La incidencia de la memoria musical en el desarrollo de la competencia auditiva (página 2)

Se presenta posteriormente todo el desarrollo metodológico y la realización de la experiencia de diseño cuasiexperimental con estudiantes del primer año del programa de licenciatura en música de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en un ambiente computacional donde los estudiantes se distribuyeron en tres grupos para trabajar con un software de entrenamiento auditivo, desde tres estrategias metodológicas diferentes: el Método Kodály, el Método Ward y la relación sonido color. Con las correspondientes presentaciones de los resultados y el análisis estadístico. Como el tamaño y las características de los grupos seleccionados lo ameritaban se agregó un componente de análisis cualitativo de los datos obtenidos.

El marco teórico, presenta un primer componente de referencia sobre las investigaciones antecedentes en torno a cómo el entrenamiento musical desarrolla la memoria verbal pero no la visual, y si las transformaciones musicales pueden ser aprendidas implícitamente, también las que abordan el problema de si los seres humanos disponemos de memoria musical. En el campo de lo metodológico se revisaron investigaciones sobre el efecto de los signos manuales de Curwen en la entonación vocal precisa y afinada de niños y jóvenes y sobre el timbre musical y su incidencia en la decodificación de secuencias melódicas. Se revisó con especial atención el software para invidentes denominado Audiomemorice, que trabaja con dispositivos de interacción como el sistema de audio del equipo, teclado, joystick con forceback (sensible al tacto) y tabla para trabajar con lápiz electrónico.

El marco referencial desarrolla como eje central el dictado musical entendido como la capacidad de escuchar, procesar mentalmente lo que se escucha y representar de modo idéntico, lo que se ha escuchado, se abre el texto a una estructura en tres partes: una primera sobre el fenómeno de la audición y las diferencias entre oír y escuchar; la segunda aborda el pensamiento musical, la memoria auditiva y los procesos cognitivos inherentes a lo musical y una tercera parte, referida a la reproducción que hace el músico después del procesamiento mental.

Se hace una descripción fundamentada y argumentada desde el tema trabajado del modelo de estudiante y modelo pedagógico, se diserta sobre el dominio de conocimiento y la descripción y modelamiento del ambiente de aprendizaje, que en este caso corresponde a un Software interactivo con dos entradas una correspondiente a la escritura y otra de escucha, la primera desarrolla lo que en esta investigación se denomina audiación y la segunda la audición. Se trabaja en clave de DO y se distribuyen los niveles de complejidad por medio del monograma, bigrama superior, bigrama inferior, trigrama y pentagrama. Del mismo modo el número de alturas parte de tres sonidos (SI – DO – RE) y llega máximo a 7 sonidos (SOL – LA – SI – DO – RE – MI – FA). Se utilizaron las figuras rítmicas de negras y pareja de corcheas, sin compás y únicamente en la tonalidad DO mayor.

Se procede a presentar los resultados de los análisis de datos con caracterización de la población, variables, material instruccional, procedimientos, para terminar con las conclusiones y proyecciones de este trabajo de grado.

Aspectos preliminares

En esta parte del trabajo de grado están contenidos los aspectos preliminares tales como el análisis del problema que incluye, el planteamiento y su formulación, lo anterior conduce a la pregunta de investigación y a la formulación de los objetivos general y específicos. Se cierra este componente con la justificación.

Análisis del problema

• Planteamiento del problema

Al programa de Licenciatura en Música del Departamento de Educación musical de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Nacional llegan estudiantes con conocimientos musicales en cuanto al manejo instrumental, lectura musical básica pero con falta de entrenamiento auditivo, con contadas excepciones. El examen de admisión exige un nivel mínimo de conocimientos musicales para que el estudiante logre su ingreso, pero sin embargo se ha encontrado que a pesar de las pruebas pertinentes logran entrar estudiantes que requieren actividades de refuerzo tales como teoría de la música, manejo de la voz cantada y sobretodo capacidad de retener sonidos en la memoria, decodificación de lo que se escucha y hacer la respectiva transcripción al lenguaje musical entre otros.

Existe un aumento significativo de la demanda de programas de formación en música, tal vez producido porque la educación musical en escuelas y colegios se ha fortalecido, de tal manera que un buen número de estudiantes desea acceder a una formación superior en este campo, reforzado porque para los padres de familia ya no es tan traumático que un hijo decida ser músico profesional, y en segundo lugar porque estudiar música ahora sí es posible, ya que en solo en la ciudad de Bogotá existen más de diez universidades públicas y privadas, que imparten carreras de educación superior en música. Sin embargo del amplio número de aspirantes que vienen con conocimiento sólido en la parte de la lectura de partitura y la ejecución instrumental, no pasa lo mismo con los desarrollos audioperceptivos, de tal manera que un porcentaje significativo de los estudiantes admitidos en primer semestre, por lo menos en lo que afecta al Departamento de Educación Musical de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Nacional, estos estudiantes, muestran un desbalance entre estos aspectos de su formación musical previa.

Un componente del elemento del problema planteado en el párrafo anterior puede estar acentuado por la predilección que los profesores de música tienen hacia lograr que los estudiantes muestren resultados en el corto plazo, y una de las formas de lograrlo es entrar de lleno en el manejo instrumental, lo que produce aparentemente buenos resultados en los actos de la ritualística escolar, en detrimento de los procesos cognitivos importantes en música, como son la formación teórica y el sistema de reconocimiento, memorización y escritura del sonido musical. Esto puede estar generado en que el docente sea un músico que proviene del aprendizaje empírico, o que pese a estar formado universitariamente proviene de carreras con énfasis en desarrollo instrumental o compositivo y no en el campo pedagógico, o que aunque el docente tiene esta formación, la presión de los rectores por ver resultados concretos, hace que los profesores de música descuiden o no tengan tiempo para la formación teórico auditiva de nuestros niños, niñas y jóvenes.

De otra parte es evidente que la lectura musical aplicada al aprendizaje del manejo técnico de diferentes instrumentos musicales ha alcanzado niveles significativos, proyectados en agrupaciones musicales tales como bandas sinfónicas, orquestas tropicales, grupos que interpretan música de cámara, estudiantinas, duetos, tríos, cuartetos, y una gran mayoría de coros de aficionados que cantan y tocan con apoyo de la partitura, la lectura empleada no es consciente por parte de sus integrantes en tanto se usa como una guía más visual que compresiva.

El otro componente de este proceso cognitivo, es decir la formación teórico auditiva, es la escritura musical, la cual brilla por su ausencia, en los procesos escolares, aunque ahora existen ayudas tales como los programas para escribir música, los cuales tienen la opción de escuchar lo que se escribe y de ser grabado como archivo MIDI (musical instrument digital interface) y reproducido en teclados electrónicos. Aunque existe la herramienta no es constante la práctica entre estudiantes regulares, lo cual genera que como en la literatura, escribir se vuelva un proceso complejo y lejano, cuando si se hace dentro de una práctica equilibrada que no descuide ninguno de los tres componentes enunciados: escuchar, leer y escribir música.

Cuando se lee y se escribe música se incorporan una serie de signos y símbolos que establecen un lenguaje conformado para poder interpretar el arte de la música, aunque hoy en día el pentagrama como tal y las figuras musicales pueden ser reemplazados por códigos computacionales que logran el mismo efecto como se verá más adelante en el presente trabajo. El proceso de codificación genera la escritura musical y el de decodificación el de la lectura, de ahí que el entrenamiento auditivo requiere primero conocer el código para escribir la música y así llegar a decodificarlo con ayuda de la memoria quien es la encargada de retener los sonidos en la mente y poder de esta manera llegar a escribir los sonidos que se escuchan, reconocerlos, ubicarlos por su altura y duración dentro de un sistema universalmente aceptado llamado escritura musical en el pentagrama. Surge entonces el cuarto componente la memoria, eje central del problema de este trabajo de grado, por que es la memoria la que permite articular todos los otros tres componentes del sistema de audio percepción musical, por eso se centrará la pregunta de investigación alrededor de este aspecto.

Hipótesis: La memoria musical ayuda al desarrollo de la competencia auditiva.

Partiendo de esta hipótesis surge la pregunta:

¿Cuál es la incidencia de la memoria musical en el desarrollo de la competencia auditiva? Para dar respuesta a este interrogante se pretende llevar a cabo una investigación cuasi experimental, ya que se escogerán 24 estudiantes del primer año del programa de Licenciatura en Música de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Nacional, los cuales se repartirán en tres grupos, cada uno de ellos será entrenado con una estrategia metodológica diferente, con el propósito de que estén en capacidad de solucionar problemas de dictado musical escritos, o mejor transcritos, en el pentagrama. Es indispensable, para la comprensión del propósito de este trabajo de grado que el dictado musical es un problema a resolver.

