realice, se logrará el desarrollo del pensamiento en los niños y la integración de conceptos acerca de fenómenos.

El programa de sexto grado, es necesario analizar su basamento en los contenidos de quinto grado, de modo tal que la comprensión de determinados conceptos no se lograría, de no tener sólidos los conocimientos asimilados en este grado.

En 20004 - 2005 por la necesidad de formar individuos activos, capaces, creativos, independientes y libres, resulta imprescindibles prepararlo desde las primeras edades con una ética comprometida con los principios de la sociedad en que viven. Y con un desarrollo cognitivo a la altura de los tiempos modernos, es decir tener bien claro que formar actualmente a un escolar no es otra cosa, que prepararlos para la vida y lo cual implica ofrecerles "las herramientas" con las cuales él podrá enfrentarse cotidianamente a situaciones conocidas o nuevas y darles soluciones correcta.

En ambos programas se enfatiza en el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad, como una contribución al conocimiento y a la convicción de que la ciencia sustenta el desarrollo de las sociedades humanas y que la tecnología debe servir al hombre, por lo que este debe saber emplearla.

Apoyados en esa y otras razones, se introdujeron ajustes curriculares a ambos programas. En quinto grado se agregan los conceptos de universo, nebulosa, galaxia y constelaciones, se refuerza la concepción de que la atmósfera, la hidrosfera, la litosfera y la biosfera mantienen una estrecha interactividad y se incluye el concepto de cadenas tróficas como sinónimo de cadena de alimentación.

En sexto grado se profundiza en el origen de la vida, se introducen los conceptos de células procariotas y eucariota, se añade el conocimiento de la dosificación de los seres vivos en cinco reinos y se abordan los conceptos esenciales en relación con la estructura y la composición de las sustancias, además de que se incluye las máquinas simples.

En este programas se enfatizan el enfoque de ciencia, tecnología y sociedad, contribuyendo al conocimiento y a la convicción de que la ciencia sustenta el desarrollo de las sociedades humanas y que la tecnología debe servir al hombre, hoy más que nunca es imprescindible que cada docente aproveche todas las potencialidades del trabajo interdisciplinario. Todos constituyen alternativas viables en la formación sistematización y solidez de los conocimientos y las habilidades vinculadas al conocimiento de la naturaleza.

Para elevar la calidad de la enseñanza significa la búsqueda constante de métodos que conduzcan a la eliminación del tipo de aprendizaje dogmático y reproductivo, no desarrollador, en el que maestro y alumnos se constatan con la simple repetición de definiciones, sin que exista la comprensión consciente de su significado vinculadas al conocimiento de la Naturaleza.

Lo cual impide descubrir las características esenciales de los fenómenos que se estudian, sus regularidades y nexos, su aplicación creadora a nuevas situaciones, esto debe ser característico en el proceso de enseñanza - aprendizaje en la asignatura Ciencias Naturales.

La asignatura Ciencias Naturales posee variadas posibilidades de emplear diversos métodos, procedimientos metodológicos, así como distintas técnicas para desarrollar con productividad la asignatura, para el éxito de la misma depende de las características de los grupos de escolares, sus conocimientos previos, el estilo docente, su nivel de preparación metodológica y su creatividad.

Formación de conceptos y el desarrollo de habilidades en las Ciencias Naturales

La gran diversidad de objetos, fenómenos y procesos que se estudian en la asignatura de Ciencias Naturales de segundo ciclo constituyen un reflejo de la inmensidad de la naturaleza, de toda su existencia material que rodea al niño y sobre lo cual, este interroga a los adultos con sus interminables porqués.

En todos los casos puede percibirlos, captar sus manifestaciones externas y sobre esta base, obtener imágenes más o menos exactas acerca del mundo que les rodea; sin embargo, estas representaciones no le permiten penetrar en la esencia de estos y explicar sus causas, sus interrelaciones, sus consecuencias.

