Conocimiento científico: ¿público o privado? (página 2)

CONOCIMIENTO:

En el diccionario de la Real Academia
Española (http://buscon.rae.es/draeI/)
se define al conocimiento como: "Entendimiento, inteligencia,
razón natural" y "Noción, ciencia,
sabiduría". La enciclopedia online Wikipedia
(http://es.wikipedia.org/wiki/Portada)
nos da una definición más extensa: "El conocimiento
es más que un conjunto de datos. Visto solo como
datos es un conjunto sobre hechos, verdades o de información
almacenada a través de la experiencia o
del aprendizaje (a
posteriori), o a través de introspección
(a priori). El conocimiento es una apreciación de
la posesión de múltiples datos interrelacionados
que por sí solos poseen menor valor cualitativo.
Significa, en definitiva, la posesión de un modelo de la
realidad en la mente. (…) Según Platón, el
conocimiento se caracteriza por ser necesariamente verdadero
(episteme). De otro modo, la mera creencia y
opinión (ignorante de la realidad de las cosas) quedan
relegadas al ámbito de lo probable y lo aparente.
(…) En general, para que una creencia constituya
conocimiento
científico no basta con que sea válida y
consistente lógicamente, pues ello no implica de suyo su
verdad. (…) Para que una teoría deba ser
considerada como verdadera, deben existir, desde el punto de
vista de la ciencia, pruebas que la apoyen. Es decir, debe poder
demostrarse su verosimilitud empleando el
método científico."

Alicia De Alba (1998) sostiene que las propuestas
educativas deben brindar una formación que permitan el
desarrollo de sujetos sociales capaces de comprenderse como
producto y parte de la realidad socio-histórica en la que
viven y se desarrollan, capaces de comprender la complejidad de
su propia cultura, en la interrelación con las
demás culturas del mundo moderno.

Además agrega que: "Todo proyecto educativo es un
proyecto político en la medida que implica una
práctica humana, es decir, acciones con sentido dirigidas
hacia determinados fines sociales. (…) El carácter que
adquiere la función social de la educación
está estrechamente vinculado con el o los proyectos
socio-culturales y político-económicos
desarrollados en el seno de la sociedad, tanto en sus momentos de
constitución como en los de su consolidación,
desarrollo y transformación."

TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA:

La ordenación del currículum forma parte
de la intervención del estado en la organización de
la vida social. Ordenar la distribución del conocimiento
es una vía no sólo de influir en la cultura sino en
toda la ordenación social y económica de la
sociedad. (Sacristán, J.. El currículum: una
reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid.
1988., citado por Frigerio,

1991)

La enciclopedia Wikipedia define el curriculum
como: "El conjunto de objetivos, contenidos, criterios
metodológicos y de evaluación que los alumnos deben
alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el
curriculum responde a las preguntas ¿qué
enseñar?, ¿cómo enseñar?,
¿cuándo enseñar? y ¿qué,
cómo y cuándo evaluar?.

El currículo, en el sentido educativo, es el
diseño que permite planificar las actividades
académicas. Mediante la construcción curricular la
institución plasma su concepción de
educación. De esta manera, el currículo permite
la previsión de las cosas que hemos de hacer para
posibilitar la formación de los educandos."

Según Graciela Frigerio (1991) el
currículum supone un cerco de organización,
información y conocimiento a través del cual
establece una estructura de sentido y un sistema de pensamiento.
Además, debe garantizar el reparto equitativo de
saberes.

El proceso de determinación curricular es en
esencia un proceso social, a través de luchas,
negociaciones o imposiciones que se desarrollan de acuerdo a los
intereses de diferentes grupos y sectores.

En el currículum real "se articulan las distintas
transformaciones didácticas, es decir, el conjunto de
procedimientos y mediaciones a través de las cuales el
conocimiento erudito se convierte en conocimiento aprendido. El
currículum real entrelaza al currículum prescripto,
la propuesta editorial y la cultura pedagógica de los
docentes":

* currículum prescripto: es la propuesta oficial
escrita y explícita en los programas, y constituye una
transposición en la medida que fija el conocimiento a
enseñar.

* propuesta editorial: es la mediación de la que
son responsables las empresas editoriales, ya que en la
práctica el plan de estudio se materializará en
nuestro sistema escolar en libros de texto. Estos se constituyen
en el exponente de la selección de contenidos a
enseñar y se comportan como un reservorio de conocimiento
al que recurren docentes y alumnos.