• Formulación del problema

El entrenamiento auditivo debe ser una prioridad para un estudiante de música ya que es el sonido la materia prima con la cual se elabora la música y es la base de todos los procesos pedagógicos en este sentido. El sonido puede estar presente físicamente cuando se escucha por medio del oído externo a través de cualquier medio de transmisión como puede ser el aire, el agua o los metales entre otros; pero también el sonido puede estar en la mente del ser humano cuando se piensa en un determinado sonido, por ejemplo sin necesidad de cantar pensar en el himno nacional de su país, esto es oír con el oído interno es decir con el oído de la mente, como bien lo llama la doctora Silvia Malbrán (2004).

Por lo anterior se presenta como pregunta de investigación:

¿Existen diferencias, en cuanto a memoria musical de secuencias de diferente altura y número de notas, entre tres grupos de estudiantes que solucionan problemas de dictado musical en un ambiente computacional, cada grupo es entrenado con un método reconocido, el primero con el método Kodály, el segundo el método Ward y el último con un sistema de representación con base en la combinación de sonido y color?

Formulación de objetivos

• Objetivo general

Estimar el grado de retención en la memoria musical de secuencias de diferente altura y número de notas según se apliquen tres estrategias metodológicas basadas en los Métodos Kodály, Ward y relación sonido color.

• Objetivos específicos

• Diseñar, crear y aplicar un software configurable en varios niveles de dificultad para la solución de problemas de dictado musical, empleando tres estrategias metodológicas diferentes, la primera con base en el Método Kodály, la segunda con base en el Método Ward y la tercera con base en la Relación sonido – color.

• Estructurar un modelo pedagógico que permita la solución de problemas de dictado musical con base en las tres estrategias metodológicas y con diferentes niveles de dificultad en cuanto a número de notas y alturas.

• Comparar la solución de problemas de dictado musical escritos en el pentagrama por tres grupos de estudiantes universitarios del primer año del programa de Licenciatura en música de la UPN: el primero será entrenado con el Método Kodály, el segundo con el Método Ward y el tercero con un sistema que establece la Relación entre el sonido y el color.

Justificación

Este trabajo sobre la incidencia de la memoria musical en el desarrollo de la competencia auditiva se fundamenta en que de acuerdo a los resultados de los exámenes de admisión realizados a los aspirantes, entre 350 y 400 por semestre, que desean ingresar a estudiar al programa de Licenciatura en Música de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Pedagógica Nacional presentan un nivel muy bajo en su formación audio perceptiva, ya que tan solo un 5% de los aspirantes cumplen con los requisitos mínimos para iniciar los estudios musicales a nivel superior; estos datos reposan en los archivos de la Facultad en el Departamento de Educación musical, de ahí que es importante realizar esta investigación porque ayuda a la formación integral de los estudiantes de música en tanto proporciona herramientas para el desarrollo de la capacidad auditiva, de la percepción sonora y le permite estructurar de modo consistente su lectura y escritura relacionándolas con el entrenamiento auditivo; para que al final del proceso el músico en formación, tenga mejores condiciones para cantar, componer e improvisar.

Un futuro docente estará en capacidad de desarrollar mejores procesos pedagógicos en tanto su formación este mejor construida, de ahí que su capacidad auditiva, y sus procesos lectoescritores en música deben ser monitoreados y estructurados del mejor modo posible para que cuando se enfrente a dificultades de tipo audioperceptivo en sus estudiantes pueda superarlos mediante estrategias didácticas como las que se proponen en este estudio.

Tener una conciencia del sonido, en este caso musical, es poder manejarlo cuando hay presencia física del sonido pero también cuando está en la mente, cuando hace parte de la evocación y los procesos de memoria, lo que equivale a decir que un músico puede producir sonido musical mediante su voz o un instrumento, pero también pueda manipularlo en los momento de creación es decir, cuando compone o improvisa. Así sucede que una melodía puede ser elaborada en el cerebro antes de ser escrita o tocada en un instrumento, o cuando el músico se enfrenta a una partitura puede leerla o imaginarla antes de que suene, este proceso que para efectos de este trabajo denominaremos audiación es parte fundamental de los desarrollos conceptuales y metodológicos y uno de los aportes fundamentales a la didáctica de la música que hace esta indagación.

Un aspecto fundamental que intenta solucionar esta forma de aprender música, es el respeto por los ritmos individuales de aprendizaje, que no son tan sencillos de manejar, cuando el docente está frente a un grupo numeroso de estudiantes en su clase, la variedad, la combinación de duraciones cortas y largas hace que se escuchen pulsos y acentos que dan vida a las melodías implica una interiorización y unos procesos de pensamiento, y metacognición muy diferentes en cada estudiante, lo que se pretende observar aquí, es cómo interviene, y qué efectos produce en cada estudiante enfrentarse a un proceso de autoaprendizaje musical.

Las canciones se caracterizan por ser creadas con un texto, el cual se canta con el más antiguo de los instrumentos musicales, la voz humana. Los dictados musicales requieren del ritmo y de la melodía, si lo que se va a transcribir es una canción conviene primero hacer el dictado de la letra y luego sí escribir la música. Si tiene acompañamiento armónico se copia la armonía o cifrado de los acordes sobre el texto esto facilita la transcripción de la melodía por estas razones los dictados musicales del presente trabajo se crearon como la combinación de sonidos sobre patrones rítmicos conformados por negras y parejas de corcheas. El ritmo da estructura y forma a los dictados musicales, los patrones y células rítmicas facilitan su memorización. Lo que al final se quiere establecer es la cualificación de los procesos de memoria, entendidos en la capacidad desarrollada de los estudiantes para medir su eficiencia y eficacia en el dictado musical, aplicado a variables como: el número de intentos o repeticiones y el tiempo que gasta el estudiante resolviendo los dictados y medidos en el número de aciertos y desaciertos.

Otro componente fuerte del estudio y que se espera contribuya este trabajo de grado es que los estudiantes ganen conciencia práctica de la armonía como una disciplina indispensable para elaboración de dictados aleatorios, aunque la armonía no está presente en los dictados en forma explícita pero sí lo está implícitamente. En el diseño de los dictados en todo momento se pensó en las funciones armónicas de tónica, subdominante y dominante, de ahí que esto hizo posible que antecedentes y consecuentes pudieran ser combinados de forma aleatoria mediante el random.

Al final el alcance más impactante que se espera de esta aplicación metodológica es equilibrar en la formación del pedagogo musical, la lectura musical con el entrenamiento auditivo, es normal en universidades y academias de música que se de mayor énfasis a la lectura musical por ser indispensable para el aprendizaje de los instrumentos y en esa medida se practica mucho más que la audición, por eso es normal incluso se llegue a confundir con la apreciación musical. Para este trabajo de grado, escuchar música es acceder a la disciplina que forma el oído musical, como el entrenamiento auditivo que de forma bastante básica consiste en estar en capacidad de transcribir lo que se escucha.

Un problema fundamental de abordaje tanto conceptual como metodológico es el de la memoria musical y la solución de problemas de dictado musical, en general se acepta a nivel académico que la memoria depende de la atención, en este caso se aborda la memoria auditiva es porque la percepción entra al cerebro por medio del oído, de tal manera que oír con atención es escuchar. Lo que se escucha se puede retener en la memoria y si lo que se retiene es música, el resultado es la memoria musical. Los dictados musicales forman la memoria musical y ayudan a solucionar problemas que consisten en reconocer intervalos, giros melódicos, grados de atracción, patrones rítmicos, arpegios, funciones armónicas, entre otros aspectos, todos ellos fundamentales en una formación de calidad de un futuro docente.

Para lograr el desarrollo de la competencia auditiva se diseñó y elaboró una aplicación tecnológica de software musical, que plantea elementos centrales de la discusión pedagógica sobre el Pensamiento musical y la construcción de imágenes sonoras en el cerebro del músico. Se trata de incluir de manera sistemática la construcción de procesos mentales, en las reflexiones formativas de los estudiantes de música y de que el músico se forme en su capacidad de pensar en sonidos, en tanto, este trabajo acepta como punto de partida que la competencia auditiva genera desarrollos creativos, capacidad de improvisación y composición musical, el aporte central se ubica en el desarrollo de la capacidad auditiva por medio de la memoria y la solución de problemas de dictado musical.

Una discusión pertinente en este espacio investigativo es la categorización diferencial entre audición y audiación, la audiación como la capacidad de crear en imágenes sonoras o auditivas cuando el sonido físico no está presente y "suena" en la mente del músico; cuando imaginamos el sonido de una canción conocida y sin necesidad de cantarla o tocarla la podemos escuchar con nuestro pensamiento a diferencia de la audición que si requiere de la presencia del sonido físico bien sea la música en vivo, la grabación en cualquier sistema posible ya sea digital o análoga, el MIDI, el MP3, entre otros.

El logro fundamental que se espera obtener al final de la implementación pedagógica es un Licenciado en Música más competente auditivamente.

Marco teórico

El marco teórico se elabora en dos partes, la primera relaciona del modo más amplio posible los antecedentes investigativos y de metodólogos de la música que aportaron visiones significativas para este trabajo de grado y la segunda entra a desarrollar los referentes conceptuales pertinentes.

