El Patrimonio Cultural y la enseñanza de la Historia local en la escuela Primaria Cubana (página 2)

Partes: 1, 2, 3, 4

comunicamos se
origina en el trabajo interactivo de estudiantes de la Formación inicial del profesorado
de enseñanza primaria con los diferentes objetos del patrimonio cultural de la localidad
cienfueguera.
El conocimiento estudiantil obtenido a través de tal proceso de
interacción ha sido aplicado y desarrollado en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
escuela primaria con maestros representantes de la Formación permanente.

De tal manera que a continuación presentamos, en este apartado, una propuesta de
contenidos curriculares en la enseñanza de la Historia de Cuba y su desarrollo en el 5to
grado de la escuela primaria. Se propone la implementación de su introducción en el
proceso de formación inicial y permanente de maestros primarios para que, por
supuesto, fluya la información pedagógicamente organizada hasta la escuela.
En la
Formación Inicial del contexto cubano podrán utilizarse los espacios formativos de que
disponen los Institutos Superiores Pedagógicos, desde las Facultades de Educación
Primaria para la Disciplina Historia de Cuba y su metodología de Enseñanza. También
puede ser llevada a la práctica a través de Cursos Facultativos que promuevan el

4

conocimiento del Patrimonio Cultural como referente disciplinar en la enseñanza de la
Historia, Español y Literatura, así como en la Educación Artística.

En el tema de la Formación Permanente, la propuesta es a través de las modalidades de
superación postgraduada en que pueda ubicarse.
Las modalidades actuales de
Diplomado también asimilan módulos para este estudio pormenorizado. Un ejemplo de
ello lo constituye el Diplomado de Historia, Patrimonio y Cultura que se ofrece para
estas especialidades en la Universidad “Carlos Rafael Rodríguez” de Cienfuegos.

La propuesta de contenidos curriculares se ha pensado con el fin de contribuir al
desarrollo integral humano.
Convergen aquí los objetivos de la búsqueda de
integralidad en la personalidad, tanto por la educación, como por el empleo de la
información del patrimonio cultural desde su concepción de contenido y recurso de
enseñanza. Por tanto, los contenidos históricos procedentes de las obras del patrimonio
cultural, que como fuentes de tal conocimiento se conciben, atraviesan por las acciones
educativas y formativas de:
Cuadro No.1. Los principales saberes para el desarrollo integral humano.

Esta propuesta se concibe como respuesta a la tarea actual de la escuela en que, el
modelo educativo contemporáneo debe concebir la enseñanza hacia la práctica de
procesos, a través de los cuales se conozcan y se tome conciencia de cómo son y para
qué se operan. En esta concepción de la enseñanza, la implicación del docente es vital.
Por medio de una labor organizativa previa del proceso, el docente deberá prever no
solo el trabajo del aula, sino que a nuestro criterio, extendido, más allá de la escuela.
Dicha organización previa constituye en nuestro caso, una condicionante tal, que debe
permitirle saber cómo prepara a los estudiantes para enfrentarlos al conocimiento y
representación de la realidad de su entorno próximo.

5

Deberá utilizar la realidad como el espacio más cercano al estudiante y realizar la
selección de los objetos que constituyen obras artísticas del Patrimonio Cultural de a
localidad que con diferentes significados en ella aparecen, pero que según el objetivo
que se proponga en sus actividades docentes, el estudiante quede preparado para
descifrar los mensajes, los contenidos de enseñanza que estas obras contienen. De esta
manera el estudiante obtendrá los conocimientos que le permitan enfrentar y aplicarlos
en la vida, para la que se está preparando en la escuela.

Desde este pensamiento, predominan, en la propuesta, aquellas formas de proceder con
el Patrimonio Cultural de trabajo con las fuentes, en que el objeto a conocer por los
estudiantes lo constituyen las obras del Patrimonio Cultural ubicadas en la localidad.
Deberá relacionarlas con el conocimiento histórico y utilizado por el docente como
recurso en diferentes momentos y modalidades. Unas veces se tomará como punto de
partida para el desarrollo del contenido de una unidad didáctica, en que funciona como
el conocimiento previo que enlace con el anterior contenido histórico a aprender. Otra,
que consideramos muy importante, como forma de contrastar lo aprendido, pero sobre
todo, siempre como el recurso educativo que le ofrece un contenido histórico al ser
considerado el patrimonio cultural como fuente del conocimiento.

Interpretamos por tanto, en nuestra proposición, al Patrimonio Cultural como aquel
recurso y contenido dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia que:
–

–

–
Representando una realidad, que, desde el presente donde está ubicada, permite
evocar el pasado e invita a buscar en él las respuestas para proyectarse hacia el
futuro.
Permite la utilización de diferentes lenguajes para la formación de conceptos
históricos. Hacemos referencia en este caso, al lenguaje de la palabra como
forma que ha prevalecido a través de la exposición oral por parte del maestro
hacia los estudiantes, pero hacemos énfasis en el lenguaje de las miradas, como
contenedor también de sistemas de representación visual y como capacidad de
comunicación.
Como herramienta para acceder a la comprensión de la realidad, en ese
interaccionismo que se produce en un proceso entre el sujeto que conoce y el
objeto por conocer.

6

Un apartado final se dedica antes de exponer el objetivo de esta comunicación, es decir,
la referencia al contexto de enseñanza aprendizaje a emplear. No se puede pensar en un
aprendizaje basado en el desarrollo cultural, al margen del contexto social en el que se
desenvuelve el individuo. Es preciso reconocer la importancia de lo social y lo cultural
dentro de un proceso de formación y desarrollo, mediados por las vivencias del
individuo, como premisa de la que nace el papel activo del sujeto en el proceso de su
formación y desarrollo.(Coll y otros, 1996)

1. Patrimonio Cultural como contenido de enseñanza de la Historia Local.

Entre las principales historiografías actuales encontramos como dimensiones comunes
de la historia, a nuestro interés: la de fundamentar su discurso en el uso de las fuentes y,
que viene constituida por el hecho de relacionar el pasado con el presente. Ambas
dimensiones las hemos relacionado con el contenido histórico que encierran las obras
del patrimonio cultural ubicadas en los espacios de la localidad. Tal relación responde a
nuestra apreciación de la localidad como una actualidad que se comprende mejor en
función de los procesos próximos o remotos, situados en el pasado. (Trepat, 1995:159)
Citemos un ejemplo: Cuando encontramos las obras del patrimonio cultural allí
ubicadas, o las denominaciones de calles, sitios, etc., una inquietud se declara ante el
acto más simple de verlas: ¿Por qué están ahí? ¿A qué se debe su presencia? Este
espontáneo cuestionamiento consiste en un acto de indagación natural. Se plantea así,
el deseo de informarnos de un determinado contenido allí atesorado: conocer el pasado,
obtener respuestas desde el pasado, sobre algo del presente.

De forma general, las formas de acceder a ese contenido tienen, en nuestro epígrafe, un
basamento, que se asume con el siguiente recorrido teórico: el concepto de fuente
histórica y su tránsito hacia nuevas implicaciones del concepto, que lo hacen más
amplio aún.
Aprovechamos este resultado, para aplicarle los procedimientos que
permitan la enseñanza de la imagen como fuente histórica. Tales procederes ofrecen
más posibilidades de enseñanza y aprendizaje, por cuanto el educando adquiere otro
lenguaje para aprender: el lenguaje de las miradas. Estos planteamientos tienen su
basamento en las tareas que a la escuela contemporánea le plantea la sociedad, como
demandas educativas actuales. Estos fundamentos serán parte de los argumentos para,
al final del presente epígrafe, definir nuestra propuesta de diseño curricular y estrategia

7

formativa para la enseñanza de la Historia. Todos estos razonamientos nos inducen,
finalmente, a tener en cuenta algunos elementos conceptuales del aprendizaje
significativo, por considerar al patrimonio cultural un “contenido interesante”.

Una segunda parte de este apartado se dedica a la teoría que orienta la obtención de
información histórica a través de los procedimientos de trabajo con las fuentes. Para
ello tendremos muy en cuenta los resultados de Trepat, (1995), autor que para este
aspecto procedimental se tomará como referencia, por los puntos de contacto con
nuestro quehacer investigativo.

1.1. El patrimonio cultural como fuente de conocimiento histórico
La característica que posee el patrimonio cultural de abrigar un contenido histórico, le
concede la categoría de fuente del conocimiento para la enseñanza de la historia. Desde
esta posición, es preciso beber del saber de autores respecto al concepto de fuente
histórica, principalmente en la concepción para su enseñanza. Los resultados de la
lectura analítica encaminarán la reflexión a comprender este concepto en la actualidad.
Cómo se ha ampliado constantemente y el matiz especial que adquiere el análisis de la
imagen en aquellos objetos de conocimiento, dígase las obras del patrimonio cultural,
en los casos donde sea posible.

Afirmamos, conjuntamente con (Trepat, 1995:163) que la Historia como producto
(compréndase: inacabado), necesita, tanto para ser escrita como para ser enseñada, de
una materia prima que es la fuente histórica. De tal afirmación, una primera tarea de
relación conceptual se deriva para entender las razones de la amplitud del concepto de
fuente histórica.
Para ello, emplearemos como punto de partida un
análisis
comparativo procedente de diferentes autores.