Los libros de texto son simultáneamente una
traducción de la propuesta oficial y del conocimiento
erudito. Pueden adoptar tres posturas:

1) Los textos pueden "reproducir" la norma
curricular oficial.

2) Los textos pueden "aprovechar" los intersticios del
currículum prescripto para asumirlos o para
obturarlos.

3) Los textos pueden realizar una propuesta
específica, independiente de la prescripción, en
una posición de "transgresor".

Por lo tanto, hay distintas mediaciones como
consecuencia de la intervención de diferentes agentes
modeladores, los expertos en elaborar el currículum, los
autores de los libros de texto y, cuando el conocimiento se pone
en juego en el aula, los profesores.

Frigerio cita a Bourdieu P. (La Noblesse
d´etad. Minuit. Paris. 1989), quien sostiene que "los
temas escolares al funcionar como verdaderas categorías de
pensamiento delimitan el universo de 'lo pensable', e imponen un
conjunto de cuestiones que se construyen en el modo de interrogar
la realidad, produciendo un mundo ilusoriamente 'cerrado' o
'terminado'."

El currículum cumple una función creativa
pues al tener una estructura intersticial, los docentes pueden
"completar", innovar, agregar, interpretar, moldear el
diseño curricular prescripto, aprovechar su espacio no
controlable, esa zona de incertidumbre que permite un margen de
libertad.

Las transposiciones pueden ser deformaciones,
sustituciones, o nuevas creaciones que se apoyan en el
conocimiento erudito. Conlleva los riesgos de crear falsos
objetos de conocimiento y producir con ellos una
sustitución patológica del conocimiento
erudito. En ambos casos puede cuestionarse la validez
del objeto resultante, en términos científicos,
sociales, culturales e individuales. Estos riesgos se agudizan
por el ocultamiento del proceso de transposición que da
origen a los objetos de conocimiento. De este modo, un efecto
posible de la transposición es el que el
conocimiento a enseñar o el conocimiento
enseñado sea tomado entre comillas 'como sí' fuera
el conocimiento erudito o más ampliamente 'el
conocimiento'. Es inevitable que los conocimientos
eruditos sufran en las sucesivas transposiciones
didácticas una recontextualización, pero
éstas son sólo válidas hasta el impreciso
límite en el que se comienzan a crear falsos objetos de
conocimientos o en el que se producen sustituciones
patológicas.

Una dimensión relevante en los procesos de
transposición didáctica es la temporalidad, ya que
ese conocimiento sufre de desgaste y envejecimiento. Nicholls
A. (Guida pratica all"elaborazione di un curricolo.
Feltrinelli. Milán. 1983., citado por Frigerio, 1991)
"señala la obsolescencia de los contenidos acentuando la
necesidad de que los docentes generen estrategias para conservar
la validez de los conocimientos que enseñan." Sin
temporalidad las instituciones se alienan. El ocultamiento del
proceso de transposición nos hace reflexionar una vez
más, y desde otra perspectiva, acerca del grado en
que los sistemas educativos pueden ir "aislándose" e
"independizándose" del sistema social, del poder
político y de los saberes.

Héctor Palma (1997) habla de la
"inconmensurabilidad entre la ciencia de los científicos y
la ciencia enseñada" (basado en varias obras de Thomas
Kuhn). Los miembros de una comunidad científica
comparten una "homología léxica", de modo que con
iguales o diferentes criterios constituyen un mundo experiencial
semejante, estructuras que más allá de los matices
reflejan el mismo mundo. En cambio, si hay inconmensurabilidad,
la traducción no preserva esta taxonomía o
clasificación y por lo tanto fracasa en su
objetivo.

Palma dice: "Cuando se enseña ciencia no
sólo se enseñan y aprenden contenidos de mayor o
menor pertinencia, exactitud y actualidad, sino una serie de
fantasías y mitos acerca de la actividad científica
misma tanto en su 'producto' (la teoría científica)
como en los procesos de producción." La educación
institucionalizada refuerza y sistematiza estas creencias, a
través de contenidos, actividades, analogías y
metáforas, que transmite y reproduce
erróneamente:

* Concepción empirista ingenua: se resalta el
papel de la observación y de la
experimentación como si fueran datos "neutros".
Esta concepción deja de lado el papel esencial de las
hipótesis e ignora los extensos debates acerca del papel
determinante de los marcos conceptuales
"teóricos".