• Antecedentes

Con relación a las ilusiones auditivas se encontró referenciada la experiencia de Diana Deutsch quien ha venido realizando investigaciones desde la década de los 70 sobre la memoria musical y las ilusiones auditivas que se tienen de acuerdo a cómo se presenten los sonidos para ser percibidos. Dentro de estas ilusiones auditivas realizó varios experimentos, uno de ellos consistió en hacer oír una escala mayor ascendente y descendente simultáneamente. Se hacía oír el primer sonido de la escala ascendente en el oído izquierdo y el primer sonido de la escala descendente en el derecho, posteriormente el segundo sonido de la escala ascendente sonaba en el oído derecho y el segundo sonido de la escala descendente sonaba en el izquierdo y así sucesivamente. La percepción era que un oído escuchaba la escala ascendente y el otro la descendente, cuando en realidad no era así.

Este experimento lo replicó con segmentos de melodías, glisandos, escalas cromáticas, entre otros generando en todos los casos ilusiones auditivas.1

Deutsch realizó experimentos sobre memorización de notas individuales, estos se llevaron a cabo entre 1970 y 1975, consistieron en hacer oír un sonido por un oído, esperar 5 segundos y luego hacer oír otro sonido por el otro oído y preguntar si el segundo sonido que se escuchó fue igual o diferente del primero. Posteriormente se introdujo, con voz hablada, en la pausa de los 5 segundos el contar: un, dos, tres, cuatro, cinco. Los resultados no se afectaron y el porcentaje fue prácticamente del 100 %. Cuando se introdujo en la pausa sonidos y ruidos el porcentaje de acierto bajó a 68%. Lo cual muestra que al intervenir sonidos extraños se afecta la memoria de la altura de los sonidos, comúnmente llamado tono o frecuencia. Los sonidos que intervenían en la pausa no tenían relación de escala o secuencia musical, esta fue la causa para que la memoria musical de un solo sonido se viera afectada.2

De los experimentos de Diana Deutsch se concluye que la memoria musical sí ocupa un lugar en el cerebro, que tiene que ser diferente al del lenguaje hablado ya que la interferencia del sonido musical influyó en el resultado del experimento. Se da el caso de personas que tartamudean al hablar y cuando cantan no lo hacen, de ahí que nos podemos preguntar: ¿Será que el origen del lenguaje hablado está en el hemisferio izquierdo para los diestros y el del lenguaje cantado en el derecho?3

Científicos de la Universidad alemana de Heidelberg, en el año 2002, hacen público un estudio del que se extrae que una zona del cerebro que está directamente relacionada con el procesamiento de los sonidos es mayor y más sensible en los músicos profesionales que en el resto de las personas. El estudio que revela estos datos ha sido publicado en "Nature Neuroscience" y un aspecto que no aclara es si esa diferencia funcional y anatómica descubierta se debe a una predisposición genética o a una mayor exposición a la música durante la infancia. Lo que sí se puede concluir de este estudio es que la neurofisiología y morfología de la estructura cerebral que se ha identificado tienen un impacto directo en la aptitud para la música. La zona "descubierta" por estos expertos se llama "Giro de Heschl" y se encuentra situada en la región de la corteza cerebral que procesa los sonidos.

Para llevar a cabo las investigaciones en las que se basa este estudio, se trabajó con 37 voluntarios: trece personas sin conocimientos musicales, doce profesionales de la música y trece aficionados. Valiéndose de una técnica llamada magneto encefalografía, el equipo dirigido por el profesor Alexander Gutschalk registró la respuesta del "Giro de Heschl" haciendo que este grupo de personas escuchara tonos de distintas frecuencias. La respuesta de los músicos profesionales era superior a la de los aficionados y mucho más acusada que la de las personas sin aptitudes para la música.

Después de esta primera fase, los investigadores exploraron esta área del cerebro con una técnica no invasiva y comprobaron que en los músicos profesionales que se habían sometido a las pruebas el volumen de materia gris era un 130 por ciento superior, tanto en hombres como en mujeres, al volumen que las personas que no eran músicos profesionales. Los datos aportados por este estudio coinciden con los que había ofrecido un análisis realizado a los cadáveres de dos eminentes músicos en los 70.4

En una investigación realizada en el año 2003 por los doctores Yim-Chi Ho, Mei-Chun Cheung, y Agnes S. Chan de la universidad China de Hong Kong, a través de exploraciones seccionales y longitudinales en niños, lograron demostrar que el entrenamiento musical desarrolla la memoria verbal pero no la visual. Los resultados mostraron que los niños con entrenamiento musical, poseían mejor memoria verbal, que un grupo sin entrenamiento musical. Estas observaciones eran consistentes con hallazgos previos en indagaciones realizadas por el mismo equipo científico con una población de adultos (A S Chan, Y. Ho, & M. Cheung, 1998), estos resultados sugieren de igual modo, que el entrenamiento auditivo sistemáticamente afecta el proceso de memoria de acuerdo con las posibles modificaciones en el lóbulo temporal izquierdo.

En el año 2004 los doctores Zoltan Dienes, Christopher Longuest_Higgins llevaron a cabo esta investigación en el departamento de Psicología de la Universidad de Sussex de Brighton Inglaterra. Realizaron una serie de estudios sobre la extensión con la cual la gente podría implícita o explícitamente aprender las estructuras de la música serial. Se encontró que la gente que no tuvo un bagaje en música atonal no aprendió las estructuras, pero participantes altamente seleccionados con un interés en la música atonal podría aprender a detectar melodías explicitando las estructuras. La teoría emergente en la investigación es que la gente puede aprender implícitamente secuencias que están en grupos de elementos adyacentes. Un tipo de gramática musical que lleva más allá de los grupos específicos admisibles es desarrollada por el serialismo o música dodecafónica. Otro hallazgo de la investigación es que las reglas constituyen operaciones sobre variables y no pueden ser apreciadas como tal por un sistema cognitivo que puede solamente asociar elementos reunidos en secuencias. Los resultados tienen aplicaciones para teóricos del aprendizaje implícito y para compositores que deseen saber cuáles estructuras pueden introducir en una pieza de música para que pueda ser comprendida por un perceptor.5

Lo principal de esta búsqueda fue determinar la posibilidad de aprender las transformaciones de la música serial; se encontró que los participantes que no tenían entrenamiento específico con música atonal no pudieron, en un período corto de tiempo, llegar a percibirlas implícitamente contrario a los participantes expuestos a la rutina de la música atonal que pudieron llegar a percibir implícitamente la distinción entre el tono, la clase de transposición y los movimientos inverso y retrógrado propios de estas músicas.

Los doctores Viviana Sánchez, Cecilia Mariela Serrano, Mónica Feldman, Graciela Tufró, Carlos Rugilo y Ricardo F. Allegri; durante el año 2004 realizaron este trabajo, como un caso clínico, en el Servicio de Investigación y Rehabilitación Neuropsicológica del SIREN, CEMIC y CONICET de la ciudad de Buenos Aires, Argentina.

Los síndromes amnésicos presentan frecuentes disociaciones entre los diferentes tipos de memoria tales como la memoria episódica y semántica, implícita y explícita, declarativa y procedural, entre otras. Sin embargo, escasean las descripciones acerca del procesamiento de un tipo especial de memoria, llamada "musical", y su relación con los otros subsistemas clásicos de memoria. Se describe un paciente amnésico con preservación de la memoria musical y se discuten las posibles bases neurobiológicas y neuropsicológicas implicadas.

Caso clínico: Mujer de 35 años, diestra, universitaria, con conocimiento musical previo, desarrolló un síndrome amnésico secundario a una intoxicación con monóxido de carbono. Tras permanecer 10 días en estado de coma con daño bitemporal y en ganglios de la base, presentó graves fallos de memoria episódica y semántica, con indemnidad6 de la memoria procedural y de sus habilidades musicales, tanto la percepción que implica discriminación de sonidos, reconocimiento de melodías y lectura, la producción aplicada al canto y la ejecución instrumental y la memoria musical.

El caso refleja la existencia de múltiples formas de memoria y aprendizaje que se mediarían por activación de diferentes sistemas. Esta doble disociación de los sistemas mnésicos de la paciente permite inferir que los circuitos neuronales involucrados en la memoria musical son diferentes de aquellos implicados en los otros subsistemas clásicos de memoria declarativa como la episódica y la semántica.7

En este mismo sentido, se encontró un artículo publicado el 12 de abril de 2005 en los Estados Unidos referido a un equipo de investigadores perteneciente a un instituto de Estados Unidos, ha localizado el área del cerebro donde una determinada canción se "engancha" a la memoria humana. Para llegar a esta conclusión, se hizo un experimento que consistió en exponer a varios voluntarios a diferentes melodías para observar su reacción. Un grupo de científicos pidió a los voluntarios escuchar diferentes canciones, conocidas o no, que contuvieran letras o fueran exclusivamente instrumentales. Los científicos hallaron un área en la corteza auditiva, la cual coordina la información desde los oídos, en la que la actividad auditiva les seguía funcionado involuntariamente aunque la música ya hubiera dejado de sonar.