8
Cuadro No. 2. Compendio de diferentes nociones en torno al concepto “Fuente histórica”

Las concepciones aquí expresadas guían nuestra reflexión hacia cómo el historiador, en
diferentes épocas ha debido utilizar múltiples muestras, fuentes, para reconstruir la
historia. Lo que a nuestro juicio, constituye la razón que ha dado paso al tránsito del
concepto hacia una apertura más generalizada. Nuestra reflexión corrobora la causa de
tal amplitud del concepto, en la fundamentación de los planteamientos de los siguientes
autores:

“En las primeras etapas de la Historia (Pre Historia, Edad Antigua y Edad
Media) cobran especial importancia los documentos arqueológicos, los
otros
materiales
que
generaron
las
comunidades
del
pasado.
Especialmente en el período prehistórico y en algunos estadios de la
Antigüedad, los restos arqueológicos son los únicos documentos con los que
cuenta el historiador. Especialmente en el Período pre – histórico y en
algunos estadios de la Antigüedad, los restos arqueológicos son los únicos
documentos con que cuenta el Historiador”
(Calaf, 1994:72)

“En la Historia, pregunta y prueba históricas son correlativas. Cualquier
cosa que le permite a uno contestar a su pregunta – la pregunta que hace
ahora – es prueba histórica”
(Collingwood, R.G., 1972:270)

9

La utilización de las fuentes históricas con fines didácticos y, en ellas, el empleo del
patrimonio cultural como contenido, requiere para nuestros fines, continuar el análisis
de la amplitud que cobra el concepto de fuente histórica.

1.1.1. La imagen patrimonial como fuente de conocimiento histórica: Una reflexión
útil a la docencia.
Las ideas que nos proporcionan los planteamientos de Ubieto Arteta, Trepat, Prats, y
Calaf, nos encaminarán en ese mismo orden a la búsqueda de proyectos en cuanto al
empleo de la imagen, como el primer encuentro del estudiante con las obras que
componen el patrimonio cultural a la que deberán interrogar para la obtener información
histórica. Las concepciones de estos autores, tal y como aparecen presentadas en la tabla
siguiente, constituyeron la guía secuencial para
plantear que en nuestro diseño
curricular es importante que el estudiante obtenga un lenguaje más para aprender
historia: las miradas a la obra de arte, de ahí la importancia de los planteamientos a que
arribó Calaf en su momento.
Cuadro No.3. Elaboración a partir de los conceptos de los autores para demostrar el tránsito de nuestro
proceso de decisión del Lenguaje de las miradas a las obras de arte como patrimonio
cultural y como fuentes del conocimiento histórico.

Los anteriores presupuestos teóricos paulatinamente nos han conducido a localizar los
criterios que algunos autores manifiestan importantes para el empleo de la imagen como
fuente del conocimiento histórico:

10

Socías Batet, I. (1996:10) Al plantear la importancia de la imagen como fuente
histórica, se basa en la necesidad de adecuar la enseñanza de las Ciencias Sociales a las
demandas de un mundo cambiante como un reto a afrontar. Ha tomado como una de
sus referencias lo expuesto por Bloch, M. (1974): “La diversidad de los testimonios
históricos es casi infinita. Todo cuanto el hombre dice o escribe, todo cuanto fabrica,
cuanto toca, puede y debe informarnos acerca de él.”. Esta autora cita también a los
mitos y creencias que gracias al arte han encontrado un vehículo de expresión. (Trepat
1995, White. L, 1963) refiriéndose a la cultura material como fuente para reconstruir la
historia anónima.

Los autores mencionados en este referente de las fuentes históricas, (no siendo los
únicos), coinciden en afirmar que (Calaf, 1994) una primera lectura nos ofrece la
unanimidad de expresión en torno a la necesidad de encontrar soluciones prácticas e
inmediatas a la enseñanza de la historia. (Calaf, R. 1994:82). Trepat, en 1996, califica
de insuficientes aún los esfuerzos en proporcionar el empleo de recursos y estrategias al
respecto.
Socías Batet (1996:11) se pronuncia asimismo por divulgar “nuestro
ecosistema artístico y cultural” y para ello se sitúa en las modificaciones por las que ha
atravesado el concepto de patrimonio.
Este criterio lo ha planteado bajo la idea del
compromiso que supone el empleo de la imagen patrimonial.

Apuntamos las palabras de Eisner, (1972) en el caso de la enseñanza de la Historia
porque “aunque la enseñanza tiende a dar mayor énfasis a la utilización del lenguaje
verbal para la mediación del pensamiento, debe quedar claro que el pensamiento no se
limita a operaciones verbales.
Organizar el sonido como lo hace el compositor,
organizar el movimiento del cuerpo como lo hace un bailarín, organizar las actividades
visuales como loase un pintor o un escultor, son también procesos dirigidos por el
pensamiento; y la diferencia está en la naturaleza del material utilizado y en el carácter
y la apreciación del producto. En el lenguaje discursivo, la lógica es uno de los
criterios aplicados para evaluar su significado. Para las obras artísticas, se aplican
otros criterios.” Eisner, (1972:100)

11

1.2. La mirada al patrimonio cultural como fuente de conocimiento histórica: su
empleo en los procesos de comprensión – explicación – interpretación.

Todo un entramado de criterios para fundamentar la necesidad de una mirada diferente
a las obras del patrimonio cultural concebidas como fuentes del conocimiento histórico,
resultan útiles desde los planteamientos de Prats (2001) cuando refiere la necesidad de
una enseñanza de la Historia utilizando los procesos relacionados de la comprensión y
explicación porque son los ejes sobre los que se apoyan la mayoría de la producción
escrita sobre enseñanza de la Historia. El cumplimiento de tal relación conlleva recibir
una información histórica, (contenido histórico), que deberá ser procesada a través de la
comprensión, alejándonos de una forma de aprendizaje donde predomina la no –
participación y el dogmatismo.
Para llegar a ella,
será preciso tener en cuenta
ordenadamente determinados elementos básicos.
El primero de ellos es la
caracterización: momento de contextualización, obtención de cualidades y atributos
peculiares que permitan constituirse en un marco de referencia en el que los hechos
“cobran sentido”.
Una vez que esos datos son comprendidos,
podrá, por tanto, procederse a su
explicación. Esto significa dar respuesta a la indagación por las causas de los hechos y
sus consecuencias derivadas.
Finalmente, esta respuesta conducirá a ofrecer la
significación de tal hecho. El cumplimiento de las acciones incluidas en esta relación,
nos encamina, por tanto, a una ordenación previa: acceder antes a una selección de
informantes, selección de documentos, determinación de posibles testigos, tener en
cuenta el punto de vista de los historiadores (siempre diversos y cambiantes al paso del
tiempo) (Prats, 2001:20).

Lo planteado hasta el momento, apunta hacia dos referentes concretos: el trabajo con
las fuentes y la elaboración de unidades didácticas.
Ambas situaciones son
actualmente tenidas en cuenta por la comunidad docente1 que investiga sobre la
enseñanza de la Historia. Desde nuestro criterio, la principal dificultad que tienen los
maestros para su desarrollo reside en el poco conocimiento de las experiencias y
criterios del “cómo” proceder. Cuestión que atribuimos desde la producción teórico–
1
Se ubican en este caso: Ubieto, Anson, Trepat, Prats, Calaf, Leal, Álvarez de Zayas, Friera, Ossanna.

12

práctica, hasta la poca difusión de las mismas. También adjudicamos como dificultad
la lista de responsabilidades que implica el trabajo con escolares de Enseñanza Primaria
y añadimos la poca costumbre que tienen algunos maestros de investigar, escribir o
exponer sus experiencias prácticas. Muchos de ellos, dado “el poco tiempo de que
disponen” (según sus propias alusiones) tratan de aplicar resultados ya logrados por
otros.

De tal manera que en esta comunicación se pretende presentar la mayor cantidad de
alternativas que permitan abundantes posibilidades para el trabajo docente durante el
proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia. De ahí la variedad de fuentes y el
empleo de la imagen y el lenguaje de las miradas. Cuestiones que en la actualidad
tienen mucho que ver con la Cultura visual y la educación de la mirada, comenzando
por los enseñantes de Historia.

1.2.1. La imagen para la enseñanza de la historia y la imagen como fuente
histórica: el camino hacia la interpretación patrimonial in situ del docente con sus
estudiantes.

Para transformar la naturaleza y sobrevivir, el hombre tuvo que actuar sobre ella, para
ello no bastaba con actuar, tenía que observar. (Arañó G., J., 1999) Toda actividad
humana comienza con la observación, del mismo modo, el aprendizaje o construcción
de nuevos conocimientos comienza con la observación de acontecimientos, objetos o
ideas a partir de los conocimientos previos que poseemos.
(Arañó Gisbert, J. C.,
1999:5) La enseñanza tratará por tanto, de construir el entramado del conocimiento a
partir de las proposiciones que forman los conceptos, y con éstos a su vez, el
significado.

Entre los objetivos generales de la enseñanza primaria en Cuba se encuentran los que
relacionan el área afectiva y del desarrollo socio – moral, con la relación de aquellos
contenidos que les confieran un significado tal, que en la dimensión cognoscitiva del
aprendizaje están presentes los factores afectivos y relacionales que le aportan sentido a
las tareas que emprenden y con ello, lograr la implicación en la vida social. Igualmente
se encuentran entre los mencionados objetivos los que corresponden al área estética y a
la intelectual y cognoscitiva.

13

Lógicamente, estos objetivos están en plena coincidencia con las características
psicológicas de la edad de los estudiantes de la enseñanza primaria en Cuba. De tal
manera que, conociendo aquellas tareas que pueden emprender los estudiantes del
Segundo ciclo de la enseñanza primaria (10 –12 años) para 5to y 6to grados, podemos
establecer en esta parte del epígrafe, una relación de lo tratado con los aspectos teóricos
Para
que permitirán dar respuesta al título que le hemos procurado a este apartado.
expresar tal relación utilizamos un cuadro con tales aspectos.
Cuadro No.4. Elaboración a partir de la relación entre los objetivos de enseñanza y las características
psicológicas de los estudiantes para el tratamiento de la imagen histórica.

Los aspectos ubicados en completa interrelación en el cuadro anterior, nos colocan en la
necesidad de hacer referencia a cuestiones relacionadas con el arte, la percepción y la
preocupación estética.

