El Patrimonio Cultural y la enseñanza de la Historia local en la escuela Primaria Cubana (página 3)

Partes: 1, 2, 3, 4

n ese momento: “Fernandina de Jagua”.

4.4. El trabajo en las instituciones culturales de la localidad contenedoras de
Patrimonio Cultural.

46

Estos ejercicios, le darán la oportunidad al docente de no ofrecer una historia acabada,
sino de apreciar personalmente los procesos de cambio y continuidad. Esto es debido a
que:
–
–

–
Continuarán seleccionándose nuevas obras del patrimonio.
Los artistas seguirán creando y sus interpretaciones de la realidad serán
diferentes.
Las obras ya abordadas siempre serán apreciadas con una nueva mirada.
Pero entre lo más importante que deseamos destacar es que la formación del
docente seguirá incrementándose, nuevas “miradas” se aplicarán.
La preparación
de la clase del curso anterior ya no le servirá porque los estudiantes que recibe, no
serán los mismos.

Pretendemos proponer un sistema de acciones con las fuentes que los docentes necesitan
y que constituyen el resultado de nuestra práctica en la aplicación de tales
procedimientos de trabajo.
1. Estudio de los contenidos del programa de la asignatura.
(Apreciar las
indicaciones que se vinculen al conocimiento del Patrimonio Cultural)
2. Análisis de los espacios que en la localidad guardan relación con los contenidos
del programa y que también se vinculan al Patrimonio Cultural (a modo de
conocimiento previo de los propios docentes).
3. Primera mirada: (general) Inventario144 de espacios – fuentes de conocimiento
relacionadas con los contenidos del programa.
4. Análisis de contenido de las fuentes halladas, comparación con los contenidos a
enseñar en el grado. Selección de aquellos que reúnan las condiciones para ser
propuestos a los alumnos como fuentes de conocimiento histórico y sus
posibilidades de contrastar información.
5. Segunda mirada: (selectiva – directa) Descripción, ubicación, detalles de la
obra.
Relaciones concretas con el contenido de la Unidad.
Formas de
144
explotación didáctica.

Ver al final del capítulo, Tabla 2.20 con los rasgos que se propone que contemple este “Inventario”.

47

6. Tercera mirada: (imaginario de posibilidades de aplicación) Relación de las
fuentes seleccionadas con los posibles conocimientos previos que a criterio del
maestro deben tener los alumnos. Relación con los contenidos a abordar con
otras asignaturas. Posibilidad de actividades integradas, tanto desde el punto
de vista docente como extradocente.
7. La ampliación de los horizontes de trabajo se puede establecer a partir del
conocimiento de las funciones y características de otros espacios: las
instituciones culturales del territorio que desarrollan labor de comunicación del
patrimonio. Obtendrá así el docente:
–

–

–
Apoyo especializado, es decir, conocer qué posibilidades de relaciones pueden
establecerse con estas instituciones.
Con ellos podrá prever un plan de acciones que puede presentar ante su
colectivo docente y obtener nuevas relaciones de trabajo y posibilidades de
actuación integrada.
Todos obtendrán de una forma u otra el beneficio de la organización:
– Para la escuela, en el plano de los aseguramientos generales del curso,
constituirá una forma de conocer las necesidades de ese grado para el
desempeño de su tarea y el cumplimiento de sus objetivos.
– Para el maestro, una planificación del trabajo encaminada al logro de sus
objetivos, en la que si se lo propone, mediante la concepción de un
proyecto,
puede
hasta
permitirse
la
solicitud
de
determinados
aseguramientos procedente de otras instituciones.
– Para la institución cultural, una forma de asegurar, la participación activa
y consciente de usuarios, así como la planificación de algunas de sus
actividades en función de los intereses de la escuela.

4.5. El Archivo provincial y el Acta de la Fundación de la ciudad de Cienfuegos.

A modo de ejemplo de trabajo previo con una fuente histórica que a su vez constituye
un bien patrimonial se sugieren las actividades de trabajo metodológico previo del
docente referidas al Acta de la fundación de la ciudad. Esta fuente histórica constituye
el punto de partida del trabajo con las fuentes y el procedimiento metodológico que
seguiremos con este documento, se identifica con el que realiza un historiador en un
archivo histórico.