David Kraemer, graduado del departamento de Psicología y Ciencia del Cerebro de Darmouth, quien participó activamente en el experimento, explicó que dentro del estudio: "encontraron personas que no podían evitar que las canciones continuaran sonando en su mente, y cuando lo hacían, la corteza auditiva permanecía activa así la música dejara de sonar". Es decir que la actividad en la corteza seguía funcionando repitiendo una y otra vez la melodía sin que la persona pudiera evitarlo. Uno de los factores que determinaba el grado de actividad de la corteza auditiva dependía de si el tema era una canción, lo cual implica que tiene letra, o si era una melodía instrumental. En conclusión, la investigación podría indicar el camino para entender cómo se forman los elementos que actúan en la memoria de los seres humanos con respecto a la música8.

Otro elemento conceptual de este trabajo de grado está relacionado con el efecto de los signos manuales de Curwen en la entonación vocal precisa y afinada de niños y jóvenes. Al respecto en la Universidad Trinity de la ciudad de Texas en los Estados Unidos donde las doctoras Susan B. Cousin y Diane Cumming Persellin, realizaron esta investigación en el año 1999.

Los educadores musicales han evocado el uso de los signos manuales de Curwen como una suma de la modalidad del aprendizaje quinestésico (sistema motor), una de muchas modalidades de aprendizaje descritas como canales sensoriales a través de los cuales la información es dada y recibida. Por ejemplo, en los que el aprendizaje líder es por medio de la audición se prefiere la voz y el oído; los que lo hacen por medio de la visión prefieren usar los ojos; y los que aprenden por medio de lo quinestésico prefieren el uso de todo el cuerpo para lograr procesar la información por medio de su propia experiencia. Wallace (1995).

El uso de los signos manuales cualifica ambos como la suma de los aprendizajes quinestésico y visual, porque el estudiante físicamente construye y mueve los signos manuales y también ve los patrones producidos por los mismos. La ausencia de los signos manuales crea un ambiente de aprendizaje puramente auditivo, por tanto no hay ayudas de tipo visual o quinestésico en el salón de clase. Los profesores de música que implementan el método Kodály en sus clases hoy en día lo que hacen es reforzar la memoria interválica por medio del desarrollo de la modalidad quinestésica.

Apfelstadt (1986) encontró que el uso de las modalidades de aprendizaje afecta la entonación de patrones de altura discreta y que la modalidad auditiva parece que es la más abstracta para los niños. La audición de un patrón melódico es vago, pero reforzando la percepción con un estímulo quinestésico o visual puede ayudar a construir el aprendizaje más concreto.

Persellin (1988) concluyó que la modalidad visual fue la más exitosa entre las tres modalidades de aprendizaje (visual, auditiva y quinestésica) en la afinación y precisión vocal de los primeros grados. Los hallazgos realizados por Persellin y Apfelstadt concluyen que la modalidad visual promueve más precisión en la afinación al cantar.

Las investigaciones se han dirigido a varios aspectos del método Kodály, pero no se han enfocado al efecto de los signos manuales de Curwen en la precisión vocal con relación al canto afinado en jóvenes, que llegan a ser cantantes. Beatty (1989), comparó los efectos del método Kodály, enfatizando en el significado de lo visual, auditivo y quinestésico en la percepción del ritmo y la melodía, con los efectos de un programa tradicional de enseñanza de la música en el jardín de infantes. Se mostró que los estudiantes no obtuvieron ganancias significativas en la discriminación rítmica, los estudiantes a los cuales se les enseñó por medio del método Kodály pudieron precisar mejor la altura de los sonidos que los que fueron entrenados mediante el sistema tradicional de enseñanza.

Se tomaron 47 estudiantes de los primeros grados de una escuela elemental de San Antonio, Texas. Un curso con 24 estudiantes, 14 niñas y 10 niños con edad promedio de 6.7 años. Un segundo curso con 23 estudiantes 10 niñas y 13 niños con edad promedio de 6.8 años. Todos los niños de ambos cursos tuvieron clase de música dos o tres veces por semana en sesiones de 25 minutos cada una. Ambos grupos recibieron clases de música durante un tiempo igual mientras duró el estudio. Durante la primera semana, de diez que duró la experiencia, todos los estudiantes fueron evaluados en cuanto a su habilidad para la entonación de alturas. Las investigadoras crearon una escala para clasificar la aptitud vocal de los estudiantes y esta se basó en una investigación realizada por Rutkowsky (1990, 1998), la cual tenía relación con el desarrollo vocal de los cantantes.

Todos los estudiantes fueron grabados en un estudio adecuado cantando una canción de ocho compases, modelado primero por el piano y luego con una voz femenina. No se dio ninguna retroalimentación a los estudiantes acerca de su precisión vocal durante la aplicación del pretest. Los estudiantes, ubicados detrás de un panel, fueron evaluados por tres educadores musicales quienes juzgaron su interpretación vocal. Los niños que cantaron la canción compuesta de ocho compases sin errores obtuvieron 14 puntos; los que se equivocaron en una nota, usualmente debido a un problema de entonación, obtuvieron 13 puntos. Durante 10 semanas se llevó a cabo el período de entrenamiento, ambos cursos de primer grado fueron instruidos por la misma profesora de música y recibieron exactamente la misma instrucción musical con una excepción.

El primer grupo fue entrenado en el canto y la lectura musical utilizando los signos manuales de Curwen en conjunción con las sílabas de solfeo. El segundo grupo fue entrenado en el canto y la lectura musical con las sílabas de solfeo pero sin los signos manuales de Curwen. Los dos grupos participaron en actividades abiertas, ejercicios de lectura de partituras y juegos de canto. Todas las clases fueron grabadas en video. Dos jueces tomaron al azar cinco videos para comparar que se haya llevado a cabo el desempeño de las clases con el mismo entusiasmo, la misma tarea y para ver los métodos utilizados en cada sesión. Durante la fase de entrenamiento del estudio, se les dio refuerzo vocal a los estudiantes acerca de su habilidad en la precisión vocal en cuanto a altura y afinación utilizando varios patrones con los sonidos sol, mi la y las sílabas de solfeo. Los estudiantes del primer grupo fueron entrenados además en el uso de los signos manuales de Curwen.

Transcurridas las 10 semanas de entrenamiento, los estudiantes fueron evaluados por ambas investigadoras para acertar si los signos manuales contribuyeron al desarrollo vocal y en la habilidad de la entonación y afinación de alturas con precisión. El mismo método que se utilizó en el pretest se siguió en el postest. Resultados: Los estudiantes del primer grupo, que fueron entrenados con el método Kodály en el solfeo silábico con apoyo de los signos manuales de Curwen obtuvieron en el pretest 7.8 y en el postest 9.0. Los del segundo grupo, que fueron entrenados en el solfeo silábico sin ayuda de los signos manuales de Curwen obtuvieron en el pretest 6.7 y 7.6 en el postest, obsérvese que también tuvieron una mejoría en el puntaje. Comparando los dos grupos no presentan diferencias significativas en los resultados.

Aunque los resultados de este estudio indican que ambos grupos obtuvieron ganancias en su precisión vocal siguiendo una instrucción musical, el significado del resultado del postest del grupo que utilizó los signos manuales de Curwen no presentó diferencias significativas más altas con el resultado del postest del grupo que no utilizó los signos manuales de Curwen, es decir el que tan solo usó las sílabas de solfeo. Varias limitaciones en la designación de la búsqueda fueron consideradas en la interpretación de estos hallazgos. El tamaño de las pruebas, el período de 10 semanas de duración del entrenamiento, y los 50 a 75 minutos de duración de la instrucción musical por semana no pudo haber sido suficiente para producir efectos detectables.

La enseñanza del canto afinado y preciso es un logro obtenido por los educadores musicales de la escuela elemental. Aunque algunos niños pueden aprender a cantar con más precisión por simple audición y por modelos ecoicos vocales (ecos melódicos), otros niños pueden necesitar formas adicionales de interacción tales como estímulos visuales o quinestésicos. Estos estímulos pueden ayudar a construir la experiencia de cantar más específica y concreta. Ayudar a nuestros estudiantes a desarrollar más de una modalidad estratégica por medio de un método multimodal tal como el método Kodály puede ser muy ventajoso en términos de precisión en la entonación vocal.

Durante el año 2002 en el Conservatorio de Música Bilardo Gilardi, en La Plata, Argentina, Gerardo Gabriel Taube lideró esta investigación. Se propuso, como objetivo, realizar un estudio comparativo al grado de retención en la memoria inmediata y su posterior decodificación, de secuencias melódicas ejecutadas con diferentes instrumentos musicales.9

Se crearon veinticinco secuencias melódicas agrupadas en cinco niveles de dificultad creciente; cada uno de ellos a su vez integrado por cinco piezas ejecutadas por los siguientes instrumentos musicales: violín, trompeta, voz sintetizada, piano y xilofón. Cada trozo musical tenía una longitud de nueve notas y una velocidad de ejecución de 40 negras por minuto. Ejemplo: se incluyen las secuencias musicales pertenecientes al nivel número dos.



