La Evaluación del Aprendizaje: “Un Fenómeno Complejo” (página 2)

La medición es el proceso de asignar una cantidad
al atributo medido, después de haberlo comparado con un
patrón. Si lo que se mide es la longitud, se compara el
objeto en cuestión con el metro (patrón) y se le
asigna al objeto la cantidad de centímetros que
midió el metro.

El patrón que se usa para realizar las
mediciones, así como el atributo medido, pueden tener una
escala intervalar o de razón. La primera tiene un cero
arbitrario como punto de partida de la medición y la
segunda un cero absoluto. En educación, según sea
el caso, se puede tener mediciones de ambos tipos.

La medición no es la evaluación, porque no
proporciona juicios de valor. Sirve de base para la
evaluación (aunque no todas las evaluaciones descansan en
una medición) pero no la comprende. La medición
representa una etapa de la evaluación. La
evaluación y la medición entonces no representan
los mismos procesos (el segundo conforma una fase del primero),
pero tampoco son procesos independientes.

En educación se pueden hacer evaluaciones sin una
medición previa, como puede ser el caso de obras
creativas, originales, en arte, o bien, la evaluación
hecha por compañeros, o la autoevaluación, las
cuales se basan en una opinión crítica. En estos
casos la evaluación puede prestarse a juicios infundados,
pero es factible de realizar. Lo contrario, no tiene sentido,
hacer mediciones sin evaluación.

Evaluación
educativa y evaluación del aprendizaje

No es raro encontrar en textos, conversaciones y hasta
en alegatos, el supuesto tema de la evaluación educativa,
cuando en realidad a lo que se refieren es a la evaluación
del aprendizaje.

Ya se habló que el concepto de evaluación
educativa es el de mayor grado de generalidad y, por lo mismo, de
imprecisión. En él cabe todo lo que a uno se le
puede ocurrir respecto de la evaluación en
educación. Tal vez por eso sea uno de los conceptos
más usados en forma, por demás,
indiscriminada.

La evaluación del aprendizaje es el proceso que
permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y
cualitativo de lo aprendido. Representa la evaluación de
sólo uno de los atributos evaluables y, como en muchos
otros atributos, amerita, para realizar la evaluación,
explicitar lo que se entiende por aprendizaje.

Si se acepta como aprendizaje la internalización
de pautas de conducta, que resulta de un proceso intencionado de
enseñanza y aprendizaje, su evaluación
consistirá en el proceso a través del cual se puede
observar una muestra de la cantidad y calidad de las pautas de
conducta internalizadas, para tomar una decisión al
respecto.

La evaluación del
aprendizaje también puede hacerse en distintos
niveles:

• en el nivel singular: el aprendizaje
  logrado por un alumno;

• en el regional: el aprendizaje
  alcanzado por los alumnos en una entidad
  federativa;

• en el nacional: lo que aprendieron los
  alumnos de cierto grado o ciclo escolar en el país,
  y

• en el internacional: lo que aprenden
  los estudiantes chilenos en comparación con los de
  otros países.

Cada caso anotado persigue propósitos distintos,
se realiza de múltiples formas de diferentes
metodologías y contiene un sinnúmero de
implicaciones y características particulares.

La evaluación que hacemos los maestros del
aprendizaje de nuestros alumnos se ubica en el nivel singular.
Evaluamos a nuestros estudiantes y nuestra decisión afecta
a cada uno de ellos en lo individual.

Evaluación del
aprendizaje y medición del aprendizaje

La misma confusión que se presenta entre
evaluación educativa y medición, se repite entre
evaluación y medición del aprendizaje.

Ya se explicó la evaluación del
aprendizaje. La medición del aprendizaje hace referencia
al proceso de medir (tal como se explicó antes),
cuantitativa y cualitativamente, lo aprendido.

La medición del aprendizaje es compleja y
relativa, entre otras razones, porque el aprendizaje no tiene
nunca un valor cero (por poco que se sepa, algo se sabe), el cual
representa el punto de partida para cualquier medición.
Además, es difícil tener un patrón
válido de comparación. Con frecuencia se usa como
patrón el número de preguntas de las pruebas y, con
base en él, se efectúa la medición. Por
ejemplo, se obtuvieron 20 respuestas correctas de un total de 25
preguntas.