48

Para explicar las formas de organización metodológica con esta fuente histórica,
tenemos que partir del lugar donde se encuentra ubicada.
El Archivo provincial
conserva tan importante cantidad de documentos que para el manejo más cotidiano de
los diferentes usuarios que allí acuden se facilita siempre el trabajo con una fotocopia.
Para ser apreciada y valorada con toda su potencialidad en la vitrina donde está el
documento, existen fotocopias de los planteamientos museográficos de museos de la
ciudad (como es el Museo Naval y el Museo Provincial en la ciudad de Cienfuegos),
donde hay evidencias vinculadas con el documento. Pero ya hoy, luego de que el
Centro Histórico de Cienfuegos fuera declarado como contenedor de Patrimonio
Cultural de la Humanidad, las gestiones para la promoción del conocimiento del
patrimonio cultural han permitido que el acta sea leída desde el asfalto, en la Plaza, hoy
Parque José Martí, muy cerca del lugar de la fundación.

Al desarrollar las acciones previas del maestro con este documento, hemos previsto
hacerlo desde los planteamientos que para el trabajo con archivos provinciales y /o
municipales propone (González Marzo, 1994: 65 –71) por contener la mayor cantidad
de posibilidades organizativas para el inventario que el docente deberá organizar, a fin
de emplear esta fuente de conocimiento histórico en el trabajo con los estudiantes in
situ. Por lo que anticipamos que el texto que desarrollamos a continuación, no tiene
otro fin que el de proporcionar al maestro un punto de partida en la organización
metodológica del trabajo con las fuentes.
A fin de que pueda comprenderse cómo abordamos la tabla
siguiente, declaramos que
el texto de la columna de la izquierda corresponde a las concepciones de González
Marzo (1994) y que el que aparece en la columna de la derecha corresponde a la
sugerencia de esta autora para obtener la información localizada que deberá realizar el
docente con el documento. Se demuestra así, que la diversificación de las fuentes
garantiza una enseñanza – aprendizaje de la Historia más significativa.

49

50
146
Ver Anexo No. 5 del Capítulo II, fotos de pinturas murales que ilustran el proceso del desarrollo de la
industria azucarera.

51
c)
Formulación de preguntas a la
naturaleza y carácter del texto.
d) Cronología y periodización.
e)

f)
Duraciones:
– Cambio y continuidad.
Causalidad
g) Proyección del pasado sobre el
presente y el futuro.
Preguntas a la fuente histórica:
–
–
Obtención de conocimiento:
Comprender cómo se enfocan los significados.
–
Captar relaciones en los enunciados.
–
Captar modelos interpretativos de los
acontecimientos y procesos.
Situación del documento en:
–
–
–

–
–
Sincronía: Proceso de fundación de ciudades.
Diacronía: Siglo XIX.
¿A qué aluden los hechos?
¿Qué coyuntura manifiestan?
Proceso fundador de ciudades.
Blanquear la isla.
– Legado valioso de la colonización española: el trazado
ortogonal de sus calles, como elemento de modernidad.

– La conjunción de los factores: azúcar, puerto, ferrocarril
en relación con el desarrollo de la ciudad y otros aspectos
más en esa época.
–

–
Grado de conservación de la ciudad.

Vigencia del significado de las palabras de su escudo.
Cuadro No. 14 Acciones previas de localización y organización de la información del trabajo con una
fuente Histórica de una Institución de la localidad. Información local organizada a partir de los criterios
de (González Marzo, 1994: 65 –71)

Aunque se muestren los detalles organizativos previos que metodológicamente debe
acometer el docente como parte de su preparación, la experiencia ha demostrado que
debe contar con un nivel mayor de conocimientos para enfrentar el desarrollo de cada
concepto. Esto se pondrá de manifiesto en la cantidad de posibilidades de relaciones
que logre establecer entre los hechos y la fuente, gracias al conocimiento profundo del
hecho y del documento que aborda.