Gráfico 1 Secuencias melódicas Es importante destacar que las melodías integrantes de cada nivel poseen un grado de dificultad similar. Para la realización de las evaluaciones, las secuencias musicales fueron grabadas en un disco compacto. Con el fin de que cada una de las secuencias melódicas sea ejecutada por todos los instrumentos participantes, se crearon cinco series para cada uno de los niveles de dificultad existentes. En ellas se produce una rotación de los timbres elegidos en diferentes instancias de la evaluación.

Los fragmentos musicales fueron exhibidos de la siguiente forma: inicialmente, el evaluador selecciona el nivel de dificultad adecuado para el grupo y el número de serie correspondiente y de acuerdo a esto, prepara el disco compacto que contiene las secuencias musicales. Luego de ello en la primera etapa de la sesión de evaluación, la población escucha la primera de las piezas. La cantidad de veces que se repite la secuencia y la modalidad de decodificación de la misma fue elegida por el administrador de la prueba, de acuerdo con las características del grupo destinatario. Luego el trozo musical es anotado por el evaluado en una hoja pentagramada utilizando la notación musical tradicional.

Para registrar las evaluaciones se confeccionaron veinticinco plantillas, a razón de una para cada nivel de dificultad y para cada una de las series. Las mismas están integradas por cinco pentagramas en blanco, uno para cada instrumento musical. También incluyen el nombre del alumno, el nivel y el número de serie de la evaluación. Mediante la misma, se midió la cantidad de notas correspondientes a cada timbre que fueron decodificadas por los sujetos. Tomando como base los datos insertados en esas plantillas, se confeccionaron nuevos formularios en donde se realizó una medición comparativa del número de errores existentes en las decodificaciones escritas en las secuencias musicales. Finalmente se procedió a determinar las conclusiones del trabajo de investigación.

Para la realización del diseño de muestreo, se dividió a la población en grupos construidos según sexo y edad, de la siguiente manera: Varones de 8 a 12 años. Varones de 13 a 18 años. Varones de 19 en adelante. Mujeres de 8 a 12 años. Mujeres de 13 a 18 años. Mujeres de 19 en adelante. Las pruebas fueron realizadas en forma colectiva, en grupos integrados entre 3 y 45 personas. En todos los casos, las mismas poseían conocimientos de música.

Resultados: en total fueron evaluadas 190 personas; 96 varones y 84 mujeres. Del grupo de los 96 varones, se examinaron 62 con edad comprendida entre los 13 y los 18 años y 44 mayores de 19. Del grupo de las 84 mujeres, se evaluaron 2 menores de 12 años, 40 con edad comprendida entre los 13 y los 18 y 32 mayores de 19.

Se puede señalar que los instrumentos musicales utilizados en la evaluación, vinculados en forma total (xilofón) o parcial (piano) a la familia de la percusión, ofrecen un mayor grado de dificultad en la decodificación de las secuencias melódicas. En la realización de ejercicios aplicables a la educación musical, resulta importante considerar el grado de dificultad que ofrece un determinado timbre para su decodificación. Para ello, se establece el siguiente listado en orden de dificultad creciente, de acuerdo al número de personas evaluadas y midiendo el número de errores en el proceso de decodificación de las secuencias musicales.

	Instrumento musical							Familia de instrumentos									Porcentaje de errores10
1	Violín							Cuerdas									17.4%
2	Trompeta							Vientos									18.8%
3	Voz sintetizada							Voces cantadas sintetizadas									19.5%
4	Piano							Percusión / cuerdas									21.4%
5	Xilofón							Percusión									24.3%

Tabla 1 Instrumentos Es importante señalar que para optimizar los recursos educativos disponibles y obtener los mejores resultados posibles en la aplicación de los contenidos curriculares, es de suma utilidad conocer en qué medida el timbre de las secuencias melódicas influye en la memoria inmediata.11

En el mes de noviembre de 2003 se celebró el octavo taller internacional de software educativo en la Universidad de Chile. Allí los doctores Jaime Sánchez, Héctor Flores y Guillermo Aravena del Departamento de Ciencias de la Computación de la Universidad de Chile, presentaron el software Audiomemorice: Desarrollo de la memoria de niños con discapacidad visual a través de audio, como fruto de una investigación. Este estudio tuvo por finalidad presentar el diseño, desarrollo y la usabilidad de un entorno de software cuya interacción es a través de sonido y que estimula el desarrollo y uso de la memoria de corto plazo. La usabilidad de Audiomemorice fue determinada con niños ciegos haciendo tareas cognitivas con el apoyo de facilitadores, demostrándose que el sonido puede constituir una poderosa interfaz para estimular el desarrollo de la memoria de niños ciegos.

Audiomemorice trabaja con los siguientes dispositivos de interacción: sistema de audio del equipo, teclado, Mouse, joystick con forcefeedback (sensible al tacto) y tablets (tabla para trabajar con lápiz electrónico). Las interacciones entre cada uno de estos componentes genera el flujo de acciones e información que son importantes en el sistema. Una vez confeccionado el modelo computacional del problema, el aprendiz interactúa a través de los inputs disponibles. Los colores utilizados en este software son azules y amarillos. Estos son, según estudios sobre la acromatopsia, los colores que más distinguen las personas con visión residual. (Ridgen, 1999).

El software permite la interacción con todos los elementos disponibles (botones, cuadro de texto, etc.) a través del teclado. Para cada interacción posible el sistema genera un feedback12 visual de alto contraste para ser percibido por los niños con visión residual y un feedback auditivo. En la interfaz principal de Audiomemorice el aprendiz debe moverse a través de una grilla e ir destapando la ficha que corresponde. Cada celda tiene asociado un sonido musical que caracteriza su posición en la grilla (2 octavas en la escala musical distribuidas de forma horizontal). El sonido es escuchado al momento de desplazarse a alguna de ellas. Al destapar una ficha se hace visible el elemento asociado a ella y se ejecuta el feedback auditivo del elemento (ejemplo: si el elemento es una imagen de un auto, se genera el sonido de un auto en la calle). Para cada par de destapes correctos se entrega un feedback auditivo de "pareja correcta" y luego al término de todos los pares se indica la cantidad de tiempo utilizando el puntaje alcanzado y un feedback auditivo de término de juego.

Audiomemorice fue diseñado especialmente para usuarios ciegos y limitados visuales. Posee tanto una interfaz auditiva como una visual, esta última está adaptada a las características y necesidades visuales de los niños. Teniendo en consideración las necesidades de los niños ciegos y el desarrollo psicológico de los mismos, se incluyeron temáticas educacionales para ir más allá de la entretención y socialización y así apoyar el aprendizaje. Los objetivos fueron establecer relaciones de correspondencia y equivalencia, potenciar el desarrollo de la memoria y distinguir nociones temporales y espaciales. Ello implica los contenidos temáticos de clasificación, correspondencia, equivalencia, pertinencia y memoria de corto plazo, así como el espacio topológico: arriba, abajo, derecha, izquierda. Con ello se pretende reforzar y apoyar el aprendizaje de la orientación espacial y la movilidad.

También es preciso apoyar y facilitar el desarrollo de funciones lógico matemáticas, destrezas básicas y habilidades previas al aprendizaje de la operatoria matemática, con la finalidad que el niño cuente con una base sólida que posibilite el buen entendimiento de conceptos propios del cálculo. Para la lectoescritura, la memoria visual y auditiva son destrezas fundamentales para que el aprendiz pueda realizar una adecuada diferenciación entre grafemas y fonemas, y prevenir así la aparición de confusión de grafemas por orientación espacial y de fonemas con sonido similar. Audiomemorice contribuye a ejercitar tanto su memoria inmediata como mediata, desarrollando las destrezas anteriormente mencionadas, ya que el software ofrece tanto estímulos visuales para aquellos niños que poseen restos visuales, como estímulos auditivos para aquellos que carecen completamente de visión o sus restos no le permiten favorecerse de este recurso.

La muestra estuvo constituida por 19 niños, 9 varones y 10 mujeres, con edades comprendidas entre los 6 y los 15 años de la Escuela Hogar de Ciegos Santa Lucía, Santiago de Chile. Los niños tenían nivel intelectual diverso; fueron separados en dos grupos: el primero fue definido como usuarios convencionales y el segundo como usuarios avanzados. Ambos grupos fueron balaceados por ceguera (10 niños) y visión residual (9 niños). Asimismo, participaron en la evaluación de la usabilidad de Audiomemorice dos educadoras diferenciales especialistas en trastornos de la visión. Dos expertos en usabilidad de interfaces de software realizaron evaluación heurística de Audiomemorice.