* Concepción metodológica o
algorítmica: concibe a la producción
científica como regida o supeditada al seguimiento
estricto de pasos o etapas dictados más o menos
mecánicamente por el "método
científico". El logro de la "verdad"
científica dependerá de qué tan
estrictamente se sigan sus dictados. La rigurosidad en el
método científico deja de lado otros ingredientes:
la invención, la creatividad, la duda, además de la
casualidad y el azar, las preferencias ideológicas, los
valores.

* Abordaje aproblemático y ahistórico: se
transmiten conocimientos ya elaborados sin mostrar cuales fueron
las dificultades. La ciencia concebida como producto no
como proceso. Tampoco se analizan las limitaciones del
conocimiento o las perspectivas abiertas. No se lo concibe como
una construcción social, cultural e
histórica.

* La ciencia como empresa de desarrollo lineal: los
conocimientos científicos aparecen como frutos de
un crecimiento lineal y acumulativo, ignorando las
crisis, las rupturas radicales sobre el saber constituido, y
aún las líneas de investigación y
teorías desechadas pero de gran vigencia en otras
épocas.

* Ciencia como empresa individual: los conocimientos
científicos aparecen como una obra de genios
aislados, ignorándose el papel del trabajo
colectivo, de los intercambios entre equipos.

* Visión "descontextualizada" como origen de la
ciencia: se olvidan los complejos vínculos que relacionan
ciencia-tecnología y sociedad, y se proporciona una imagen
de los científicos como seres más
allá del bien y del mal. Plantea que la
única alternativa a la ciencia es la anticiencia, o que
a la razón científica solo se opone la
irracionalidad.

* Conocimiento científico como conocimiento
probado: piensan como meta de la ciencia a la "verdad", no
se resalta el carácter conjetural y provisorio del
conocimiento.

Debe concebirse a todo conocimiento como un proceso
histórico-social, como una historia sin fin, no
tanto por su condición inacabada, sino por la
reformulación constante de sus
fundamentos.

Marcelo Levinas (2000) aclara que "resulta
fundamental atender al hecho que si bien para el 'sujeto del
conocimiento científico' el contenido del saber resulta
cambiante, básicamente porque la experiencia muestra que
históricamente las teorías se han visto
modificadas, a veces de manera drástica; en cambio, al
'sujeto del aprendizaje' las ciencias se le aparecen como si
ellas estuviesen 'compuestas' de una aglomeración de
contenidos inobjetables. El primer sujeto, que trabaja en el
marco de la investigación, dispone, en principio, de la
posibilidad de lo crítico, puede ser creativo e incluso
rupturista. En el sujeto del aprendizaje, en cambio, es
factible involucrar actitudes que manifiesten una sumisión
frente a lo ya dado y admitido en el otro ámbito, o sea en
el científico. Incluso este ámbito se puede
presentar indescifrable."

Dos preguntas se hace Levinas: "¿no
corresponden las actividades de creación o de desarrollo
del conocimiento, por un lado, y las formas de recepción
por el otro, a un mismo sujeto al que se lo ha 'colocado' en
situaciones diferentes?. ¿No sucede que, por lo general,
al sujeto del aprendizaje se le impide operar como sujeto del
conocimiento?."

Chevallard Y. (La transposition didactique:
du savoir savant au savoir enseigné. Éditions La
Pensée Sauvage. Grénoble. 1985., citado por
Levinas, 2000) dice: "(…) En los ámbitos donde se lleva
a cabo la enseñanza a la par que se intenta ilustrar, al
individuo se lo suele reprimir en su capacidad de ejecutar, nivel
a nivel, una construcción creativa y crítica de sus
conocimientos. (…) Tenemos, entonces, al objeto de conocimiento
'generándose' en un ámbito diferente al educativo.
En un proceso de transmisión este objeto ha de ser
'transformado' en un objeto a ser enseñado. Este nuevo
objeto, a su vez, será transformado en un tercer objeto:
el objeto aprendido." Estos tres objetos no necesariamente
coinciden. Hay producción de saber y consumo de
saber.

"Los individuos no expertos que componen una sociedad
poseen puntos de vista que en lo cotidiano suelen ser divergentes
respecto del pensamiento más acabado del grupo
científico, que caracteriza la realidad de acuerdo con una
determinada división disciplinar. Entre el punto de vista
'inicial' del individuo y el 'final' que le es propio a cada
disciplina se ubica la educación, cuya efectividad
consiste en la difusión de gran parte de ideas y su
ineficiencia es claramente manifiesta al no lograr, por lo
general, la verdadera asimilación del contenido de eso que
se muestra y enseña."