La información que se ofrece a continuación constituye un complemento cultural para el
docente sobre dicho contenido. Constituiría parte del inventario de trabajo personal del
maestro. La temática que se desarrolla tiene su fundamento en el contenido que deberá
explicar desde la escala nacional148. Este, exige primero una contextualización en el
ámbito mundial.
Por su parte, el empleo del documento histórico primario local,
148
El contenido histórico a desarrollar corresponde a la Unidad IV, este abarca la etapa del siglo XIX
hasta 1867. Como contenido específico para esta fuente histórica está: – 4.1.- Cambios ocurridos en la
producción azucarera. Introducción de la máquina de vapor y el ferrocarril. – “Más ingenios: más
esclavos.” El objetivo que se persigue en la primera clase de esta Unidad: Caracterizar el desarrollo de
la producción azucarera y explicar sus relaciones con la esclavitud negra.

52

completará los elementos informativos de contrastación, lográndose una integración del
conocimiento a diferentes escalas. Las fuentes secundarias que se proponen en este
sentido al ser contrastadas, le confieren, además, un matiz integrador y afectivo al
conocimiento histórico que se aborda.

4.5.1. Información de interés para el maestro durante su auto preparación como
trabajo previo con la fuente “El Acta de la fundación”.
–

–
El siglo XIX fue un siglo de profundo significado y auge del capitalismo
burgués en el ámbito mundial: fue el siglo de la máquina de vapor, del
ferrocarril y del desarrollo industrial.
Cuba en el Siglo XIX vivió también un período de auge y desarrollo
industrial y comercial urbano, lo sucedido en Cuba tiene sus antecedentes
en el Siglo XVIII. Cuba también recibe las influencias del período de la
Ilustración.
Para España y sus colonias es el período del despotismo
–

–

–

–
–

–
Ilustrado (Etapa de Carlos III). En lo cultural, Cuba se desenvuelve en la
aceptación del neoclásico como forma de interpretación de sus
manifestaciones artísticas.
La revolución de Haití colocó a Cuba de repente como primer productor de
azúcar mundial. Cuba pasa a una economía de plantación de producción
intensiva: crece desmesuradamente la esclavitud.
La primacía alcanzada por la industria azucarera en la segunda mitad del
Siglo XVIII y las primeros años del Siglo XIX provocarían un auge de este
movimiento fundador de ciudades.
Real Cédula de 1817, mediante la cual se estipula el “fomento de la
población blanca en la Isla”.
Fuentes – referentes bibliográficos de consulta:
Julio Le Riverend. Historia Económica de Cuba. La Habana. Editorial
Pueblo y Educación, 1981. 662 p.
Violeta Rovira González. “Apuntes sobre a organización de la economía
cienfueguera y significación de los franceses fundadores de ella.
Introducción a la Historia de Cienfuegos, 1819 –1860”. Islas, 52 –53 (s/l)
sept. 1975, abril 1976, pp.3 – 98.

–
53

Martín Brito, L. “En torno al Art Nouveau en Cienfuegos”. Islas 74, (s/l)
enero a abril, 1983, pp. 99 –144.

La información expuesta en los epígrafes referidos a la fundación d la ciudad, sirven de
ejemplo detallado a una parte de los contenidos que el docente, partiendo de la
interpretación patrimonial in situ, que realizan las instituciones culturales del territorio
en cada localidad realizan, par luego adecuarla a su nivel de enseñanza, características
de sus estudiantes y a las exigencias del programa de la asignatura, disciplina y plan de
estudios que utilice.

Los detalles de la fundación, cronológicamente señalan el camino de la indagación de
otras interpretaciones patrimoniales in situ, así como la sugerencia de consultar obras de
los autores que reflejan la historia y cultura de la localidad. Es de esta forma que
cronológicamente se abordan las consecuencias que el empleo de la bahía y la
producción de azúcar trajeron a la naciente ciudad fundada.