1.3. Fundamentos teóricos que sustentan la obtención de información histórica a través de
los procedimientos de trabajo con las fuentes
Los planteamientos de autores que permiten fundamentar nuestra propuesta se
mencionan a continuación.
Ellos son: Perkins, D. N. (1994), Beltrán Llera, 1993 y
Pérez Alonso G. – P. (1992). Estos autores, representantes de la psicología de la
instrucción, coinciden en la necesidad de una forma u otra de la realización de al
menos, dos miradas a la obra de arte, la primera será mejorada por la segunda y en
ambas existirá la motivación, el interés y el compromiso.
Todos, componentes
necesarios de la disposición del alumno para aprender.
Tales planteamientos los
apreciamos desde la concepción de los procesos internos (memoria, inteligencia,
interpretación y procesamiento) emergidos desde la psicología en busca de que, según

14

lo que se le plantea la escuela actual, se ofrezcan contenidos básicos y mediante
actividades de aprendizajes, lograr saber cómo operar esos contenidos.
Este
pensamiento lo relacionamos a los resultados investigativos de Calaf, (1988) en “Las
miradas a la obra de arte”.

Los planteamientos de (PerKins, D. N. 1994: 373 – 374) interesan por su relación
pensamiento y arte en función de las diferentes formas de inteligencia por las que
transita la contemplación de las obras de arte. Teniendo en cuenta la necesidad del
desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes, al poner en contacto el mundo
del arte y el pensamiento, el constructo de Perskins nos sitúa desde una perspectiva
psicoeducativa, en dos objetivos: las obras de arte no revelan todos los secretos a
primera vista; por el contrario, las miradas a la obra de arte, exigen pensar y utilizar
diferentes tipos de cognición. Perkins reconoce este primer momento como una
inteligencia experiencial. Por tal razón, el arte, además de ser objeto de nuestra mirada
como medio para cultivar aquellas disposiciones del pensamiento, (experiencia
reflexiva), representa un beneficio añadido para facilitar el aprendizaje. Refuerza los
hábitos mentales para conformar las disposiciones que constituyen el pensamiento. Esta
disposición no es más que la tendencia al compromiso, una motivación.

De forma que la inteligencia experiencial (la que se produce a primera vista, la que
concede la disponibilidad para mirar, actúa rápidamente sin demasiada claridad) precisa
de otra inteligencia complementaria (que dirige y estructura el contenido de la primera),
dando lugar a la inteligencia reflexiva (pensamiento cuidadoso y esmerado, justamente
el que corresponde a la contemplación de la obra de arte). De tales razonamientos se
concluye que el arte proporciona una amplia base de situaciones de aprendizaje
cognitivo múltiple y sus rasgos más característicos son, según Perkins:
–

–

–
Una base sensorial. Es importante poseer un objeto material donde centrarse
para pensar y hablar mientras se aprende. El arte permite hacerlo ante la obra
real o reproducida.
Un acceso inmediato: la presencia física de la obra permite comprobar en todo
momento que el proceso del aprendizaje desde todos los ángulos y distancias.
Compromiso personal: la esencia de la obra de arte es ser observada y por tanto
“llamar la atención, reflexionar sobre ellas”

–

–

–
15

Atmósfera favorable: el arte lleva consigo una atmósfera de atracción muy alta,
conducente a la construcción de disposiciones motivacionales diversas.
Cognición de espectro amplio: aunque la tendencia en psicología del arte es a
considerarlo como un fenómeno visual, al mirar la obra de arte se reúnen
muchos tipos y estilos diferentes de cognición: procesamiento visual,
pensamiento analítico, solución de problemas, razonamiento verbal, etc.
Interdisciplinariedad: El arte permite la realización de conexiones múltiples con
temas de tipo social, filosófico, moral, historia, vida personal, etc.

De Beltrán Llera, (1993) interesan para nuestra propuesta de contenidos curriculares los
planteamientos de su explicación perceptiva:

“La percepción es la función psicológica por la cual las sensaciones
provocadas en nosotros por los objetos sensibles son reconocidas,
organizadas e interpretadas para proporcionarnos una representación de
los mismos con una impresión inmediata de su realidad.(…) La percepción
de las obras de arte pasa necesariamente por la percepción en este sentido.
Las funciones perceptivas se utilizan para un gran número de tareas. Por
tanto, la producción artística es un buen sistema para desarrollar la
conciencia de las relaciones entre los medios, los procedimientos y el
contenido expresivo. El aprendizaje debe centrarse, ante todo, en las ideas
que lo sujetos van encontrando y, a continuación, en cómo pueden integrar
todo lo aprendido sobre arte de la mejor manera posible.”
(Beltrán Llera: 1993: 341)

En el sentido que se le dé al mundo de las artes, la percepción resulta un concepto que
clasifica las artes de la vista, del oído. En psicología (Gregory, R. L. 1971) designa a la
visión como el acto por el cual se consiguen representaciones visuales de objetos
materiales. En la percepción, por tanto está incluida la visión y los términos derivados
de ella: ilusión, imaginación, representaciones, sensibilidad.

Resulta importante, por lo planteado hasta este momento en el epígrafe, mencionar
aquellas referencias que permiten hacer puntos de contacto con la enseñanza de la
Historia. Entre ellos:

–

–

–
16

Prats, J. (2003: 23): “Los estudios de historia requieren en los alumnos de primaria la
necesidad de disponer de más imágenes mentales, llenarse de interés y significado”.

Díaz Pendás H. y Alvarez de Zayas R. (1981:17): “La Historia es una materia
escolar que puede despertar un interés extraordinario entre los educandos…
porque en su contenido se encuentra la posibilidad de enriquecer la temprana
imaginación de los niños con el caudal de valiosos conocimientos del pasado y
contribuir a desarrollar el maravilloso mundo de la fantasía sobre la base de
ricas descripciones y las bien descritas acciones de los hombres, del valor de los
héroes y de las obras culturales que han dejado el sudor y el esfuerzo de los
trabajadores”.

José Martí, Ideario Pedagógico (1990:27): “Las naturalezas americanas
necesitan de que lo que se presente a su razón, tenga un carácter imaginativo;
gustan de una locuacidad vivaz y accidentada; han de menester que cierta
forma brillante envuelva lo que en su esencia es árido y grave. No es que las
inteligencias americanas rechacen la profundidad; es que necesitan ir por un
camino brillante hacia ellas”
Por su parte, el carácter de la asignatura Historia de Cuba en el nivel de la enseñanza
primaria persigue:
–

–
–
Introducir a los alumnos en el estudio de la Historia y desarrollar el interés
por la asignatura.
Lograr representaciones históricas correctas.
Formar en los alumnos sentimientos, actitudes, conductas e intereses.
Mientras que las Indicaciones del Programa de la asignatura Historia de Cuba para el
2do ciclo de enseñanza primaria pretenden:
–

–
El tratamiento de los hechos y fenómenos históricos en sus elementos
básicos, de manera atractiva.
Formar representaciones históricas en los alumnos auxiliándose de
procedimientos como la narración, la descripción, el relato y los materiales
auxiliares que le permitan visualizar escenas históricas y ubicarlas
correctamente en espacio y tiempo.

17

Lo abordado hasta aquí permite nuevas relaciones a favor de la enseñanza de la Historia
en función de las acciones de ver y mirar. Ver, es signo de actividad y vida. Detrás de
mirar y ver, hay un proceso profundo que afecta el modo que tenemos de actuar, pensar
y aprender. La mirada no es tan solo un acto sensorial, mirar no es tan solo “ver”.
(Beltrán Llera, 1993)
Cuadro No. 5. Contenidos y niveles de la mirada, elaborado a partir de criterios según (Beltrán
Llera, 1993:343)

En la propuesta didáctica que expone (Calaf, 1998:11 –50) podemos apreciar las
diferentes miradas que componen el hecho de mirar un objeto artístico:
Cuadro No. 6. “Las miradas a la obra de arte”. Elaboración a partir de Calaf, (1998).

Los resultados investigativos de Calaf, R. (2003) nos han proporcionado la posibilidad
de seguir obteniendo las respuestas que buscamos para argumentar que la enseñanza de
la Historia requiere también de enseñar a mirar para obtener inteligencia, la
comprensión, la sensibilidad, el juicio.

18

Una de sus publicaciones: “Aprender arte en la ciudad: Sensibilizar hacia el respeto y
la valoración del patrimonio urbano” (2003: 103 – 135) nos ubicó en su mirada
pedagógica al patrimonio cultural, que se compone por
las diferentes visiones:
estética, sociológica, histórica, geográfica, y desde la comunicación que es posible
realizar a la ciudad. La ciudad contiene todo ese patrimonio cultural que se concibe en
las diferentes obras de arte que acoge, que para nuestro interés constituyen un registro
de la memoria de la historia y el tiempo. Calaf, R. (2003:111). De tal manera que tales
contenidos de las ciudades que Calaf, R ha aplicado en sus propuestas educativas para
aprender arte en la ciudad, a nuestros propósitos investigativos han servido de guía para
argumentar nuestra propuesta de diseño curricular para la enseñanza de la Historia en la
escuela primaria cubana y la estrategia formativa docente inicial y permanente que
pretendemos presentar y seguir perfeccionando.

Concluimos la argumentación de nuestro pensamiento para el proceso de enseñanza
aprendizaje situándonos finalmente en el posicionamiento que conduce a la idea
expuesta de que la primera experiencia estética empieza en el mundo de lo sensible –
físico – sensorial, y termina en el de lo emocional – afectivo, en un continuo que no
debe olvidarse.