Tenemos entonces que "si bien los saberes,
representados en los grupos académicos y de
investigación, son claramente representativos de lo que es
una sociedad, ello no implica que sean asimilados por la
respectiva comunidad; más bien son traducidos, y por
lo general mal traducidos. El resultado de ello es un
híbrido: los saberes ofrecidos en educación
elemental suelen encontrarse a mitad de camino entre un
pensamiento 'natural' y un pensamiento experto, y este
híbrido consiste en una superposición de contenidos
que muchas veces resultan contradictorios."

La importancia de que los individuos participen de
manera cabal del conocimiento científico se ve reflejada
en una observación de Fourez G. (Percibir la
dimensión ideológica de la enseñanza de la
ciencia. Alfabetización científica y
tecnológica. Colihue. Buenos Aires.

1997., citado por Levinas, 2000), para quien
debería existir una "tentativa a renovar la
enseñanza de las ciencias y a relacionar más a
éstas con su contexto humano. Se admite cada vez con mayor
frecuencia que sin cultura científica y tecnológica
los sistemas democráticos se tornan cada vez más
vulnerables a la tecnocracia."

CONOCIMIENTO Y
PODER:

Basil Berstein (1988) sostiene que "el
discurso pedagógico en las escuelas es un transmisor de
las relaciones de poder fuera de las escuelas.
Así, en esta perspectiva, el discurso pedagógico es
un transmisor de relaciones de clase, de relaciones patriarcales,
relaciones de género, religión y raza. De modo que
el discurso pedagógico es una especie de
dispositivo de transmisión de estos modelos de relaciones
entre lo dominante y lo dominado, una especie de transmisor de la
opresión."

Según Javier Flax
(1992), "la separación entre ciencia y poder es artificial
y engañosa. A veces producto de un ingenuo acto de
abstracción, pero otras veces resulta de una
operación ideológica que obtiene algún
beneficio al hacer de la ciencia una actividad pura e inmaculada,
cuando en realidad, de un modo u otro, por acción o por
omisión, sirve a otros intereses que los puramente
teóricos."

Oscar Varsavsky (Ciencia, política y
cientificismo. CEAL. Buenos Aires. 1969, citado por Flax)
puso en evidencia mediante una prolija argumentación la
dependencia que la investigación científica tiene
del poder político y económico. Para él los
científicos típicos se reducen a dos: el
cientificista y el científico rebelde. Mientras el
científico rebelde cuestiona el modelo establecido, el
cientificista se desentiende de los efectos sociales de su labor
científica. "Un investigador libre sería
aquel que puede decidir que va a investigar y como va a hacerlo.
Pero ¿es él quién propone las opciones o les
son dadas por otro?. Lo óptimo sería participar
creativamente en la elaboración de las alternativas para
elegir efectivamente y tener luego la capacidad de llevar a la
práctica la elección. Esto último supone
contar con los recursos materiales para implementarla." Lo que
resulta claro es que la asignación de recursos por
parte de las instituciones públicas o privadas (mejor
dicho, estatales o privadas) que financian las investigaciones no
se hace indiscriminadamente sino de acuerdo con criterios de
utilidad.

Para enfrentar la concepción cientificista
dominante, Varsavky plantea una concepción
alternativa de ciencia, en la cual "la labor de los
investigadores no sea guiada mediata o inmediatamente por
intereses empresariales. Propone un ejercicio diferente de la
actividad en el que la libertad no se confunda con la carencia de
condicionamiento, sino que se ve la forma de la autonomía.
En este sentido, se trata de una ciencia orientada por las
necesidades del cambio social, lo que sólo puede
garantizarse mediante un trabajo
interdisciplinario."

Javier Flax agrega que "en un país que
pretende ser democrático, la opinión de la
población debe ser tenida en cuenta por quienes ejercen
ocasionalmente el gobierno por mandato de esa población.
Esta opinión debe ser enriquecida por un debate en
el que intervengan los especialistas, en este caso los propios
científicos."