Es conocido que los conocimientos no pueden asimilarse al margen de las habilidades. Las habilidades han sido objeto de estudio de muchos autores y como elemento común se destaca que las habilidades y hábitos al ser formaciones psicológicas predominantes ejecutoras se forman durante el proceso de interacción del hombre con la realidad objetiva en el contexto de una actividad específica, primero en forma de acciones y luego en forma de operaciones como resultado de un proceso de automatización.

A consideración de la Ms. C. Maura Dolores Blanco Hernández "La acción no es más que una ejecución de la actuación que se realiza en el plano consciente, determinado por la representación anticipada del resultado a alcanzar (objetivo) y la puesta en juego del sistema de operaciones requerido para accionar." (8)

Por su parte la Dra. Edith Miriam Santos Palma plantea que; las habilidades son "los conocimientos en acción" y se forman en el mismo proceso de la actividad, mediante el análisis los alumnos adquieren los conocimientos y estos no se pueden asimilar o conservar fuera de las acciones que ejecuta el alumno para aprender.

La habilidad no se limita a un concepto pedagógico. La habilidad consiste en la formación psicológica ejecutora, que expresa el dominio, por la persona, de acciones psíquicas y prácticas, sistematizadas necesarias para la regulación racional de la actividad.

Varios autores (Bermúdez R. Rodríguez M. 1996, González V. 1995) plantean que las habilidades están dadas por el dominio de las acciones por parte del sujeto. Estas son adquiridas por la sistematización de las acciones encaminadas a objetivos conscientes.

"En estrecha relación con los hechos, conocimientos y experiencias, deben asimilarse formas de elaboración, técnicas de aprendizaje y del trabajo intelectual y se deben formar capacidades y habilidades. Solamente esto hace que el saber sea utilizable, amplía su campo de aplicación, posibilita y facilita la adquisición de otros conocimientos". Neuner, G., citado por Zilberstein J., (2002)

¿Son las habilidades sólo el resultado de los conocimientos?

"La habilidad se forma en el mismo proceso de la actividad en la que el alumno hace suya la información, adquiere conocimiento. En estrecha relación con los hechos, conocimientos y experiencias, se debe garantizar que los alumnos asimilen las formas de elaboración, los modos de actuar, las técnicas para aprender, las formas de razonar, de modo que con el conocimiento se logre también la formación y desarrollo de las habilidades, fundamentalmente las que determinan capacidades cognoscitivas." López, M., (1999 : 4)

Al analizar las habilidades desde un aserto psicológico y pedagógico, Ferrer, M. T., (2004: 1) refiere:

"Desde el punto de vista psicológico se destaca que la habilidad constituye el dominio de operaciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad. También que es la comprensión de la relación entre el fin de la actividad y las condiciones, los medios de su puesta en práctica.

Las habilidades es el saber hacer, es el dominio por parte del sujeto de las operaciones que se manifiestan desde un saber hacer elemental, que no se distingue por un elevado nivel de calidad en la ejecución, hasta un alto grado de perfección y destreza en la realización de estas operaciones.

Desde el punto de vista pedagógico la habilidad es formada y desarrollada por el hombre para utilizar creadoramente los conocimientos, tanto durante el proceso de la actividad teórica como práctica. Esta siempre parte del conocimiento y se apoya en el conocimiento. La habilidad es como el conocimiento en acción." Ferrer, M. T., (2004: 78-79)

Al adquirir las habilidades, los alumnos aprenden las formas de razonar, los modos de actuar, que les permitirán la búsqueda reflexiva e independiente de los conocimientos una vez que se hayan aplicado de estas habilidades.

Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben dominar un sistema de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica deberán quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales, cuáles secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las habilidades generales y las específicas a desarrollar.

Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones anárquicamente organizadas, lo que impide su sistematización y el desarrollo de las habilidades.