Nuestro sustento teórico para la relación de la enseñanza de la historia con el arte, la
percepción y la preocupación estética, culmina aquí con los criterios de Pérez Alonso,
G. P. (1992:43). Anotamos las reflexiones de esta autora en torno a la experiencia
estética como realización esencialmente humana, que el hombre experimenta, desarrolla
y crea en el tiempo. A través de la educación, por tanto se necesita de la educación
estética. Para que se produzca la experiencia estética, se requiere de la correlación
sujeto – objeto. En ella se establece una percepción estética que supone el objeto
estético, que sin la intervención del espectador, no hay posibilidad de objeto estético.
La intervención del espectador consiste en penetrar con la mirada a fin de consumar la
percepción estética y lograr el agrado estético que hace sensible el valor dentro del
ensamblaje estético del acto. Asumimos esta teoría, relacionada también con los
planteamientos de Perkins, para referirnos en el caso de los maestros y los estudiantes,
donde lo primero que debemos lograr es que miren, y luego, que les guste, les agrade,
en busca de alcanzar la sensibilidad. Esta última estará representada en la inferencia de:

19
Pérez Alonso, G. P. (1992) se basa en las ideas de (Hartmann, 1963) respecto a la
sensibilidad como uno de los miembros de la doble visión: Visión sensible (primera
visión) y visión suprasensible (segunda visión). Donde la primera visión es orientada
posteriormente por la segunda visión, que le da un carácter especial, estético: el carácter
de percepción estética. La unión de ambas visiones es el elemento que soporta el acto
de agrado, disfrute, de goce de lo estético. Tal alcance permitirá una valoración sustentada
por tal disfrute y que a la vez proporcionará la emisión de un juicio del gusto como la
expresión reflexiva de lo que el agrado hace inmediatamente sensible.

Estas reflexiones se presentan debido a que, en las observaciones obtenidas durante el
desarrollo de los recorridos didácticos para nuestra experiencia, tanto con estudiantes
como con maestros de la Formación inicial y permanente, todos, como participantes, de
una u otra forma, descubrieron, en los espacios cotidianos, detalles del patrimonio
cultural que antes no habían percibido. Al mirar la ciudad desde el punto de vista
pedagógico o como espacio de aprendizaje ellos transitaron por los momentos de:
Ver – agradar
representar –
entender
IMAGINACIÓN

ENTENDIMIENTO
AGRADO
VER ALGO NUEVO
BELLEZA,
CONOCIMIENTO
Esquema de momentos del tránsito de los participantes en la experiencia pedagógica.

En nuestro interés de fundamentar la importancia de la Educación de la mirada para el
proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia, con el empleo del patrimonio cultural y
la imagen que expresan, relacionamos a modo de resumen los detalles del arte,
percepción, y la experiencia estética, de los mencionados autores.

20
Cuadro No.7. Resumen de aportes desde una perspectiva psicoeducativa, útiles para la enseñanza de la
Historia.

Al referirnos a cómo influyen los aspectos abordados para la mirada y la lectura a una
obra de arte, desde la perspectiva que nos ocupa: el patrimonio cultural como contenido
histórico, es conveniente tener en cuenta la propuesta que realiza (Navarro Saldaña,
2000:14). Un esquema permitirá su mejor comprensión:

21
ENSEÑAR LA OBRA ARTÍSTICA A MODO GENERAL CONLLEVA:
PERCEPCIÓN
CONOCIMIENTO
Percepción:
como un primer
grado de conocimiento que implica
la necesidad de estimular la
percepción visual despertando la
observación en lo que nos rodea,
sobre la estructura y los valores
plásticos de los objetos y la obra
artística.
Comparación:
Necesaria como
base de las operaciones concretas
ala que está preparada la mente del
alumno.
Comprensión de la obra de arte:
2. La obra de arte como objeto de
conocimiento.
3. Fase intelectiva que supone el
desarrollo del pensamiento
formal.
A este segundo momento se puede
llegar con éxito tras la cimentación
de una LECTURA PERCEPTIVA.
A partir de ella continuar con la
LECTURA COMPRENSIVA de la
obra de arte con todos los elementos
integradores:
– Elementos formales y estructurales
– Temáticos y significativos.

Ambos son el punto de partida para

ANÁLISIS, COMPRENSIÓN E
INTERPRETACIÓN DE LA OBRA

Esquema No.1. El lenguaje interno de la creación pictórica, elaborado a partir de (Navarro Saldaña:
2000).

Entendemos que el empleo de los ejemplos abordados hasta esta parte del epígrafe,
constituyen los indicios que nos aportan el análisis de las diferentes obras de arte que
componen el patrimonio cultural en cada una de sus manifestaciones artísticas, pero
para el caso específico de la enseñanza de la Historia, conviene principalmente
apreciarlas en su condición de fuente de conocimiento, para la obtención del
conocimiento histórico. Nos referimos a la información que procuramos encontrar a fin
de comprender, explicar e interpretar para lograr el aprendizaje en los estudiantes. De
tal manera es nuestra finalidad que comprendan, tanto el maestro como el estudiante,
que para enseñar y aprender historia, tienen a su disposición esa obra de arte. A la que
deberán aplicarle esas variadas miradas, de que nos habla Calaf, R., esos diferentes
acercamientos, cada uno en función de momentos superiores con respecto al anterior

22

realizado, pero que en definitiva, como estrategia cognitiva, le ayude a obtener la
información que busca.

Esta es la razón por la que, para aprender la historia, en busca de alcanzar la
comprensión, para proceder a su explicación, empleamos el patrimonio cultural local
como el contenedor de aquellas obras que encierran un contenido, un conocimiento
histórico, pero que primeramente atraen en el momento de aprender, por la condición
que desde el punto de vista artístico han sido concebidas.

2. El patrimonio cultural de la localidad: Un contenido interesante.

La idea central de epígrafe se sitúa en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Historia y la utilización del patrimonio cultural como contenido y recurso de enseñanza,
dirige nuestra reflexión teórica hacia la tarea continuar con los argumentos para su
empleo desde la perspectiva psicopedagógica. Tal fundamentación corroborará más
adelante, las razones procedimentales en el trabajo con las fuentes. Su desarrollo a la
vez, servirá de base comprensiva para nuestra propuesta de obtención de información
histórica desde las obras del Patrimonio Cultural.
El referente principal para este
epígrafe, por tanto, se desenvuelve en torno a caracterizar el patrimonio cultural como
contenido que permite una información, que dentro del proceso de la comprensión,
facilitará los argumentos para la explicación en el aprendizaje de la Historia. La
relación estará dada asimismo, desde la necesidad que tiene el docente de concebir la
importancia de las artes para lograr el conocimiento desde las variables afectivas que
posee, y encauzar su proceso de enseñanza aprendizaje por un enfoque tal que permita
lograr para los estudiantes un aprendizaje significativo.

El orden de la exposición de este epígrafe se basa en estados comparativos de las formas
en que se produce el aprendizaje de la Historia, con el aprendizaje en el campo del
conocimiento artístico y lo importante de contar con un contenido interesante que haga
significativo un aprendizaje determinado. El esquema que se presenta a continuación
ha sido elaborado a partir de las ideas de Hernández F. (2000: 34) para aclarar lo
expuesto, en el reconocimiento que hacen de ello también Vigostki (1979) y Elliot
(1990).

23
–
–
¿Relaciones entre el profesor y los estudiantes?
¿Relaciones entre el estudiante y su espacio más cercano?
Las respuestas exigirán tareas para el maestro. Sobre todo, tener en cuenta cómo debe
buscar las vías posibles de que el estudiante interactúe con el medio, es decir, participe
APRENDER
UN
CONOCIMIENTO
HISTÓRICO
Recibir información:
–
–
–
Caracterización.
Contextualización.
Cobrar sentido.
Respuesta:
– Indagación previa.
– Informantes
– Selección de
fuentes.
– Puntos de vista.
COMPRENSIÓN Y EXPLICACIÓN

Contenido interesante.
Conocimiento relevante para
la interpretación de la
realidad y sus propias
miradas de los aspectos de la
experiencia humana.
OBRAS DE ARTE QUE COMPONEN
EL PATRIMONIO CULTURAL
Aprendizaje del conocimiento artístico:
–
pensamiento de orden superior
–
utilización de estrategias intelectuales (Vigostki, 1979)
ANÁLISIS
Fortalecimiento de las
capacidades de:
–
–
–
–
–
–
discernir
valorar
interpretar
comprender
representar
imaginar
INFERENCIA

Planteamiento y resolución de problemas.
O
Formas de comprensión e interpretación.
El conocimiento artístico constituye una vía de
conocimiento caracterizado por la utilización constante
d estrategias de comprensión. (Elliot, 1990)

Esquema No. 2. La comprensión y la explicación en la enseñanza de la Historia. Elaborado a partir de las
ideas de Hernández F. (2000: 34).