Atendiendo su significación histórica, el
compromiso de un profesional con los valores humanos y sociales
no es el mismo que el de otro ciudadano, porque el profesional
representa un poder en un área determinada del
saber y del hacer, que lo coloca en una
situación diferente con respecto al resto de la
ciudadanía. "El profesional es siempre un consagrado a una
causa de gran trascendencia social y humana." (Brussino et.
al., 2002)

"Se instituyen tribunales de ética dentro de cada
colectivo profesional cuya misión es juzgar la conducta de
pares en los casos en que la misma se vea cuestionada. Esto, que
tiene un aspecto necesario y saludable como principio de
regulación normativa interna de cada profesión, no
es sin embargo suficiente a la luz de los lineamientos
universalistas de la ética contemporánea. El origen
corporativo de los códigos de ética profesional
arroja una duda razonable acerca de su imparcialidad, por lo que
su validez debe ser mensurada con los criterios de moralidad
alcanzados en el ámbito más amplio de la sociedad
en su conjunto. En este sentido, el término 'ética
profesional', si bien designa un particular campo de cuestiones
derivadas del ejercicio de una actividad específica, es
una modulación de la ética social y debe por tanto
legitimar sus pretensiones normativas en el ámbito de la
sociedad civil." (Brussino et. al.)

Silvia Brussino y Roxana Prosperi
sostienen que si se admite que "la investigación es una
práctica social que renueva las disciplinas intelectuales
a través de la invención, la innovación y la
transformación personal e institucional, se comprende que
la actividad científica deba ser validada no
sólo internamente por la comunidad de pares, sino
también en instancias externas a ella. A esta
exigencia responde la creación de los Comités de
Ética de la Investigación, cuya integración
multidisciplinaría, si bien variable, contemplan este
doble aspecto de la validación: solidez científica
y corrección ética. La evaluación
ética -procedimentalmente posterior a la evaluación
científica- se realiza no sólo conforme a pautas
internacionales que reflejan los lineamientos del universalismo
moral, sino que también ha de considerar elementos
contextuales tales como los rasgos idiosincráticos de los
grupos o comunidades en los que la investigación se
llevará a cabo."

En el aspecto de la percepción
pública, en ningún momento precedente de la
historia la distancia entre la capacidad de entendimiento popular
y las reales posibilidades de la ciencia fue tan grande
(Oda L.M., 2001). Por tanto, un mayor nivel de conocimiento no
conduce necesariamente hacia una mayor aceptación de parte
de la sociedad. La sociedad desempeña un papel relevante
en el debate de las cuestiones éticas y en la confianza
hacia la ciencia y la investigación (en especial del
área biológica), cada vez más cuestionadas
por el público, considerando la necesidad de
límites claros y una reglamentación responsable.
La transparencia y el esclarecimiento público
contribuyen a aumentar la confianza en las resoluciones de
dilemas científicos por parte de la comunidad
académica y política. (Correa Soares,
2003)

Los experimentos de aprendizaje social requieren que se
facilite toda la información a todos los participantes, y
si queremos que sean operativos seguramente habrá que
crear imaginativas instituciones no controladas por
ningún grupo de poder o de presión, que
tengan influencia real a la hora de configurar el control
político sobre la tecnología (Iáñez
Pareja, E.)

Es urgente para la sociedad civil tener una mayor
participación en las decisiones tecnológicas para
que el dominio que ejercen los intereses corporativos
sobre la investigación científica sea balanceado
por un control público más estricto. Las
organizaciones públicas nacionales e internacionales (FAO,
CGIAR, etc.) tendrán que monitorear y controlar que los
conocimientos aplicados no sean propiedad del sector privado,
para proteger que tal conocimiento continúe en el dominio
público para beneficio de la sociedad (Webber, D.J.,
1990).

Según Levinas: "El estado
científico y tecnológico de una sociedad imprime un
sello característico y representativo. Por eso el
público debe ejercer control de la ciencia y la
técnica. A pesar de que el conocimiento científico
de punta exige un lenguaje técnico específico y muy
sofisticado, accesible tan sólo a los expertos, él
conforma instituciones científicas y académicas que
deberían ser regidas por el público a través
de sus representantes, como un fenómeno político
más. (…) Si se aspira a que el ciudadano pueda elegir un
gobierno a partir de una plataforma, bien pude aspirarse a que en
esa plataforma figure la suerte de la educación, de la
ciencia, de la técnica."

Concordamos con esta frase de Anie
Cordié que dice: "estamos frente a la paradoja: al
quererse mantener en un sistema igualitario la misma
enseñanza para todos, se refuerzan las desigualdades; al
sostenerse un ideal democrático, se multiplican los
lugares de exclusión."

CONSENTIMIENTO
INFORMADO:

En la entrevista de Clarín, Palacios
también afirma que "el interés del individuo
está por encima del interés de la sociedad y de la
ciencia. Desde ese principio, al ciudadano se lo dota de un
recurso recientemente ganado, que es el consentimiento
informado, por el cual se exige información previa
antes de que se pueda consumar un hecho que lo pueda
dañar. El consentimiento informado asegura uno de los
derechos más importantes del individuo: la
libertad, la
autonomía."