Los resultados de este estudio de evaluación de la usabilidad del software Audiomemorice nos indican que para su mejor uso se requiere la presencia de un facilitador para apoyar al aprendiz con discapacidad visual. La respuesta más recurrente al consultar a los niños sobre qué agregarían al software fue "más música", "más sonidos". Al permitir agregar nuevos objetos y sus respectivos sonidos, el software demuestra su flexibilidad. Con esto, los contenidos posibles del software son ilimitados y se puede adaptar a diferentes disciplinas: estudio del lenguaje, ciencias naturales, música, matemáticas, entre muchas otras.

La principal fortaleza de Audiomemorice es que es del gusto de los niños. Del mismo modo que hay fortalezas también hay debilidades y estas son: Audiomemorice posee falta de información sobre lo que ocurre, requiriendo un mayor número de íconos y estímulos auditivos, para que los usuarios puedan tener mayor control sin necesidad de recibir ayuda del facilitador. Como resultado de este estudio se puede concluir que un software a partir de sus objetivos, debe proveer herramientas mínimas para realizar las actividades. Existen ciertos parámetros a considerar para el diseño de nuevas aplicaciones. La accesibilidad de comandos, proveyendo a los niños las herramientas necesarias para interactuar con el software, permitiéndoles realizar actividades sin la necesidad de solicitárselas al facilitador. La información audible, a la vez que entregar toda la información necesaria durante el juego, es muy importante el dar al usuario la información de estado, que es una entrega de datos sobre el desarrollo del juego y que el niño no puede manejar por ser un número grande de variables. El cambio de interfaz gráfica a interfaz sonora se debe realizar en todo sentido, entregando información a través de sonidos al usuario durante el juego y también en la interacción con menús.

Siempre se debe tener en cuenta que un usuario ciego no puede mantener en su memoria un gran número de datos involucrados en el software, por lo que se debe proporcionar al usuario herramientas que provean toda la información del juego, logrando con ello obtener una interfaz sonora sólida, que haga posible que un usuario ciego pueda interactuar de forma independiente.13

En el año 2003 Jaime H. Sánchez, María L. Jorquera, Elizabeth L.Muñoz y Erika E. Valenzuela, del Departamento de Ciencias de la Computación de la Universidad de Chile realizaron una nueva investigación; en principio los objetivos y resultados fueron muy semejantes a los que se llevaron a cabo en el proyecto de elaboración y experimentación con el software Audiomemorice, ya que el investigador principal de ambos proyectos fue el doctor Jaime Sánchez. En este caso el software se llamó Castillo Musical y consistió en un juego de ubicación espacial con base en sonido.

Como objetivo se propusieron determinar el impacto en el desarrollo de funciones básicas, operacionales y habilidades témporo – espaciales en niños ciegos del uso de herramientas computacionales interactivas basadas en sonido espacializado, al igual que estimular, a través de un editor de software basado en sonido diseñado para niños ciegos, la percepción auditiva (memoria auditiva, conciencia, discriminación auditiva), lateralidad (conceptualización de derecha e izquierda con respecto al propio cuerpo), lenguaje comprensivo y orientación témporo-espacial (delante atrás, entre, al lado, antes después, lento rápido).

Dentro de las conclusiones se determinó que los niños ciegos aprenden su ubicación espacial por medio de los sonidos, esta ubicación espacial es muy importante para el aprendizaje del sistema Braille tanto para su lectura como para su escritura y técnicas llamadas de pre-bastón.

Esta investigación señala que es posible lograr la construcción de estructuras mentales a través del uso de sonido espacializado y un conjunto de tareas cognitivas. El sonido per se no tiene un efecto significativo en el desarrollo de estructuras espaciales. Las tareas cognitivas con implementaciones didácticas son clave para obtener los resultados deseados. Asimismo, el estudio concluyó que las imágenes mentales espaciales pueden ser construidas con sonido espacializado y sin pistas visuales. Estas imágenes pueden ser transferidas a través de sonido espacializado que surge de ambientes virtuales interactivos.

Uno de los aspectos novedosos de este segundo estudio14 fue la comparación realizada entre el comportamiento de niños ciegos y niños videntes al navegar el ambiente virtual y luego realizar representaciones con material concreto. Como resultado, los niños videntes lograron alcanzar solo hasta el nivel de exploración y los niños ciegos alcanzaron el nivel de apropiación cognitiva. Ello podría implicar que los niños videntes no basan su cognición en la percepción auditiva, sino fuertemente en lo visual. El aprendizaje a través del sonido es bastante pobre en niños videntes y tal vez estos resultados sean una luz para una mayor estimulación cognitiva a través del uso de sonido con los niños videntes.15

En cuanto la relación entre el sonido y el color no se encontraron investigaciones como tal, se han hecho intentos más desde la sinestesia y los lenguajes utilizados por la música y la pintura comparten muchas palabras en común como lo demuestra Kandinsky en su libro: De lo espiritual en el arte y Eulalio Ferrer en su libro: Los lenguajes del color en el capítulo "el color en la música". Finalmente vale la pena mencionar el trabajo que lleva a cabo el maestro Valeri Brainin con su método de enseñanza de la música por medio del color el cual amerita un estudio en particular, ya que la relación entre el sonido y el color es muy diferente a la aplicada en el presente proyecto de investigación.16

Durante los años 2004 y 2005 la profesora Gloria Patricia Zapata R., Fabio E. Martínez N, autor de esta investigación, profesores de la Facultad de Bellas Artes de la UPN y Consuelo Moreno, Luz Yaneth Antolinez, Yanira Ríos y Esperanza Rincón como profesoras del Departamento de Música del IPN se llevó a cabo una investigación conjunta titulada: El desarrollo cognitivo musical de niños y niñas del IPN cuyo objetivo de la investigación fue:

Se busca que el Instituto Pedagógico Nacional se constituya en modelo en cuanto a la Educación Musical que allí se imparte, partiendo del trabajo musical que se realiza desde Preescolar hasta la Básica Primaria, diseñando material didáctico y metodológico para su implementación en otros colegios de Bogotá.

Además se centró en el tema de la memoria musical y sirvió de eslabón para la presente investigación. Los resultados fueron un programa de educación musical para las secciones preescolar y primaria y material didáctico como apoyo a las clases de educación musical. Esta investigación se realizó con el apoyo económico del CIUP17.

• Marco referencial

"El desarrollo de la audición para los músicos es lo que el desarrollo visual para los artistas plásticos. La Educación Musical para la formación profesional ha avanzado considerablemente en los últimos cincuenta años. Sin embargo, el desarrollo auditivo sigue siendo

una asignatura pendiente en diversas instituciones dedicadas a la preparación de músicos". 18

Silvia Malbrán (2004)

Este marco referencial abordará como eje central el dictado musical entendido como la capacidad de escuchar, procesar mentalmente lo que se escucha y representar de modo idéntico, bien sea por grafía musical, canto o silabeo lo que se ha escuchado, se asume que ésta competencia debe formarse en músicos, ya sea porque estos se dediquen a lograr unas altas competencias como intérpretes, o como docentes de música, o como sucede en el contexto colombiano a una mezcla entre estas dos actividades.

Lo anterior abre el camino a una estructura en tres partes: una primera que desarrolla conceptualmente el fenómeno de la audición y las diferencias centrales entre oír y escuchar; la segunda que aborda el problema del pensamiento musical, la memoria auditiva y los procesos cognitivos inherentes a lo musical y finalmente una tercera parte, referida al análisis de la correspondencia idéntica o relativa entre lo que se ha escuchado y lo que finalmente reproduce el músico después del procesamiento mental.

En este caso particular el dictado está mediado por un software, diseñado y estructurado por el autor, que desarrolla la parte auditiva y escritural de modo paralelo. La intención final del proceso pedagógico musical es convertir la experiencia en un proceso de autoaprendizaje, con guía del tutor y con la posibilidad de acomodación del estudiante de música a sus propios ritmos de aprendizaje y al saber previo acumulado en su vida formativa.

Para este trabajo se tendrá en cuenta la definición de dictado musical publicada en el libro Dicta que dicta presentado por la Universidad de Antioquia:

"Se entiende por dictado musical el conjunto de actividades por medio de las cuales los estudiantes interiorizan y apropian, a través de ejercicios sistemáticos, los elementos constitutivos de la música". (Maria Clara Misas Urreta y Alejandro Tobón Restrepo, introducción del libro Dicta que dicta Agosto de 2007, editado por la Universidad de Antioquia. Colombia)

• Dictado musical

"Los procesos de desarrollo de la cognición musical auditiva se compenetran y solapan con los de la lectura a primera vista"19

Silvia Malbrán (2004)

El dictado musical es una herramienta de desarrollo de la cognición musical que trabaja de modo simultáneo lectura, escritura, audición y ejecución musical con miras a la construcción de la competencia auditiva dentro de un proceso global de formación del oído musical a través de la memoria.