La interpretación del anterior esquema conduce a tener en cuenta la preocupación que
han manifestado la mayoría de los especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales en
torno a las influencias educativas que ejercen los mecanismos, fruto de las interacciones
que tienen lugar en el entorno del estudiante. Apreciaremos el vocablo entorno como
sujeto de la pregunta en dos direcciones:

24

en la búsqueda y obtención del conocimiento. Una mejor reflexión nos la permite
consultar a continuación lo que Gadanidis, (1994) resume como “las formas en que los
alumnos aprenden ciencias”:
Cuadro No. 8. Elaborado a partir de Gananidis (1994) citado por Rioseco M. (2000:4)

Del cuadro anterior, nos interesamos especialmente por los criterios de Tobías (1994).
El pensamiento de este autor resume las ideas de otros que han examinado las
consecuencias de las variables afectivas sobre el aprendizaje y los logros escolares con
el empleo de material interesante.
Declaramos al Patrimonio cultural un material
interesante por cuanto, basándonos en las potencialidades educativas del patrimonio
cultural, tomamos de su composición:
–

–

–
La presencia de variables afectivas que éste contiene, al ubicarse en las
concepciones del arte que plantea Perkins (1994)
Por estar presentes las mismas desde el mismo momento en que según Beltrán
Llera (1993), se insertan en la etapa de sensibilización dentro del proceso de
aprendizaje. En ella están presentes la motivación, los afectos y las actitudes.
Las miradas que pueden realizársele a la obra de arte, Calaf, R, (2003)

–

–
25

La posibilidad de hacer propuestas interesantes y significativas con la utilización
del patrimonio para la educación, por hacer revivir el pasado a los estudiantes,
conseguir que se emocionen ante él y disfrutar del gusto por descubrir y
entender cosas llenas de razón y de vida, según (Prats, 2001:9)
Asimismo Tobías (1994) expresa: “la estimulación de emociones placenteras
aumenta el recuerdo de experiencias personales y aumenta el empleo de las
imágenes visuales, lo que podría facilitar el aprendizaje mediante el recuerdo
de contenido interesantes. Es posible que procesos como este hagan el material
más vívido y distinto y lleven tanto a un procesamiento cognitivo más frecuente
así como también más profundo de la instrucción, haciendo así más explícitos
los mecanismos por medio de los cuales el interés facilita el aprendizaje.”
Tobías (1994:47)

Pensar en el patrimonio cultural como un material interesante en cuanto contenido para
el aprendizaje de la Historia por el estudiante es relacionarlo con el aprendizaje como un
proceso socialmente mediado: para aprender significativamente el estudiante debe
establecer conexiones entre el conocimiento nuevo y los ya existentes en su estructura
mental. Estas conexiones requieren una actividad mental, actividad que se ve facilitada
por la mediación social que empuja a los estudiantes más allá de lo que pueden hacer
solos, pero no tanto como para ir más allá de su comprensión. Es en esta zona donde
según Vigostki, se produce el aprendizaje, una interacción entre lo que ya conoce y las
interpretaciones de otros. Su carácter activo se da cuando el estudiante para aprender,
debe estar comprometido activamente, requiere activación y regulación de muchos
factores adicionales como: motivación, creencias, conocimientos previos, interacciones,
la nueva información, habilidades y estrategias.

De todo lo expuesto en este apartado, una realidad se impone, la misma se relaciona con
la poca consideración que el empleo del conocimiento artístico reporta al proceso de
enseñanza aprendizaje. A esto hay que añadir, según Hernández F. (2000), “la creencia
social de que la sensibilidad artística es un don, o que las obras te dicen o no te dicen,
pues son mediadoras de una experiencia estética de carácter universal”. Hernández F.
(2000:35) Estos planteamientos son importantes a modo general si tenemos en cuenta
las exigencias que cada día se plantean para la enseñanza del conocimiento de la
historia, los cambios que se han producido y siguen teniendo lugar en cuanto a

26

conocimiento artístico, educación, sociedad de la información y la comunicación.
Todos, demandan enseñar al estudiante a saber, saber hacer, saber ser.

2.1. Comprender, explicar e interpretar la realidad a la luz del método y la naturaleza del
conocimiento histórico: Procedimiento de trabajo con las fuentes y exposición del
contenido histórico.

El paso de cualquier transeúnte por la ciudad al encontrarse con una obra del patrimonio
cultural allí instalada, y el interés que ésta le cause por conocer su significado, le hace
buscar alternativas para obtener tal respuesta. Las mismas transitan por las fases de
obtener, procesar y comunicar la información. Este es un proceder cognitivo para
cualquier disciplina científica. Si le añadimos un elemento sumamente específico de la
historia: “conciencia temporal y tiempo histórico” ya podríamos hablar del método y la
naturaleza del conocimiento histórico.

No es, a nuestro juicio, tan sencillo el contenido del ejemplo presentado si lo
analizamos con detenimiento. Apreciemos una cadena de inferencias lógicas. Si hay
deseo, hay disposición. Si esta existe, es porque hay una intencionalidad, un interés.
Son estas cuestiones muy interesantes para el pensamiento que pretendemos desarrollar.
Una consideración relacionada de planteamientos de (Zabala A. 1989:1) respecto a
procederes generales, globalizadores, nos conducirá a la exposición de las diferentes
ideas que organizadamente procuramos presentar .
–

–

–
Desde el punto de vista sociológico y con relación a las finalidades educativas,
es clara la referencia a la capacidad de los ciudadanos para comprender e
interpretar la realidad.
Comprender e interpretar la realidad, comporta ser capaz de analizar los
distintos componentes que la configuran y sus interrelaciones.
Para tal cometido, se requieren marcos conceptuales, procedimientos y modelos
interpretativos.

Se concibe así, por tanto, un conocimiento de la realidad, como un proceso activo, a
través del cual el sujeto logra interpretar partes de la misma, establecer relaciones,
atribuirle significados. Se trata de un proceso global (Zabala, A. 1989:2) en el que a

27

partir de sus conocimientos previos, que forman la estructura cognoscitiva de quien
aprende, construye significados sobre esa realidad o sobre alguna de sus partes. La
sucesión detallada admite, por ende, que dichos esquemas de conocimientos sean
modificados constantemente, se hagan más complejos y que se establezcan nuevas
relaciones sobre ellos, como consecuencia de las informaciones que van siendo
incorporadas. Como puede apreciarse, una actividad mental intensa se ha descrito y no
está exenta de condiciones:
Cuadro No. 9. El conocimiento de la realidad como un proceso: Condiciones para el docente y
disposiciones de aprender del estudiante. Elaboración a partir de (Zabala, A. 1989:2)

De igual forma Martín Ortega, E (2001:6 –10), respecto a cómo trabajar los distintos
aspectos de la realidad en la escuela para favorecer aprendizajes que resulten
significativos a los estudiantes, plantea cómo la obtención de un significado y un
sentido al conocimiento que se obtiene, conlleva a una implicación en el conocimiento
por parte de los estudiantes:

28
Cuadro No.10. Aspectos de la realidad en la escuela para favorecer aprendizajes que resulten
significativos a los estudiantes. Elaboración a partir de Martín Ortega, E (2001:6 –10)

Por tanto, para comprender e interpretar la realidad a la luz del método y la naturaleza
del conocimiento histórico, se desprenden, hasta aquí, dos tipos de conclusiones
(Trepat, 1995):
–
–
Una dirigida a las estrategias cognitivas que se traducen en el saber hacer.
La otra en conocer y practicar teniendo en cuenta su adecuación al nivel de la
edad.

Ambas se vinculan a la realización de procedimientos que se derivan del Método de
trabajo del historiador. Como condición especial en la enseñanza aprendizaje de la
historia, deberán construirse como significativos en los estudiantes, y resultar eficaces
en las diversas formas que se obtengan. Entre estos procedimientos estarían:
–
–

–
–

–
Uso y aplicación del vocabulario histórico.
Identificación y representación de categorías temporales, de duraciones y de
ritmos.
Tratamiento de fuentes sobre hechos del pasado para obtener información.
Establecimiento de relaciones específicas diversas (continuidad – cambio,
similitudes – diferencias, poder – dependencia…)
Identificación de causas y consecuencias en el marco de una explicación
provisional.

29
Tal y como podemos apreciar en el siguiente esquema:

APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
Estrategias
Cognitivas
Saber hacer
Conocer y
practicar
A un
adecuado
nivel de edad
PROCEDIMIENTOS
Si son significativos
Papel relevante
en propuestas de
aprendizaje de
conceptos en el
1er nivel de
abstracción.
Eficaces ante nuevas
informaciones

Proporcionadas por:
Conlleva
El maestro
Sencillas
indagaciones
autónomas
tutorizadas.

Esquema No.3. Resumen de conclusiones sobre estrategias cognitivas y su relación con los
procedimientos en Historia. Elaboración a partir de (Trepat, 1995).

En el presente apartado haremos referencia a los procedimientos específicos que
provienen concretamente de la disciplina Historia, es decir, a los que se derivan del
Método de trabajo del historiador. Principalmente abordaremos aquí, el trabajo con las
fuentes y la exposición del contenido histórico aprendido. El desarrollo de este orden
enunciado anticipa que para el desempeño de nuestro trabajo hemos aprovechado
especialmente que en el contexto cubano, la asignatura Historia de Cuba se introduce a
partir del Segundo ciclo de la enseñanza primaria, con carácter introductorio y en
función de una edad psicológica que permite avanzar en el tránsito por determinado
nivel de apropiación del conocimiento. Se aprovecha también la necesidad universal de
que los conocimientos históricos obtenidos y su forma de obtenerlos, sea significativa
para el alumno durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

30

Tales características permiten contribuir al logro del cambio que se plantea la educación
cubana en dicho proceso. De tal manera que se apreciará, una explicación relacionada
de los procedimientos derivados del método de trabajo del historiador, las habilidades
específicas para la enseñanza de la Historia, y las técnicas de trabajo para extraer la
información, que como contenido histórico aporta las obras del patrimonio cultural
local. Tal relación, concebida a partir de situarnos en las características de esta edad y
los niveles de conocimiento que para ella se establecen y una obtención significativa del
conocimiento.

Lo antes expuesto tiene un sustento que parte de considerar que al nivel primario
corresponde sentar las bases sobre las que se puede estructurar posteriormente un
correcto aprendizaje y la formación integral de la personalidad del escolar.