En la asignatura Ciencias Naturales dentro de las habilidades que deben ser desarrolladas en los escolares están: observar, describir, comparar, clasificar, reconocer, argumentar, definir, valorar, y otras de carácter general y de carácter específico de la asignatura: recolectar y clasificar objetos naturales, manipular la lupa y el microscopio óptico, montar preparaciones microscópicas, medir distancias utilizando escalas, y otras. Todas son habilidades denominadas intelectuales generales, favorecen muy directamente el desarrollo del pensamiento. En ocasiones se cometen errores en la formación y desarrollo de estas habilidades:

  • No se caracteriza, por parte del docente, la formación adecuada y consciente de una habilidad antes de comenzar su ejercitación, por ejemplo: se quiere que los escolares recolecten y clasifiquen tallos de plantas y no se les ha explicado y demostrado cómo hacerlo; también, no se comprueba si ya poseen los conocimientos y las estrategias necesarias para lograrlo. Inevitablemente, los escolares cometerán errores durante la recolección y clasificación del órgano de la planta seleccionado, no se evitó la asimilación de elementos o aspectos incorrectos o innecesarios, muy difícil después de erradicar.

  • No se aseguran las condiciones necesarias al comenzar una clase de ejercitación la cual consiste en la comprobación de que la formación de la habilidad ha sido correcta y que procederán de manera adecuada. Por ejemplo, si el docente aspira que los escolares expliquen el funcionamiento del organismo humano como un todo, debe comprobar si dominan sus partes, sistemas de órganos y funcionamiento y la relación que establece este ser vivo con el medio ambiente para mantener su salud.

  • No se diseña, el docente, un periodo suficiente y variado de ejercitación, es decir, el desarrollo de la habilidad. No basta la formación con una secuencia de pasos lógicos y coherentes, es necesario la repetición en varias ocasiones, durante un tiempo y en la diversidad de formas para adquirir la habilidad, de este modo llegará a automatizar las operaciones que la componen.

Fariña G., (1997) describió psicológicamente las Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal (HCDP) porque posibilitan la eficiencia o competencia del individuo ya sea en la actividad o en la comunicación con las demás personas y consigo mismo, en cualquier esfera de la vida, porque están en la base de todo aprendizaje y porque son mecanismos de autodesarrollo.

-Habilidades relacionadas con el planeamiento y consecución de metas personales, y con la organización temporal general de la vida cotidiana. (Saber tener tiempo para reflexionar sobre su actuación.)

-Habilidades relativas a la comprensión y búsqueda de información. (Resumir, comprensión de un fenómeno, hecho, búsqueda de datos sobre temas interesantes en el campo de las ciencias, la técnica o la vida social.)

-Habilidades relativas a la comunicación y a la relación con los demás. (Intercambio con otras personas similares o mayores, desarrollo de la expresión oral y escrita por medio de la dramatización.)

-Habilidades relacionadas con el planeamiento y la solución de problemas.

Muy relacionado con el desarrollo de habilidades está la formación de conceptos pues estas se incluyen en el proceso.

En relación con los conocimientos se destaca que la formación de conceptos resultan representaciones a nivel sensorial y nociones, juicios y razonamientos a nivel racional.

El concepto es una imagen generalizada que refleja la multitud de objetos o fenómenos semejantes, mediante sus características generales y esenciales. Lo importante en la enseñanza no es lograr que los alumnos memoricen los conceptos, sino que los hagan suyos mediante un proceso de búsqueda activa e independiente donde el maestro juega un papel preponderante como conductor en el transcurso de su formación.

La vía para la formación de los conceptos es la generalización y se caracteriza del modo siguiente: en el proceso de enseñanza, la palabra del maestro organiza la actividad de los alumnos, al precisar el objeto de la observación, orienta el análisis para que diferencien los aspectos esenciales de los fenómenos, de aquellos que no lo son y, finalmente resalta, destaca la palabra, la cual se asocia a los rasgos que se han distinguido como esenciales y son comunes para toda una serie de procesos, fenómenos u objetos y se convierte así en su concepto generalizador.

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