Según Paney (2007) es un componente de la clase de teoría de la audición o entrenamiento auditivo, él hace una asociación directa entre el oído y el cerebro en el sentido de la capacidad de entender la música desde una perspectiva auditiva, se basa en Hedges para afirmar que la teoría de la escritura envuelve la codificación y decodificación de la música conceptualmente, mientras que la teoría de la audición envuelve la codificación y decodificación de la música perceptualmente.20

El dictado musical, es entonces, un proceso complejo porque el conjunto de sonidos llega al oído del músico y este, gracias al pensamiento y a la memoria musical, codifica los sonidos, los clasifica de una manera sistemática y los escribe en el papel pentagramado o los digita con un software creado para tal fin. "Gary Karpinski (1990 y 2000), citado por Paney, describe cuatro fases para tomar un dictado: audición, memoria, entendimiento y notación. La primera fase, audición, se refiere al proceso psicológico actual de los sonidos que recibe el oído y los transmite al cerebro. Una vez la melodía es oída, la siguiente fase que se requiere, en el dictado melódico, es la memoria. La evocación exacta es un prerrequisito para todos los pasos siguientes en el proceso. La tercera fase, entendimiento, es crucial para el éxito de la notación. La etapa final, notación, se refiere al acto de escribir las figuras de nota y el ritmo en el pentagrama, trasladando el entendimiento de la melodía dentro de la notación tradicional." Paney (2007: 9).21

Es hora entonces, de abordar el primer componente de este proceso que es la audición, Alfred Tomatis (1987)22, investigador del campo médico dedicado a resolver problemas auditivos delimita la diferencia entre oír y escuchar en los siguientes términos:

"Oír es una acción pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensación, mientras que escuchar es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la percepción. Los dos son totalmente diferentes. Oír es esencialmente pasivo; el escuchar requiere adaptación voluntaria. Cuando el oír da paso a escuchar, la conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos los aspectos de nuestro ser se involucran al mismo tiempo. La concentración y la memoria, nuestra inmensa memoria, son testimonios de nuestra habilidad de escuchar".

En el mismo sentido, desde la perspectiva lingüística Rafael Echeverria, en su libro Ontología del lenguaje (2002) hace todo un tratado acerca de la escucha como una parte fundamental de la comunicación humana y de lo que significan procesos como el oír atento en la percepción compleja de los mensajes que llegan al oído, y entonces afirma:

"Escuchar no es oír. Oír es un fenómeno biológico. Se le asocia a la capacidad de distinguir sonidos en nuestras interacciones con un medio (que puede ser otra persona). Escuchar es un fenómeno totalmente diferente. Aunque su raíz es biológica y descansa en el fenómeno del oír, escuchar no es oír. Escuchar pertenece al dominio del lenguaje, y se constituye en nuestras interacciones sociales con otros. Lo que diferencia el escuchar del oír es el hecho de que cuando escuchamos, generamos un mundo interpretativo. El acto de escuchar siempre implica comprensión y, por lo tanto, interpretación. Cuando atribuimos una interpretación a un sonido, pasamos del fenómeno del oír al fenómeno del escuchar. Escuchar es oír más interpretar. No hay escuchar si no hay involucrada una actividad interpretativa. Aquí reside el aspecto activo del escuchar".

Ser buen escucha es un paso fundamental en ser buen músico, entonces ser buen músico implica haber desarrollado la competencia auditiva, entendida como la capacidad que tiene el ser humano de escuchar, en principio y reconocer, por medio de la memoria, si eso que oye es conocido o desconocido por él. El músico, dentro de su formación profesional, entrena el oído con el propósito de que al escuchar pueda llegar a transcribir lo que oye. Sabiendo que transcribir es codificar en lenguaje musical lo que se escucha o se piensa musicalmente, esto último es lo que hace un compositor cuando crea la música en su mente y luego la escribe. El papel del intérprete es tocar o cantar la música para que el oyente la disfrute, es decir es el medio de comunicación entre el compositor y el auditorio.

La competencia auditiva se desarrolla por medio del calentamiento y el entrenamiento auditivo, veamos en qué consiste cada uno de ellos.

Calentamiento auditivo: es adiestrar al oído en los aspectos básicos para poder comenzar a realizar una transcripción musical de un dictado. Existen unos operadores para la solución del dictado musical como problema que deben ser trabajados por aparte hasta lograr su dominio. Es así como el proceso de formación de un músico debe contar con espacios de entrenamiento donde construye el dominio de encontrar la tonalidad, el compás, los intervalos, el ritmo, la melodía y la armonía, el sonido inicial, el tipo de comienzo, el número de compases que tiene el dictado entre otros.

Entrenamiento auditivo: puede iniciarse después de realizado el calentamiento, se trabaja con base en el dictado corto, que no abarca más de cuatro compases de longitud, además de tener sentido completo en si mismo. Esta fragmentación posibilita a mediano plazo procesos musicales más complejos de agrupamiento para facilitar la memorización.

De este modo los dos procesos anteriores desembocan en la competencia auditiva, la diferencia fundamental consiste en el grado de complejidad, en la medida en que en este nivel se puedan realizar transcripciones más largas, llevar acabo aplicaciones en el entendimiento y percepción avanzada de músicas reales, que a la final significa pensar en sonidos y escribir la música demostrando un ejercicio creativo. La creatividad es una herramienta fundamental para que el músico no se quede en la repetición de lo que ya está hecho sino que busque nuevas maneras de expresarse y de esta forma se llegue a la evolución del arte de los sonidos con una mirada prospectiva. Si el músico es creativo y además es un facilitador del aprendizaje, es muy probable que se convierta en un profesor creativo que no tendrá ocasión de ser repetitivo y rutinario. El maestro tradicional es memorista, mientras que el maestro creativo es innovador y siempre estará en proceso de cambio.

Es claro para este trabajo de investigación que el desarrollo de la competencia auditiva con el apoyo de la memoria tendrá como consecuencia el incremento de la creatividad expresado en la posibilidad que tiene el usuario del software de escribir lo que desee escuchar, desde un sonido hasta diez combinando valores de duración de negras y corcheas, preferiblemente presentadas como parejas, ya que para los dictados no se utilizan ritmos que contengan sincopa. Además se pueden crear melodías desde tres alturas diferentes conformadas por los sonidos si do re y así sucesivamente hasta llegar a siete, es decir los sonidos sol la si do re mi fa, los cuales son posibles gracias al uso del monograma, el bigrama superior e inferior, el trigrama y por supuesto el pentagrama, todos con relación al sonido do central representado por la letra C que indica la ubicación o clave para señalar dónde está escrito el sonido do en un determinado sistema de representación.

• Pensamiento musical

El pensamiento musical es la capacidad que posee el ser humano de pensar en sonidos, da al músico herramientas para discriminar, seleccionar, clasificar, agrupar, diferenciar sonidos por medio de sus cualidades, es decir la altura, tono o frecuencia, entendida como dependiente del número de vibraciones por segundo; la intensidad, amplitud o volumen de la fuerza con que se ejecute el sonido; el timbre o color del sonido del material en que esté construido el cuerpo que vibra, la resonancia produce armónicos o sonidos puros los cuales marcan la diferencia entre dos voces y el sonido de un instrumento determinado como el piano o el violín en comparación con una batería o una guitarra; y por último la duración o tiempo que permanece el cuerpo sonando o vibrando.

El pensamiento musical en este trabajo hace relación al proceso mental de reconocimiento, a nivel perceptivo, de las características acústicas de los sonidos, no se tendrán en cuenta las características lógico racionales.

Si se tiene un adecuado entrenamiento auditivo el músico podrá escuchar en su mente la música en la cual piensa y escribirla, tocarla y/o cantarla. Pero esto aunque suene sencillo es a nivel de procesos cognitivos una complejidad, y requiere de un tiempo pertinente en su maduración; en tanto intervienen en ella, la historia previa del que escucha tanto a nivel personal, en el sentido de la música que escuchó en su niñez y los ambientes musicales en los cuales creció y su formación musical propiamente dicha en la academia o las formas tradicionales de aprendizaje. Para entender la complejidad de lo que implica el pensamiento musical, retomaremos en este punto la propuesta de Karpinski23, en el sentido que las fases que siguen a la audición son la memoria y el entendimiento. A modo de listado revisaremos los aspectos más relevantes que intervienen en la configuración de un pensamiento musical.

Por ejemplo para el psicólogo John A. Sloboda (1985), pianista, director de coros y autor del libro: La mente musical, la música está hecha de un gran número de pequeños fragmentos encadenados y que la percepción de la música es simplemente la concatenación de una serie de actos perceptuales sobre tales fragmentos. Lo que para el diseño del software implicó la decisión de que los dictados tuvieran una duración de cinco a diez sonidos, como máximo. Ésta lógica es la misma que utilizan los compositores cuando escriben para oyentes y no para analistas o críticos musicales. De hecho muchos oyentes pueden discernir las relaciones de sonidos en una escala compleja que supuestamente estaría reservada a los analistas.24 Esto sólo depende de la riqueza musical que haya tenido en experiencias de audición musical llámese conciertos, música hecha en familia, los rituales religiosos en los que toma parte entre otros.