Con todas sus limitaciones, la medición del
aprendizaje proporciona una base para la evaluación y, si
se realiza con fundamento, llega a ser una base bastante
firme.

Ahora que ya hemos precisado los conceptos
fundamentales, Haremos mención de las patologías
mas significativas en la evaluación educativa.

Patologías en
la Evaluación Educativa

La evaluación puede ser manejada para servir los
intereses del evaluador ya que este puede llamar
"evaluación" a la operación que desee, puede
evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que
determine con los instrumentos que considere oportuno y desde
luego para utilizarla en los fines que su particular
interpretación aconseje

La patología que afecta a la evaluación
atañe a todas y cada una de sus vertientes: Por qué
se evalúa, quién evalúa, cómo se
evalúa, para quién se evalúa, cuándo
se evalúa, qué se evalúa, a quién se
evalúa, con qué criterios se evalúa, etc.
Por ejemplo, algunas patologías los son en cuanto
hipertrofian un aspecto o dimensión que planteado en su
justa medida seria positivo (valorar los conocimientos no es un
error, pero si lo puede ser el valorar exclusivamente,
obsesivamente los conocimientos, sin tener en cuenta su
naturaleza, su importancia, su interés, su
adecuación, su coordinación con otros
conocimientos).

Otro ejemplo seria cuando no se desarrolla un tipo de
evaluación democrática en la que tanto el proceso
de evaluación como el manejo de la información
resultante es responsabilidad directa de los protagonistas de la
experiencia educativa.

Solo se evalúa al
alumno

Se le examina siguiendo una temporalización
determinada. Se le dan los resultados, prácticamente
inapelables y, en general, se le considera el único
responsable de los mismos. A cada alumno se le asignan en el
expediente un valor numérico que parece ser de su
exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno-
para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el
resultado de su capacidad y su falta y desperdicio de esfuerzo.
En el caso de fracasar será el que deberá pagar las
consecuencias. Solo el deberá cambiar. Lo demás
podrá seguir como estaba. La evaluación se
convierte así en un proceso conservador o
tradicionalista.

Se evalúan solamente los
resultados

Los presupuestos de los que se parte las condiciones que
se tienen las estrategias que se ponen en marcha, los procesos
que se desencadenan los ritmos de obtención, la
proporción rendimiento/esfuerzo son también
elementos que deben evaluarse. No solo por que la
obtención/no obtención de unos resultados esta
ligados aquellos factores sino por ellos mismos constituyen el
objetivo de la mirada evaluadora.

En definitiva no solo importa que es lo que sea
conseguido, sino el como, a que precio, con que ritmo, con que
medios, con cuantos esfuerzos, para que fines. Analizar solo los
resultados obtenidos, cuando menos parcial. Y la parcialidad
suele ir acompañada de imprecisión y de
engaños.

Se evalúan solo los
conocimientos

El aprendizaje de contenidos es necesario para articular
el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder
manejarla. Otra cosa es la selección de contenidos, su
articulación, su significación de los organizadores
del pensamiento. Ahora bien, limitarse a la evaluación de
conocimiento supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra
serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en
el proceso evaluador: Actitudes, destrezas, hábitos,
valores, etc.

Por ejemplo, un individuo que llenase su cabeza
de conocimiento pero que es incapaz de relacionarse y comunicarse
no estaría verdaderamente formado.

Solo se evalúan los efectos
observables

Existen efectos que no son directamente observables.
Estos efectos buscados o no, suelen pasar inadvertidos a los ojos
del evaluador. ¿Se podría objetar que no es posible
evaluar los efectos no observables? No es así. Lo no
observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no
relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable. Eisner
(1981), dice que la mayoría de los aprendizajes que
realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el
currículo explícito.

Es precisamente necesario un modelo de evaluación
más exigente, más riguroso, más ambicioso el
que, paradójicamente, nos lleva a explorar capas que no
son reconocibles a simple vista. Estas dimensiones de la
evaluación exigen, eso sí, la utilización de
técnicas de exploración adecuadas al intento de
llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículo y
de sus resultados.