La autonomía es el derecho de un individuo a
autodeterminarse, a ser autosuficiente en la realización y
desarrollo de las decisiones acerca de su propia vida. El
término se utiliza para referirse al derecho de los
pacientes para tomar sus propias decisiones en relación a
los servicios de salud. También se utiliza para describir
el derecho de los profesionales de la salud para tomar decisiones
que estén dentro de su área de competencia,
entendiéndose por competencia el poseer las habilidades
cognitivas y psicosociales necesarias para tomar decisiones
consideradas racionales por otros miembros de la propia
sociedad.

Desde los tiempos hipocráticos, la ética
médica estuvo centrada en el principio de
beneficencia: lo mejor para el enfermo. Pero ese "mejor"
era decidido por el médico, y esto era socialmente
aceptado. A partir de la década del 70 se incorporan tres
transformaciones que hacen cambiar ese paradigma:

* transformación tecnológica:
técnicas invasivas, nace el principio de la no
maleficencia.

* transformación social: la gente quiere
participar tomando parte activa en las decisiones, nace la
autonomía.

* transformación política: los recursos en
salud deben repartirse en forma equitativa, nace el principio de
justicia.

"La presunta neutralidad axiológica del experto
está hoy muy cuestionada desde el interior mismo de la
actividad profesional: resulta difícil ignorar que, al
tomar decisiones en el campo de su saber, el experto pone en
juego un esquema de referencias valorativas según el cual
jerarquiza y establece prioridades, comprometiendo en ello su
integridad personal. El cuestionamiento es tanto más
acuciante cuanto más dilemáticas son las
situaciones que debe afrontar el profesional, sobre todo en
ciertas áreas del conocimiento, como las ciencias de la
salud, en que las decisiones técnicas pueden afectar
seriamente a otras personas o a la sociedad en su conjunto."
(Brussino et. al.)

"El Código de Nüremberg de 1947 fue
el primer código en el que se plantea el derecho del
individuo a dar su 'consentimiento voluntario', y donde se
especifica la importancia de esta regla en tanto sostiene en su
Art. 1 que el sujeto debe gozar de capacidad legal y competencia
para realizar una elección libre y estar completa y
verazmente informado para llevarla a cabo." (Brussino,
2006)

El Código de Nüremberg transcribe las diez
reglas para la experimentación y uso de individuos en la
experimentación, bajo una línea de ética y
respeto a la voluntad e integridad del sujeto en
experimentación. (Roy Ramírez E. et. al.,
1999)

"Los postulados de Nüremberg fueron revisados y
enriquecidos en la Declaración de Helsinki en 1963,
en la que se introduce ya la diferencia entre
investigación terapéutica y no terapéutica."
(Brussino).

"Desde Nüremberg a nuestros días, existe ya
suficiente evidencia de que no hay actuación profesional
neutral, en la que sólo se juegue la eficiencia en el
orden específico del 'saber hacer': las decisiones
técnicas son siempre y al mismo tiempo, decisiones
éticas. La pretendida neutralidad del experto juega
siempre a favor de algún poder instituido, o convierte el
saber en mera mercancía que como tal, se compra y se
vende. En definitiva, la neutralidad se refuta a sí misma,
puesto que siempre tiene en su raíz una opción por
la cual entra de lleno en el plano de la valoración
ética." (Brussino et. al.)

En su libro "El principio de responsabilidad", Hans
Jonas plantea que "de lo que se trata en la actualidad -y
esto acontece por primera vez en la historia- es de la exigencia
para nosotros, los seres humanos, de asumir solidariamente la
responsabilidad, en escala planetaria, por las consecuencias de
las acciones colectivas de los hombres, fundamentalmente en los
campos de la ciencia y la técnica, pero también en
la política y en la economía. Porque se trata de
consecuencias cuyo carácter probablemente irreversible
puede producir alteraciones en la condición humana misma,
lo que nos hace responsables también ante las futuras
generaciones". "Lo que sugiere el principio de
responsabilidad de Jonas es que la responsabilidad individual
queda envuelta en una exigencia mayor de previsión de
consecuencias de las acciones por parte de quienes más
saben al respecto –los expertos y científicos- como
también de quienes tienen mayor poder de decisión
política y jurídica en la materia." (Brussinoet. al
.)