3. De la estrategia cognoscitiva:
La idea de organizar esta parte de la comunicación a partir del concepto de enseñanza
aprendizaje integrador, asumido por la educación cubana, toma para su entendimiento a
la referencia cognoscitiva. En ella están presentes autores desde la psicología cognitiva,
representantes de la Teoría mediacional del Procesamiento de la información. Entre los
que mencionamos se encuentra Gagné (1991), de quien Trepat (1995), toma sus
planteamientos para apreciar, cómo se produce el proceso de la información para el
aprendizaje procedimental en Historia. También en este caso situamos a Beltrán Llera
(1993), Mayer (1992), Wittrock (1974).
Con sus concepciones, consumamos los
planteamientos expuestos en el epígrafe anterior al declarar al patrimonio cultural
material interesante y sus posibilidades para, de forma breve y sencilla, inicialmente,
lograr motivaciones, aprendizajes significativos, y teniendo en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos, provocar transformaciones en ellos que conlleven a la
modificación del concepto espontáneo a científico. Los planteamientos de Vigostki,
respecto a las herramientas sicológicas y recursos nemotécnicos, así como desde la
psicología del arte, la importancia de conocer el objeto de la obra de arte, para obtener
el mensaje más breve de lo observado, también estarán presentes en este caso al utilizar
palabras e imágenes claves. Relacionados allí lo referido al Aprendizaje Significativo:
Ausubel, C. Coll, Novak y Tobías, éste último en relación a sus criterios respecto a la
influencia que ejercen los contenidos interesantes y su relación con el empleo de las
imágenes visuales, aspecto muy relacionado con las experiencias obtenidas por Calaf

(1994, 1995, 1996, 2003).
31

También en la declaración de las características del
aprendizaje del Patrimonio cultural abordamos de alguna manera la teoría del
Desarrollo Histórico Cultural: a partir de los planteamientos de Vigostki y la zona del
desarrollo próximo.

De forma tal que con el estudio de los resultados de estos autores podemos asumir
nuestra propia construcción de lo que precisamos para como condiciones para un
aprendizaje significativo en la estrategia cognitiva:
Cuadro No. 11. Condiciones asumidas para un aprendizaje significativo de la Historia en la estrategia
cognitiva.

Planteadas las ideas esenciales del proceder docente para desarrollar una estrategia
cognitiva, se hace necesario enunciar los elementos procedimentales para trabajar con
los estudiantes.

3.1. De los procedimientos acordes a la edad

En nuestra deducción asumimos como primer concepto, que estrategia cognitiva “es el
arte de coordinar un conjunto de acciones o sistemas de naturaleza mental con el fin de
alcanzar uno o diversos objetivos” (Trepat, 1995:35), la aplicación del procedimiento
de obtención e información a partir de distintos tipos de fuente, supone en tal caso,
enseñar y aprender habilidades que en nuestro tema de investigación se sitúan en:

32
1. Sistema de habilidades
para la obtención de
información a partir de
distintos tipos de fuentes:
(Según Trepat, 1995)
2. Fuentes:
cultural local tipo de fuentes.
(mencionadas en orden
cronológico de empleo)
3. dentificación y 4.
Obras del Patrimonio clasificación de Contrastación
y fiabilidad
Cuadro No. 12 Relación del procedimiento específico de Trabajo con las fuentes y el sistema de
habilidades derivado de dicho procedimiento. En su elaboración se emplean planteamientos de
Trepat (1995)

Es en la combinación ordenada de las operaciones descritas, que podrá alcanzarse el
objetivo de obtener una o diversas informaciones de carácter histórico a partir de una
correcta interrogación a las fuentes. Se trata en esta comunicación de que:
Cuadro No. 13 Resumen comparativo de obtención de resultados para alumnos y maestros de la relación
Patrimonio Cultural como recurso y contenido de enseñanza del conocimiento histórico.

3.2. Patrimonio Cultural de la localidad: contenido interesante de una enseñanza
contextualizada.
En este epígrafe utilizamos como referentes teóricos que aportan a la propuesta que se
describirá, voces de autores que nos guían como Bestard (2003), Komar, F. (2001),
Rioseco, M. (2000) y Heckman y Weissglass (1994), Bueno Velazco y Martínez
Herrera (2002), entre los más mencionados.
Situamos como punto de partida los
resultados de investigación realizados por Bestard G (2001 y 2003)2, en que utilizó la
enseñanza de la Historia
contextualizada desde el patrimonio cultural local,
específicamente la ciudad de Cienfuegos, en la etapa 1993 – 2003.
2
Bestard González, M. C. (2003) Tesis doctoral: La formación del profesorado en la enseñanza de la
Historia a través del Patrimonio Cultural: Cienfuegos 1993 – 2003. Directora de Tesis: Dra. Roser
Calaf Masachs. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Oviedo, España. 844p.

33

Una potencialidad educativa de la ciudad, nada despreciable, se erige al desarrollar la
comunicación:
la ciudad de Cienfuegos ha obtenido para su Centro Histórico, la
declaración de Patrimonio Cultural de la Humanidad3, por lo que además de autores que
refieren aspectos educativos relativos al contexto sociocultural, se apreciarán en este
epígrafe vocablos que resultan de la autoría de Millán H. (2005) quien tuviera a su
cargo, desde la Oficina de la Dirección Provincial de Patrimonio en Cienfuegos, toda la
conformación del expediente que daría después tan honrosa condición a la ciudad de
Cienfuegos. Esta información la consideramos como la interpretación del patrimonio
cultural in situ, que como docente se utiliza en primera instancia por su calidad
científico – técnica, para ser reinterpretada a la luz de las necesidades del proceso
docente educativo que se desarrollara y en función de las características de la edad
escolar con que se trabaje la propuesta de contenidos curriculares.

Abordar el contexto en una investigación educativa conlleva a reflexionar respecto a las
características que componen el hecho educativo, es decir, tener en cuenta qué
circunstancias rodean o condicionan ese hecho. Bestard G (2003). Esto permitirá
posteriormente “enfrentar el problema de la contextualización de los contenidos
disciplinares en función de la significatividad social y cultural”. Komar, F. (2001:2)4

Rioseco, M. (2000:4) y Heckman y Weissglass (1994)5, son partidarios de que el
contexto y las circunstancias sociales son variables que interactúan con las
características individuales para promover el aprendizaje y el razonamiento.

Desde el punto de vista de la investigación cualitativa, Bestard (2003) utilizó los
planteamientos de (Rodríguez Gómez G. Et al. 1996: 152), para denominar a la
contextualización como aquel conjunto de condiciones naturales, sociales, históricas y
3

4
En la 29 sesión del Comité del Patrimonio Mundial, celebrada en Durban, Sudáfrica, el 15 de Julio de
2005, fue aprobado por unanimidad el Centro Histórico Urbano de Cienfuegos Patrimonio Cultural de
la Humanidad.

Komar, F. (2001) “La formación docente y la descontextualización de contenidos en la educación física.
– abril – 2001.
Revista Digital EFDeportes. Buenos Aiures. Año 7. No.35
http://efdeportes.com/efd35/formd.htm. Citado por Bestard G. (2003)
5
Citados por Bestard G. (2003) en “La formación del profesorado en la enseñanza de la Historia a través
del patrimonio cultural local: Cienfuegos 1993- 2003” Tesis Doctoral. Directora de Tesis Calaf
Masachs, R. Universidad de Oviedo, España. 844 p.

culturales en las que se sitúa el proceso de observación.
34

Distinguimos aquí, un
contexto local (cercano e inmediato).
Junto a la ilustración – descripción de los
elementos físicos (espacio, objetos), sociales (individuos, grupos, roles), culturales
(lenguaje, materiales, conocimientos) que rodean al desarrollo del hecho educativo,
resulta esencial la alusión a los componentes históricos del lugar6 en que se produce
nuestro acontecimiento: el hecho educativo. Para tales efectos han sido vitales y
resultados necesarios de mencionar en esta comunicación, a las investigadoras
cienfuegueras: Martín Brito (1989), Sueiro (1998) y Moya Padilla (2001).

Será preciso así, antes de desarrollar lo específico del epígrafe, posicionarnos con
nuestras ideas respecto a la contextualización. Plantearemos como punto de partida el
pensamiento de algunos autores.

3.3. La contextualización del contenido de enseñanza: potencialidades para la
historia local.
En esta perspectiva, la elección del contexto es muy importante y representa una enorme
responsabilidad para el profesor, quien debe estar abierto a considerar el valor de las
diversas actividades en un determinado contexto social. El profesor debe elegir las
experiencias de la clase tomando en consideración tanto la historia individual de los
estudiantes y sus motivaciones, como el ámbito sociocultural del cual ellos proceden, es
decir, su entorno más cercano. Debe tener presente que el aprendizaje se produce mejor
en un clima de cooperación, donde la ganancia individual se traduce en ganancia para el
grupo.

La elección del contexto contribuiría a que la actividad sea original, y que los alumnos
podrían, así, ver que el conocimiento de una asignatura como es la Historia, forma parte
de una compleja red de valores y actividades que afectan al entorno y a la sociedad. De
aquí que los contextos que promueven el interés en los estudiantes resulten de tanta
importancia para promover el aprendizaje significativo. Por una parte, el contexto evoca
situaciones conocidas que sirven para establecer asociaciones; por otra parte, la
estructura afectiva del alumno se utiliza como elemento facilitador del aprendizaje.
6
Rodríguez Gómez, G. Et al, 1996. Metodología de la Investigación Cualitativa. Editorial ALJIBE.
378p.

35

La idea sería entonces buscar modelos que sirvan para estructurar entornos
instruccionales, considerando diversas presentaciones de los tópicos, y contextualizando
a partir de los problemas que afectan a la sociedad.

Describir el contexto de la ciudad permite situarnos en el enfoque de una enseñanza
contextualizada. Es decir, la idea es que si se enseñara en el contexto del mundo real, el
aprendizaje sería significativo.
Rioseco M. Y Romero R. (2000)7.
Una de las
condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo, es que el material a ser
aprendido sea relacionable (o incorporable) a la estructura cognitiva del aprendiz.
(Moreira, 1994).