Se evalúan principalmente
los aspectos negativos

En la práctica habitual del docente la
evaluación está marcada por las correcciones. El
mismo descubre la actitud predominante: "Corregir" significa
"enmendar lo errado". Por ejemplo, el subrayar las faltas
ortográficas para un profesor de lenguaje es mucho
más frecuente que valorar las palabras bien escritas o,
por ejemplo, en una prueba de matemática cerrada con
alternativas (SIMCE o PSU) solo se considera el resultado
(alternativa marcada) y no el planteamiento o raciocinio del
alumno, donde en el trayecto pudo errar en algún punto o
paso (operatoria, utilización de algoritmos, etc.) Sirvan
estos ejemplos como puntos de referencias para poner de
manifiesto esa actitud no solamente mala por negativa sino por lo
parcializante. Se está más atento a los errores que
a los aciertos de los alumnos.

Sólo se evalúan las
personas

Es un error someter a los alumnos o a los profesores de
un centro a los coordinadores de una reforma a una
evaluación conclusiva sin tener en cuenta las condiciones,
los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.
Crombach (1963) distingue tres grandes áreas sobre
las que la evaluación toma decisiones. El material de
instrucción, los individuos, y la regulación
administrativa. No son solo los individuos los responsables de un
proceso o de un resultado. Hay que contemplar cuales son los
medios con los que cuenta, las condiciones en las que trabaja y
los márgenes de autonomía con que
cuentan.

Se evalúa
cuantitativamente

La pretensión de atribuir números a
realidades complejas e un fenómeno cargados de trampas en
el área de la educación. El peligro de la
evaluación cuantitativa no es solamente la impresicion
sino la apariencia de rigor. "la asignación de
números de una manera mecánica, como es
común en los procedimientos cuantitativos no garantiza la
objetividad" Cook (1986).

Pero, aparentemente tiene objetividad, genera a en los
usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que anula las
preguntas más profundas.

El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo
que tiene que estudiar, como ha de estudiarlo y, después
de la calificación sabe cuanto ha aprendido. El problema
se funda en que no es posible ver cuestiones más
importantes:

• ¿Cómo aprende el
  alumno?

• ¿Cómo relaciona lo
  aprendido?

• ¿Cómo inserta los nuevos
  conocimientos en los ya asimilados?

• ¿Para que le sirve lo
  aprendido?

• ¿Ha disfrutado
  aprendiendo?

• ¿Estudiaría esas cosas
  por su cuenta?

Se utilizan Instrumentos
Inadecuados

Sea podido comprobar que la casi totalidad de los
instrumentos tiene una configuración estática,
anecdótica, aséptica, cuantificadota,
descontextualizada.

Los cuestionarios, escala de estimación, listas
de control, plantean el interrogante de la triple
adecuación, realidad-percepción,
percepción-interpretación,
interpretación-expresión. Se añade esta
problemática la complejidad de la explicación de
los datos cuantificados.

Por ejemplo decir que el 48% valoran con una media de 5
el funcionamiento de un liceo, es un modo de esconder, bajo al
cifra porcentual, las innumerables causas que han llevado a los
opinantes a conceder una puntuación.

Cuando se realiza una prueba objetiva, bajo el pretexto
de que son mas justas, no miden a todos por igual, pues las
personas son radicalmente diferentes.

Se evalúa de forma
incoherente con el proceso de enseñaza y
aprendizaje

Se evalúa como se enseña y se
enseña como se evalúa o se estudia para la
evaluación. De tal forma que es este proceso el que dirige
el aprendizaje- Los alumnos estudian para el examen. No solo en
función de ese momento sino "de forma" que les permita
hacer frente al mismo con la garantía del
éxito.

La incoherencia se establece cuando se quiere realizar
un aprendizaje por comprensión y se realiza luego una
prueba de carácter memorística, rígida y
repetitiva.

Se evalúa
competitivamente

El autentico significado de un proceso educativo se
encuentra en el análisis de todos los elementos que lo
integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste,
comparación y competencia con otros procesos similares,
diferentes o contrarios.