Como una manera de proteger a las personas humanas, el
gobierno de los Estados Unidos (Code of Federal Regulations.
Title 45. Public Welfare. Department of Health and Human
Services. Part 46 – Protection of Human Subjects) requiere que
los investigadores del gobierno (u otros que reciban
financiamiento federal) obtengan el consentimiento
informado escrito de los sujetos humanos (o el representante
legalmente autorizado), antes y durante la
investigación.

El consentimiento será imprescindible cuando las
personas afectadas respondan al concepto de "sujeto humano": un
individuo, de quien un investigador (sea profesional o
estudiante), llevando a cabo una investigación
obtiene:

1) datos a través de la
intervención o de la interacción con el individuo,
o

2) información privada
identificable.

El consentimiento informado requiere, entre otras cosas,
que el investigador proporcione una explicación acerca de
los propósitos de la investigación, una
descripción de los riesgos razonablemente envueltos, un
informe sobre procedimientos alternativos apropiados de
tratamiento, etc. El investigador deberá buscar tal
consentimiento bajo circunstancias que provean al sujeto o
representante la suficiente oportunidad para considerar si
participar o no, y que minimice las posibilidades de
coerción o influencia indebida. Esta información
debe ser proporcionada en un lenguaje entendible por el sujeto o
su representante. (Code of Federal Regulations. Title 45. Public
Welfare §46.102. Definitions.)

Las regulaciones del consentimiento informado no
requieren que el/la investigador/a revele la posibilidad de
ganancias comerciales como resultado de la investigación.
No obstante, las regulaciones de consentimiento informado
sí requieren que los investigadores proporcionen "una
descripción de cualesquiera beneficios para el sujeto o
para otros que pudieran ser razonablemente esperados de dicha
investigación", y "nuevos y significativos hallazgos
desarrollados durante el curso de la investigación, los
cuáles estén ligados a la disposición del
paciente a seguir participando en el estudio." (Code of
Federal Regulations.

§ 46.116. General requirements for
informed consent.) Se deben evitar algunas
distorsiones:

* Manipulación: información
poco clara, intencional.

* Persuasión: la presentación
del compromiso no debe realizarse a modo de publicidad de un
producto.

* Coacción: debe omitirse la
presión o amenaza tácita o
explícita.

* Tecnicismos: que obstaculicen la claridad
informativa, o el excesivo detalle en la información que
lejos de aclarar puede asustar o alejar, produciendo angustia y
desesperación.

Es imprescindible que el profesional se asegure que el
paciente comprende la información, invitándole a
que haga preguntas y tratando de hablar en un lenguaje
comprensible para el enfermo, respetando su cultura.

Por lo tanto, el consentimiento informado puede
definirse como el "compromiso conjunto que establece el
espacio comunicativo destinado a informar de forma oral o escrita
la naturaleza, los propósitos, la forma de
aplicación de los instrumentos de recopilación de
información o aplicación de pruebas experimentales,
presentando los beneficios, los riesgos, alternativas y medios
del proceso en el cual, quien recibe la información,
irá a convertirse en participante, objeto de
experimentación o contribuyente al análisis
estadístico, constituyéndose el documento
resultante en el testimonio escrito de quien será
investigado (o del responsable, autorizado por ley), para lograr
una autorización clara, competente, voluntaria y
autónoma. El consentimiento informado es la
expresión de dos voluntades debidamente conocedoras,
competentes y autónomas que deciden contribuir a un
procedimiento científico con proyección social, el
cual garantiza que el sujeto expresa, después de haber
comprendido la información que se le ha dado acerca de los
objetivos y procedimientos de estudio, su intención de
participar en la entrega de información y en la
aplicación de la prueba o instrumento de
recopilación de información (encuesta,
cuestionario, test)." (Página web del Colegio de
Médicos de la Provincia de Buenos Aires.)

Es el instrumento por excelencia que esta garantizando
una relación de confianza y mutuo respeto a la
relación investigador-investigado,
profesional-consultante, terapeuta-paciente. Se convierte en
sí en una herramienta proactiva del investigador que le
permite prevenir, controlar y cuidar la integridad del proceso y
de quien da el consentimiento, pero también de la suya
propia y la de su grupo co-investigador.

En el consentimiento informado confluyen las instancias
social, científica y personal. Interviene la
instancia científica en cuanto es el
objetivo esencial en el logro de avances

dentro de una ciencia específica;
interviene la instancia social, al ser la
sociedad la que demanda la acción benéfica y la
utilidad práctica de lo investigado.