A partir de la temática emprendida, el contenido que sigue, respecto a la ciudad, será
desarrollado desde la concepción de que son precisamente los contextos cercanos a la
experiencia cotidiana los que tienen sentido para los alumnos, le despiertan sus
intereses, les favorecen una disposición positiva hacia el aprendizaje. Tendremos en
cuenta así el contexto de las artes, las sensaciones y percepciones y el contexto de las
responsabilidades ligadas a la vida en sociedad. Rioseco M. (2000:6)

3.4 La observación directa del docente para la enseñanza aprendizaje de la
Historia: El trabajo previo en las instituciones culturales de la localidad
contenedoras de Patrimonio Cultural.
Los docentes que enseñan la Historia en el nivel escolar primario, requieren una
formación pedagógica que les permita encontrar la mayor cantidad de información
procedente de las fuentes del conocimiento histórico en la localidad para ilustrar con la
mayor cantidad de imágenes mentales, cada una de las representaciones del
conocimiento histórico que exigen las características de esta edad. Necesitan formarse
en el conocimiento y empleo de un amplio caudal de fuentes que les admita satisfacer
las exigencias cognoscitivas de la asignatura en esta etapa de la vida en la escuela,
porque de acuerdo con el desarrollo escolar alcanzado, aumenta el nivel de
complejización en destrezas que van adquiriendo. La formación de los maestros, para
la enseñanza de la Historia de Cuba con alumnos de 5º grado, requiere del desarrollo de
habilidades profesionales en el empleo de procedimientos que se acerquen al Método de
7
Rioseco G. M. Y Romero R. 2000. “La contextualización d la enseñanza como elemento facilitador del
aprendizaje significativo”. 9p. http:www.campus.oei.org/equidad/rioseco3.PDF

36

cómo es el trabajo del historiador. El trabajo con las fuentes del conocimiento histórico
satisface estas necesidades.
Primero será preciso saber utilizar los recursos de
enseñanza que se encuentran ubicados en los espacios públicos por los que
habitualmente el estudiante transita.

A continuación presentamos el esquema de un panorama que desde este punto de vista
ilustra el análisis a realizar para obtener la respuesta que en la práctica hemos logrado
organizar.
Su interpretación facilita apreciar las relaciones establecidas entre la
enseñanza de la Historia y las fuentes del conocimiento y el Patrimonio Cultural y las
instituciones culturales que lo atesoran y organizan. Con ellas, las posibilidades de
empleo del Patrimonio Cultural como recurso de enseñanza de la Historia. En primer
lugar se podrá distinguir el empleo de los diferentes espacios, ubicados en la localidad
contenedores de patrimonio. En segundo lugar, observar la relación con las
manifestaciones artísticas de las obras apreciables en los diferentes espacios abiertos de
la ciudad.
Hay que tener en cuenta que no todas las fuentes tienen un mismo
tratamiento como recurso para la enseñanza de la Historia a través del Patrimonio
Cultural local.

37
ENSEÑANZA
DE
LA
HISTORIA
Museos
Archivos
Bibliotecas
Galerías
Instituciones
FUENTES DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

Historia Local:
Historia Oral,
Relatos, Testimonios, Tradiciones orales,
géneros orales
Historias de vida, entendimientos de diversas
narrativas, fuentes estadísticas, iconográficas……
PATRIMONIO
CULTURAL
LOCAL
OBRAS ARTÍSTICAS

MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS

Esquema No.4. Panorama de las relaciones entre la enseñanza de la Historia y las fuentes del
conocimiento con el Patrimonio Cultural y las Instituciones culturales de la localidad. Elaboración a
partir de la estrategia formativa desarrollada.

De esta manera estamos en condiciones de aseverar que los docentes necesitan apreciar
la localidad en que se desarrolla su actividad y en ella utilizar los espacios que existen
para la comunicación del Patrimonio Cultural. Este conocimiento, debe figurar en el
inventario inicial; luego se plantea la condición de conferirles un tratamiento
metodológico. Tal proceder permitirá aprovechar lo que comunica cada obra del
Patrimonio Cultural para la enseñanza de la Historia.
de
Investigación
Histórica

Cada una de estas instituciones cuenta con materiales de juego, tecnología audiovisual

38
relacionado con la importancia de su ubicación geográfica.8
La bahía, con sus
beneficios naturales incluidos, representó un importante factor como testigo de la
oleada de inmigrantes de que fue objeto. Ambos factores, junto al deseo de progreso,
unieron a sus pobladores.
Por lo que el rápido desarrollo de esta ciudad, en
8
Geográficamente hablando: La Provincia de Cienfuegos está situada en el centro sur de la Isla de Cuba,
con una extensión territorial de 4177,2 Km2 de superficie. La parte oeste es una zona llana y abarca el
73,5% del área total del territorio, mientras que la zona de colinas o premontañosa se localiza al oriente
y nordeste y representa el 9,9%. El sur está contorneado por el mar con costas abrasivas y
acumulativas, en algunos casos formando plazas. En la Sierra de Trinidad se encuentra el Pico San Juan
con 1 150 metros sobre el nivel del mar. Esta sierra posee numerosos accidentes naturales como
cavernas, saltos de agua y farallones. En ella se encuentra la cueva Martín Infierno que contiene la
mayor estalagmita de Cuba y el mundo. La temperatura promedio anual es de 25oC. El promedio de
precipitaciones por año es de 1400 mm. La humedad relativa es de un 77%.
C I U D A D:
ESPACIO
EDUCATIVO
INSTITUCIONES
CULTURALES
(Patrimonio Cultural)
ESCUELA
Planteamientos
comunicativos
Estrategias de
enseñanza
aprendizaje
Enseñanza de la Historia.

Esquema No. 5. Relaciones entre la escuela y las instituciones culturales de la localidad, con el
espacio de la ciudad, para la enseñanza de la Historia. Elaboración a partir de la experiencia con la
estrategia formativa.

4. La ciudad de Cienfuegos en Cuba: Contexto local seleccionado para los
contenidos curriculares.
La ciudad de Cienfuegos es un centro generador de cultura y creatividad. Para hablar de
las bondades culturales de esta ciudad hay que remontarse a sus orígenes, incluso, antes
de su fundación. Un elemento específico en la afirmación que inicia el párrafo está

39

dependencia de las condiciones históricas sociales de la época, dependió mucho de la
acción de sus habitantes9.

Por tal razón nuestra reflexión10 abarcará una mención desde Cuba y España en la época
colonial hasta la actualidad. Detallar este contexto físico y social, proporcionará la
comprensión de los contenidos que curricularmente se proponen. La razón fundamental
de su empleo consiste en la oportunidad de aprovechar para los docentes (tanto en
formación inicial como permanente) los textos de una obra que constituyen, por su
valor, no solo informativo –cultural, gracias al resultado de investigaciones locales, un
valor añadido para los docentes: motivador y educativo, utilizado así su contenido,
como una primera interpretación del patrimonio cultural in situ.

4.1. Los detalles locales del proceso fundador de ciudades: Especificidades de la
localidad de Cienfuegos
El tema de la fundación de Cienfuegos es perfectamente asociable a la derivación
universal – nacional – local que debe enfrentar el docente porque enseña el momento en
que históricamente Cuba formó parte de las colonias de España en América tal
naturaleza trajo por consecuencia que sus colonias recibieran las influencias culturales
procedentes de la metrópoli. España trasladó a Cuba las huellas heredadas del siglo
XIX:

“Entre ellas, las del proceso de fundación de ciudades, cuyo auge y desarrollo se
manifiesta en dicho siglo desde la escala nacional a algunas localidades. En cuanto a
lo que nos interesa resaltar con este fin, es necesario tener en cuenta algunos
elementos que guardan relación con sus orígenes desde dicho proceso de fundación de
ciudades: los resultados del trabajo de la Comisión del Conde de Mopox. Así como el
fomento de la población blanca en la Isla.

La huella del proceso fundador de ciudades en la ciudad de Cienfuegos tiene
sus antecedentes en los resultados de los proyectos realizados por la Comisión
del Conde Mopox (1801) con relación a la conducción de las aguas, porque “de
9

10
Martín Brito, L. (1989), (2008) Tesis que dirigiera en la carrera de Licenciatura en Estudios
Socioculturales respecto a La huella francesa en el desarrollo de Cienfuegos.
En dicha reflexión se citarán en cursiva, párrafos que corresponden a la tesis de Martín Brito, L.
(1989).

40

todos los proyectos de la Comisión de Mopox, ninguno de tanta belleza y con
más probabilidades para su pronta realización como los confeccionados para
la Bahía de Jagua” (Martín Brito, L. 1998:35) 11

Cronológicamente, un antecedente de este proceso fundador debe ser abordado en la
exposición de los conocimientos históricos, la potencialidad de la bahía como motivo
inicial para el desarrollo de la ciudad: la trilogía puerto-azúcar-ferrocarril. .

4.2. La Bahía de Jagua en Cienfuegos: contexto inicial para los contenidos
curriculares.
La bahía de Jagua en Cienfuegos, cobra especial significado en esta comunicación, por
cuanto desde el punto de vista medioambientalista, la presencia del agua representa
tradicionalmente un potencial interesante que provoca el disfrute de espacios altamente
valorizables dentro de las sensibilidades colectivas cuando de temas del medio ambiente
y calidad de vida se trata.

El agua representa un factor potencial de embellecimiento y de valorización urbana que
permite hacer más holgado el tejido urbano y puede dar lugar a un tratamiento
paisajístico de calidad. El agua se presta a todos los juegos de espejo y de decorado
urbano. Así, la integración del agua en su calidad de elemento atractivo de composición
urbana es a menudo el principal motor de acciones de beneficio sociocultural, que en
manos de las administraciones públicas locales que, como es natural, van a esforzarse
por atraer nuevas actividades pero también por respetar el interés general y por
responder a las expectativas y a las necesidades de su comunidad. Es un recurso
medioambiental y paisajístico que induce a un reto urbano fundamental.