Para Edgar Willems en su libro: El oído musical (2001)25 La inteligencia auditiva puede ser entendida como una síntesis abstracta de las experiencias sensoriales y afectivas, la nombramos normalmente con la palabra "comprender" la música. Del mismo modo afirma que la lectura y la escritura musical son medios intelectuales para fijar y transmitir el pensamiento sonoro, y que memoria, audición interior, imaginación creadora, sentido tonal, la audición relativa y absoluta, el nombre de la nota y el acorde son algunos de los elementos que configuran la inteligencia musical.

Influye también en el pensamiento musical, todo el sistema de percepción de imágenes auditivas que ha construido el oyente en su vida. El mismo Sloboda afirma que: Un solo instrumento puede crear una ilusión de polifonía intercambiando las notas de dos líneas contrapuntísticas separadas en altura. Característica utilizada por los compositores del período Barroco.

(Sloboda, 1985: 152). Ray Jackendoff en su libro: La conciencia y la mente computacional (1998)26 contribuye a reafirmar este aspecto cuando escribe: "Igual que se experimentan la percepción, las ilusiones, la imaginería, y las alusiones en la modalidad visual, se pueden experimentar todo eso en las modalidades auditiva, táctil u olfativa. Y en los sueños se puede oír, sentir, oler y ver." Para este autor el pensamiento musical implica procesos lentos que son específicos de las representaciones musicales y de la estructura conceptual del músico cita como caso clásico a Beethoven en cuyos cuadernos de trabajo uno puede seguir el refinamiento de ideas musicales a lo largo de años enteros.27

Como es notorio en los párrafos anteriores, el pensamiento musical en su desarrollo conceptual es bastante extenso y complejo de tal manera que para delimitar el campo de aplicación de este trabajo de grado, el autor ha seleccionado como pertinente, profundizar únicamente en los temas del paso de la audición a la audiación mediado por los tipos de memoria que intervienen en la aprehensión de un dictado musical.

• Papel de la memoria en el dictado musical

La música es un terreno particularmente favorable para el estudio de la memoria, en tanto la memoria es, ante todo, un elemento de continuidad; sostiene la conciencia de la personalidad y, por lo mismo, es indispensable para el progreso.

E. Willems

El profesor Bob Snyder en su libro Música y Memoria, publicado por el MIT en el año 2000 página 4 define la memoria desde una perspectiva de la corriente psicológica, como una habilidad de las células nerviosas (neuronas) en el cerebro que alternan la fuerza y el número de sus conexiones con cada una de las otras células (sinapsis) en caminos que se extienden a través del tiempo.

Sara Doménech Pou (2004) en su tesis doctoral: La aplicación de un programa de estimulación de memoria a enfermos de Alzheimer en fase leve, hace un recorrido por los más significativos modos de la memoria, en primera instancia afirma que la memoria para su buen funcionamiento necesita de los siguientes procesos: recepción y selección de las informaciones que provienen de los sentidos; codificación y almacenamiento de estas informaciones; capacidad de acceder a estas informaciones mediante la evocación y la recuperación. Así pues para ella, la memoria es la capacidad de almacenar y recuperar la información. En esencia, sin memoria seríamos incapaces de ver, oír y pensar. No dispondríamos del lenguaje para expresar nuestros propósitos y, de hecho, tampoco tendríamos ningún sentido de identidad personal.

En este mismo trabajo se plantea clasificar la memoria desde un punto de vista diacrónico o secuencial en: sensorial (ecoica e icónica), a corto plazo, inmediata o primaria, de trabajo, a largo plazo o secundaria, de los hechos antiguos, consolidada o terciaria. A continuación se presenta una breve descripción de cada una de ellas.

La memoria Sensorial: es un sistema para el almacenamiento y recuperación de la información que se obtiene por los sentidos, es un registro de percepciones. Los almacenajes más breves de la memoria suelen durar sólo una fracción de segundo y forman parte del proceso de percepción. Toma el nombre según el sentido involucrado, la de la vista es la memoria visual, o icónica; la del sentido del oído será memoria auditiva y su forma más corta se denomina ecoica. Snyder contribuye con la descripción de esta memoria al afirmar que en el primer proceso del modelo de memoria, la memoria ecoica y el procesamiento temprano, el oído interno convierte los sonidos en impulsos nerviosos adiestrados que representan la frecuencia y la amplitud de las vibraciones acústicas individuales; la memoria ecoica decae a los pocos segundos, al igual que un eco. Snyder (2000: 4).

Memoria de trabajo: Basada en Baddeley (1999), la doctora Doménech (2004) introduce este concepto de memoria de trabajo como un sistema de capacidad limitada para almacenar, pero también para manipular las informaciones, permitiendo así el cumplimiento de tareas cognoscitivas tales como el razonamiento, la comprensión y la resolución de problemas gracias al mantenimiento y la disponibilidad temporal de las informaciones.

Memoria a corto plazo, inmediata o primaria: Mantiene la información con capacidad de análisis en las áreas cerebrales específicas para cada sentido lo que determina que su permanencia es breve (de uno a dos minutos) y su reproducción inmediata. En contraposición con la memoria a largo plazo o secundario donde la información se almacena durante periodos considerables de tiempo. Esta memoria permite la conservación duradera de las informaciones, gracias a una codificación, seguida de un almacenamiento organizado en una trama asociativa multimodal bien sea del tipo semántico, espacial, temporal o afectivo; facilita el aprendizaje y la consolidación de las informaciones en función de su importancia emocional y su repetición.

Doménech (2004) también cita otros tipos de clasificación de la memoria, como el que realiza Squire (1991) quien divide la memoria en dos grandes sistemas llamados memoria declarativa y no-declarativa. La primera que igualmente llama explícita, es aquella que puede explicarse con palabras y se ubica en la memoria a largo plazo, la no-declarativa, es aquella en la que el acto de memoria se activa de manera inconsciente o involuntaria. La explícita si nos permite responder a preguntas del tipo: ¿quién soy yo? toma el nombre de episódica y si nos permite responde a preguntas del tipo ¿qué se yo? se denomina semántica.

Para Snyder (2000) estas memorias son específicas de eventos o experiencias ocurridas en la vida de cada persona y en una única secuencia de tiempo y lugar. La episódica es una memoria autobiográfica porque siempre envuelve la presencia del sí mismo. Este tipo de memoria es siempre de cosas que sucedieron en la presencia del recuerdo. Mucha de nuestra memoria inicial de una pieza en particular de música puede ser episódica especialmente si la estamos oyendo por primera vez. La semántica se refiere a eventos o conceptos, que son los que se expresan en palabras, aunque la evocación puede hacerse en otro tipo de información como las imágenes. Para este autor la memoria explícita es usualmente organizada dentro de secuencias de espacio o de tiempo o dentro de jerarquías de conocimiento, mientras que la semántica como memoria de los conceptos abstractos o las categorías de los conceptos o eventos, no es necesariamente organizada temporal o espacialmente. En ese sentido la memoria semántica se refiere más al saber acumulado opuesto al simple recuerdo. Para la música es fundamental este tipo de memoria porque está íntimamente relacionada con las categorías abstractas del lenguaje y que influye en saberes prácticos como el nombre de las notas, reconocer acordes, los sonidos de instrumentos y estilos musicales. La memoria semántica a menudo es usada sin que estemos conscientes.

La no-declarativa a su vez se activa gracias a dos fenómenos: el procedimental y el priming. La memoria procedimental o del saber que hacer, permite adquirir habilidades perceptivas, motoras o cognoscitivas mediante la práctica y favorece que los actos se conviertan relativamente en automáticos. El priming por su parte designa el efecto facilitador del tratamiento de un estímulo como consecuencia del resultado de su presentación previa. El priming por repetición, puede ser verbal o perceptiva según Tulving (1982) citado por Doménech (2004:44).

Se citan también otros tipos de memoria como la de las habilidades sensoriomotrices que son las que posibilitan que podamos manejar un carro, montar en bicicleta o nadar en una piscina, mientras que la memoria prospectiva o estratégica del futuro que es aquella que concierne a las capacidades de planificación y de orden temporal necesarias para la realización de tares mnésicas. La memoria de los hechos (la información aprendida) y contextual, es aquella que reagrupa los atributos espacio temporales de la información aprendida (dónde y cuándo) y de las modalidades de la información (cómo) mientras la metamemoria es la consciencia que el sujeto tiene de su propia memoria, es decir la reflexión que el sujeto hace de su capacidad de memoria. Las quejas mnésicas son una manifestación de la metamemoria.

A modo de ilustración de lo anterior se retoma del mismo trabajo de Doménech (2004:44) el siguiente diagrama sobre los tipos de memoria:



Gráfico 2 Tipos de memoria Desde el campo del estudio de la memoria musical y del aprendizaje de la música se hace necesario tener en cuenta que Edgar Willems, en su libro Las bases psicológicas de la educación musical (1984: Capítulo XII La memoria musical) hace un recuento histórico sobre los autores que han escrito sobre el tema entre ellos cita a Lucien Lambote quien fue director del Conservatorio de Luxemburgo y autor del libro L"education de la mémoire musicale y define que la memoria musical puede ser rítmica, auditiva y mental.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7