La evaluación habitual del alumno parece cobrar
sentido en la comparación y la competencia. Para algunos
padres, profesores y alumnos importa el cuanto de aprendizaje. Y
que ese cuanto este por encima de…, es decir, "saber
más que", "saber menos que", pasan ha ser puntos de
referencia cruciales.

Se evalúa
Estereotipadamente

Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de
evaluación. Cada año los alumnos se preocupan de
saber, cuál es la costumbre evaluadora del profesor. De
forma casi automática, el profesor repite sus formulas. Ni
si quiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente
practicado. Al comienzo del curso fija el numero, el momento, la
forma y los matices.

No se evalúa
Éticamente

La evaluación puede convertirse en un instrumento
de opresión. ¿Qué sucedería en las
aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de la
evaluación? Cuando se articula el

proceso de enseñanza y aprendizaje sobre el
resultado de la evaluación (más que sobre la
riqueza y la profundidad del saber) se corre el riesgo de la
manipulación y el sometimiento de los alumnos. La hora de
la verdad no es la del aprendizaje sino la de la
evaluación. Cuando es el profesor quién lo decide
todo respecto ha este momento decisivo, todo el poder descansa en
sus manos.

La evaluación ha sido un instrumento de control,
amenaza e, incluso de venganza, respecto ha algunos alumnos que
han ejercitado del derecho a la critica, a la discrepancia o la
indisciplina.

Se evalúa
Unidireccionalmente

La evaluación tiene sentido "descendente". El
ministerio evalúa a inspectores, los inspectores
evalúan a los directores, los directores evalúan a
los profesores, los profesores evalúan a los alumnos. Si
bien es cierto, que en la parte mas baja es donde se nota peso de
esa función.

No se produce una evaluación en sentido
ascendente ni desde luego en sentido horizontal. Un modelo de
evaluación democrático supone que los interesados
manejan la evaluación. Deciden sobre ella. Y ellos son los
que dicen lo que piensan, los que analizan lo que hacen. Solo la
evaluación democrática puede propiciar un cambio en
profundidad.

CONCLUSION

La evaluación del aprendizaje forma parte del
proceso de enseñanza y aprendizaje, por muy completa que
sea, sólo proporciona información parcial acerca de
nuestros alumnos. Las evaluaciones fundadas exigen como principio
el conocimiento de los conceptos básicos de este campo. Es
por esta razón que decidimos clarificar los conceptos
referentes a la evaluación por que es natural que
conceptos confusos conduzcan por tanto a evaluaciones ambiguas, y
éstas a su vez conducen a una legitimación de
procesos de enseñanza y aprendizaje
distorsionados.

La evaluación del aprendizaje, es un
fenómeno social, y por ende, complejo, multideterminado.
Las patologías descritas nos muestran y nos dan a entender
esta complejidad del fenómeno, pues no nos cabe duda que
se encuentran presentes múltiples variables que enmarcan
el proceso de evaluación del aprendizaje. Ha este punto
cuando habitualmente hablamos de evaluación del
aprendizaje en la escuela, nos solemos referir a la
evaluación de los alumnos, lo que no debería ser
así , por que en el trabajo y en el rendimiento del alumno
están presentes otros múltiples factores o
patologías como por ejemplo: Se evalúan solamente
los resultados, se evalúan principalmente los aspectos
negativos, se evalúa cuantitativamente, se evalúa
de forma incoherente con el proceso de enseñaza y
aprendizaje, no se evalúa éticamente.

Cuando hablamos de evaluación del aprendizaje
creemos que debe estar referida a todos los elementos o
fenómenos que intervienen en la acción educativa,
es decir, aquellos componentes que están presentes en el
concepto más general de análisis que hemos tratado
aquí que es la evaluación educativa y sus
múltiples patologías.

Desde esta perspectiva, por tratarse de un
fenómeno social complejo, no es posible evaluar el
aprendizaje de los alumnos en su totalidad.

Referencias
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Autores:

Manuel Medina S.

Aníbal Ponce R.

Álvaro Vergara S.

Departamento de Ciencias
Básicas

Magíster en Enseñanza de las
Ciencias, Universidad del Bío-Bío

Chillán, Chile Agosto,
2008