Para comprender la importancia de la bahía como elemento geográfico natural en la
fundación de Cienfuegos y su posterior desarrollo como ciudad, encontramos en las
palabras de Martín Brito (1998) elementos que aseveran dicho planteamiento:
11
Las conclusiones de la autora en estas páginas resultan de la consulta realizada a la obra de la Dra.
Lilia Martín Brito “”El desarrollo urbano de Cienfuegos en el Siglo XIX (1989) y del artículo
publicado por el Boletín de la Asociación para el Estudio de los Exilios y Migraciones Ibéricos
Contemporáneos (AEMIC) – Nº 3 / 1998. AEMIC – Departamento de Historia Contemporánea –
UNED – titulado “Asociacionismo de la emigración española a Cienfuegos en el siglo XIX” de la Dra.
Victoria Sueiro Rodríguez

41
“Los Proyectos realizados para el fomento de una ciudad en la bahía de
Jagua, son de gran belleza, incluyen un plano de la bahía como tal, uno
para el complemento de su fortificación, iniciada a partir del Castillo de
Nuestra Señora de los Ángeles de Jagua, y el de la ciudad como tal.”
(Martín Brito, L. 1998:35)
Esta evidencia en la obra de Martín Brito, propicia al docente dos elementos
fundamentales para la selección de los contenidos históricos que debe derivar del
Programa nacional de la asignatura hacia los contenidos locales referidos al tema de la
fundación: la bahía y la fortificación militar en la época colonial. Ambos temas son
tratados en la posibilidad de que desde temprana fecha, contar con la bahía ya era un
elemento a favor de la comunicación para el desarrollo, a la vez que su protección por
medio de la fortificación aseguraba: recursos, especialistas, mano de obra, población
para proteger… todos, factores necesarios para el progreso como ciudad. Todo lo cual
pudo comprobarse en los elementos que como núcleo de su tesis señalara Martín Brito:
“Algunas ciudades alcanzan su cenit en la primera mitad del siglo XIX, tal
es el caso de Cárdenas, otras logran su mayor desarrollo en la segunda
mitad del siglo, es el caso de Cienfuegos. Pero hay que buscar las causas
de su acelerado desarrollo en la conjunción de la trilogía puerto-azúcar-
ferrocarril. … En la zona occidental de Cuba muchos fueron los ejemplos
de ciudades desarrolladas en el siglo XIX, pero ninguno como los de
Cienfuegos y Cárdenas; estas se encontraban en regiones privilegiadas, la
trilogía puerto-azúcar-ciudad, se da en ellas como en ninguna otra
población de Cuba”.
Estos detalles como antecedente de la fundación permiten al docente una dotación de
contenidos patrimoniales, históricos y culturales para derivar al plano local el tema
orientado en el Programa nacional de la asignatura y a la vez, localizar evidencias que
en la actualidad, cada vez, la Oficina del Historiador de la ciudad y sus instituciones
contenedoras de patrimonio cultural, promueven su conocimiento de la forma más
diversa.

42

4.3. Para el contenido histórico de la fundación de la ciudad: Sus
antecedentes en Fernandina de Jagua.
Variadas oportunidades tiene a su favor el docente en la ciudad cienfueguera para,
desde la labor de las instituciones culturales del territorio, obtener el conocimiento que
debe enseñar respecto a la fundación de la ciudad y a la vez, incitar a los estudiantes a
participar de las acciones socioculturales que estas realizan para promover este
conocimiento: los detalles de la fundación descritos en el acta de la ciudad, atesorada en
las instituciones culturales contenedoras de Patrimonio Cultural, actualmente, detalles
de esa misma acta, plasmados en letras doradas en el asfalto, muy cerca del lugar
donde tiempos atrás se desarrollara la fundación, la pintura mural que conservan el
archivo provincial y el salón de protocolo del Palacio de Gobierno en Cienfuegos. Pero
también, la acción perfomática y dramatizada que realiza el conjunto de actores
procedentes de otra institución cultural poco aprovechada para estos fines: el Centro
Dramático de Cienfuegos. Todas las ideas de utilización expuestas constituyen para el
amplio y polisémico concepto de patrimonio cultural, ejemplos de la cultura artística y
literaria desarrollados en Cienfuegos fruto de la creación de sus artistas locales. La
evidencia científicamente argumentada puede encontrarse en variadas obras, pero sin
dudas la obra de Martín Brito, (1989) constituye una guía para la búsqueda docente:

El momento en que se decreta en 1817, por Real Disposición “El fomento
de la Población blanca en la Isla”
12
es otro elemento relacionado con
los orígenes de la ciudad.
“Fernandina de Jagua surgiría dos años
después en medio de un ingente proceso poblador”. (Martín Brito, L.
1998:35)

Tomando como guía la referencia que este fragmento hace a la fundación de la ciudad,
esta autora recurrió a los servicios de búsqueda de otra institución cultural en la ciudad:
la Biblioteca Provincial. Por lo que el texto que en cursiva se presenta a continuación
constituye una redacción que a modo de resumen para la docencia fue realizado por la
autora fruto de estudios de documentos sobre la fundación de la ciudad guardados en los
archivos de la Sala de Fondos Raros de la Biblioteca “Roberto García Valdés” y del
Archivo provincial de Cienfuegos, así como notas al pie añadidas durante su desarrollo
12
Martín Brito L. (1998:35) “condición indispensable para contrarrestar la cada vez más abrumadora
población negra de la Isla que iba aparejada a la economía de plantación azucarera”

43

tomadas de Martín Brito, como forma de evidenciar en otras obras reconocidas la
información obtenida. A este proceder es que denominamos la reinterpretación del
patrimonio cultural in – situ, por parte del docente.

La Real Cédula del 21 de octubre de 1817 concede, a Don Alejandro
Ramírez,
(que en julio de 1816 funge como nuevo gobernador), y a
Don José Cienfuegos y Jovellanos, facultades para fomentar la población
blanca en la Isla. En este intento apoyan a Don Luis Juan Lorenzo
D’Clouet de Piette (Teniente Coronel y Agregado al Estado Mayor de La
Habana) en su propuesta del 1ro de enero de 1819, de fundar una colonia
en la Bahía de Jagua.13 Llevaría por nombre Fernandina de Jagua:
Fernandina en honor al rey de España Fernando VII y Jagua, era el
nombre que los aborígenes le habían dado al cacicazgo ubicado en este
espacio.

Convenidos los trámites de la colonización, D’Clouet vino el 8 de abril con
más de 40 colonos franceses procedentes de Burdeos: labradores,
artesanos, antiguos vecinos naturales de La Louisiana.
Al llegar se
ubicaron cerca de las márgenes del Río Saladito (antes había ocupado el
lugar un poblado aborigen) pero el 19 de abril, D’Clouet recibe la
sugerencia de Don Agustín de Santa Cruz respecto a la conveniencia de
trazar la población en la Península de Majagua, sitio por donde el Ingenio
Candelaria14 embarcaba su azúcar.
Bestard González, M. C. (2003)

Es en este espacio donde el 22 de abril de 1819 Don Louis D`Clouet con más de 40
colonos franceses realizó el acto de fundación de la colonia Fernandina de Jagua,
quedando este, reservado a Plaza de Armas y centro de las 25 manzanas que componen
13

14
Martín Brito L. (1998) Para estimular tal proyecto facilitaron algunas gratuidades en tierras y ajustes
en cobros determinados y el 9 de marzo de 1819 se firmó el contrato que dio origen legal a la fundación
de la colonia Fernandina de Jagua.
Tuvo sus orígenes en un período de florecimiento en cuanto a la fundación de ingenios en este
territorio. Es una de las evidencias materiales más completas con que cuenta el país para mostrar el
complejo fenómeno de la industria azucarera que ha sido la base económica de nuestro desarrollo como
región. Se conservan aún sus edificaciones como muestra de la arquitectura vernácula e industrial típica
del siglo XIX cubano. Datos extraídos de artículo publicado en la revista cienfueguera “Conceptos”
No.25 de 1989 “Batey del Ingenio Carolina”.

44

la colonia en sus inicios. Rememorar los hechos de la fundación de la ciudad ha sido
por siempre un motivo de orgullo para los cienfuegueros, quienes se complacen con el
asombro de sus interlocutores, cuando estos pueden conocer que se trajo una pareja de
palomas y se echó a volar una de ellas… y que una frase que siempre recuerdan con
agrado sus ciudadanos es “la fe, el trabajo y la unión”.
Foto No. 1. Pintura mural que representa el momento de la fundación. Al centro D. Luis D’Clouet en
el momento de realizar una tradición de su lugar de procedencia, se le aprecia empleando una pareja
de palomas. Obsérvese a la derecha, la figura de la persona que levanta el Acta de la Fundación.

Este trascendental momento que antes solo podía evidenciarse en el Acta de fundación
de la ciudad conservada en el museo, hoy es disfrutable, gracias a la recreación desde la
cultura visual, con solo caminar por el centro del parque, cerca de la roseta que marca
el punto de partida para el trazado ortogonal de la ciudad en memoria del día de su
fundación.

45
El contenido de este epígrafe representa en nuestra propuesta,
una guía para los
docentes.
Con su desarrollo pormenorizado, se busca despertar el interés en los
docentes por las posibilidades de obtención de conocimiento histórico que puede
lograrse con un adecuado trabajo con la fuente. Se sugieren los pasos, sobre todo
previos, que requiere dar el docente antes del desarrollo de sus clases. Comparamos la
siguiente descripción con las “miradas” anticipadas que deberá realizar el docente, y
con ellas ponerse en
el lugar de sus estudiantes en relación con sus intereses,
necesidades y expectativas, salvando las diferencias de edad. El desarrollo de esta
experiencia nos permite enunciar las siguientes fases de trabajo con el Patrimonio
Cultural:

a) Los docentes deben experimentar personal y previamente, las “miradas a las
obras de arte” tal y como quisiera lograrlo en sus alumnos.
b) Los docentes asumen este proceso previo, como parte de la actualización de su
propia formación permanente.
Foto No. 2 Lugar que marca el espacio desde donde se fundó la ciudad, contiene los datos de la
fecha de la fundación y el primer nombre que llevara e