Más allá de ser un protocolo con una
función de mera constancia y formalidad, debe ser la
manifestación de la actitud responsable, preventiva y
bioética del investigador. Es ante todo un instrumento
ético que permite convalidar el cumplimiento de
directrices bioéticas necesarias dentro de un proceso de
investigación científica.

REFLEXIONES
FINALES:

Es claro que la velocidad de asimilación del
conocimiento por parte de la sociedad es mas lenta que la
producción de saber ¿Es esta diferencia la que
produce una incapacidad de la sociedad de regular el camino que
toma la ciencia?. No es necesario ponernos a la par de los
avances científicos para poder opinar o tener la capacidad
de decidir qué se investiga y que no se investiga, para
qué, por qué, etc.

No pretendemos significar con la palabra
"público" que todos los integrantes de la sociedad deban
saber todos lo mismo, sino que el conocimiento sea accesible para
el que quiera, para todos por igual. Esta libertad creemos que es
el eje que permitiría un mejor funcionamiento de los
organismos de control de la generación y aplicación
del conocimiento científico.

Además plantemos otra limitante, una debilidad
propia del lenguaje: como el conocimiento se transmite y como
sufre transformaciones sucesivas pudiendo generarse un "objeto
aprendido" alterado respecto del "objeto del conocimiento". Si
bien este último puede ser tomado como verdad absoluta en
un momento determinado, puede modificarse posteriormente en base
a nuevos descubrimientos. En este marco el "sujeto del
aprendizaje" debería tener un rol participativo y
crítico (constructivo o destructivo), así como
potencialmente lo tiene el "sujeto del conocimiento".

Si la realidad la vemos a través de un lente que
es impuesto, y éste a la vez se construye bajo
determinados intereses, ¿qué son las decisiones,
qué es la libertad?. Si ese lente es una herramienta de
poder, ¿a que nivel opera?. Jugando con la idea de
Bourdieu de que los temas escolares funcionan como verdaderas
categorías de pensamiento que delimitan el universo de "lo
pensable", ¿quién es dueño de ese universo?
Acaso "lo pensable", en definitiva ¿no es "lo pensado por
alguien"? Creemos que el poder opera a nivel del sistema
educativo, ya que es un ámbito donde todo ciudadano
inevitablemente participa y es vulnerable a la imposición
de conocimientos, decididos por grupos de poder cuyos intereses
pueden ser económicos, políticos, religioso, etc.
El problema no se reduce solo a que la educación sea para
todos, sino a qué se esta dispuesto a enseñar
también. Si esto no se realiza, lo que se consigue es
cerrar un círculo vicioso en el cual la población
no posee herramientas para increpar a los grupos de
poder.

La sociedad esta acostumbrada a recibir las
comodidades que la ciencia le provee, pero ¿realmente es
consiente a que costo estas se generan? La evolución de la
ciencia implica sacrificios que no todos estarían
dispuestos a afrontar, pero si a disfrutar de los beneficios que
se generarían. En el caso particular de la salud, un punto
importante para evitar que esto suceda es el cumplimiento del
"consentimiento informado", derecho que protege la integridad del
sujeto bio-psico-socio-cultural frente a los beneficios antes
mencionados.

Quizás el rol que juega cada individuo en esta
sociedad surgió por alguna necesidad, por un bien
común. El tiempo ha pasado, y ahora estos elementos
están dispersos actuando con absoluta autonomía,
sin una conexión, tratando de sobrevivir olvidando las
razones de su fundación. Es decir, quizás hoy la
ciencia ya no se pregunta que necesita la sociedad, sino que
producto se vendería, o que beneficios se adquiere sobre
otros grupos poseyendo cierta información (con fines
militares, económicos, políticos, etc.).
Quizás los comités de ética y los grupos
interdisciplinarios sean el camino para que el conocimiento
científico sea cada vez mas accesible, y de esta forma la
sociedad va a poder decidir que utilidad le quiere dar a la
ciencia.

Para finalizar, podemos resumir con una frase de
Teodora Zamudio: "Lo científicamente verdadero
negociará con lo socialmente útil, lo
económicamente rentable, lo políticamente
realizable, de acuerdo a lo establecido como lo éticamente
deseable. Sólo debemos asegurarnos que todos los
'interesados' estén presentes en el diálogo para
que la interfase sea operativa y cumpla con los parámetros
de equidad que hoy son rasgo definitorio del estadio evolutivo de
nuestra civilización."

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Autor:

Machtey, Matías; Pauloni, Carlos;
Viarengo, Gastón