4.5.1.1. El puerto, el ferrocarril y el azúcar: desarrollo cultural cienfueguero:
apreciaciones de autores locales.

Todo lo expuesto corrobora la importancia de la bahía y el azúcar para el desarrollo de
Cienfuegos desde sus primeros años de existencia. Según resultados de estudios
realizados por Sueiro Rodríguez, (1998:1) la ciudad fue testigo de “un flujo migratorio
constante, lo que nos adentra en el aspecto de la oleada migratoria como uno de los
elementos del desarrollo cultural de Cienfuegos”. Al decir de Sueiro Rodríguez

“En esta oleada de inmigrantes no sólo vinieron hombres de negocio y
aquellos que querían hacer fortuna, sino también intelectuales, periodistas,
escritores, artistas, artesanos, que dejaron huellas de su quehacer cultural en
esta región. El aporte de los españoles residentes en Cienfuegos al acervo
cultural de la región es significativo en el siglo XIX15, puede afirmarse que el
15
En el contexto de las sociedades españolas se destacan la Sociedades de beneficencia como: Regional
de Beneficencia y Socorros Mutuos de Naturales de Cataluña e Islas Baleares (1871-1875?), la Regional
de Beneficencia de Naturales y Oriundos de Galicia (1877), la que tuvo a su cargo la fundación del
primer periódico en habla gallega que circulo en Cuba El avisador Galaico, dirigido por Domingo

54

desarrollo cultural de Cienfuegos en esa centuria tuvo su peso fundamental
en la presencia española en esta zona”.
Sueiro Rodríguez, (1998:1)

Al llegar a Europa las influencias del Neoclasicismo, estas llegan a América “en pleno
siglo XIX atemperándose a un programa constructivo y urbano de más de tres siglos de
duración” (Martín Brito, L. 1998:22)

En Cienfuegos, ciudad del siglo XIX, puede apreciarse muestras de esta influencia, en el
conjunto de construcciones que mantienen el ambiente tradicional. Este se conserva en
el valor de sus construcciones, logrando una completa integración con los inmuebles
construidos posteriormente. Se conforma así una gran unidad estilística y ambiental
que la identifica dentro de las ciudades del siglo pasado.
Ciudad rica en palacios, parques, teatros, iglesias, constituye un conjunto de obras
notables que atestiguan la aspiración de desarrollo cultural cienfueguero. Entre ellas
pueden mencionarse las que rodean al Parque José Martí: el Teatro “Tomás Terry”16,

Devesa y José Porrua, la Regional de Beneficencia Asturiana, que publico una revista denominada El
Clamor de ASturias y la Regional de Beneficencia y Socorros Mutuos La Montañesa, que abrigo en su
seno a españoles procedentes de las provincias s de Santander, Burgos, Logroño, Soria, Segovia y Avila.
La regional de beneficencia Canaria, quizás la de menos recursos dentro de ellas, pudo fundar un
periódico consagrado a la defensa de los intereses canarios en Cuba titulado La Colonia Canaria.
También las diferentes colectividades de inmigrantes españoles se agrupan en un tipo distinto de
asociación; son aquellas denominadas de instrucción y recreo, y las de tipo cultural. De ellas merecen
ser recordadas, el Casino Español de Cienfuegos (1869), el Casino Español de Artesanos (1870-1880),
el Casino Español de Rodas (1888), el Casino Español de Cruces (1888), el CAsino Español de Palmira
(1888) y el Casino Español de Lajas que existía en 1890. De las que respondían a fines netamente
culturales pueden citarse: el Orfeón Nacional de Cienfuegos, el Orfeón Gallego Rumores del Mino y la
Lira Catalana. Estas 3 agrupaciones participaban en las veladas filarmónicas, en las retretas y en las
diferentes romerías que eran organizadas por las restantes asociaciones regionales españolas. La
nómina de individuos que se dedicaron al cultivo de las diferentes manifestaciones artísticas dentro de
los espacios sociales de estas instituciones es larga, pero merecen ser recordados los nombres de
Enrique Edo (valenciano)literato, dramaturgo y periodista; Mariano Dumas Chancel (gaditano) maestro
y periodista; José Domenech Sese (valenciano) periodista, Miguel Valls Llado (alicantino) escultor;
Joaquín Martí Puig (catalán) escritor; León Ichaso (vasco) escritor; Candido Díaz (asturiano) periodista;
Luis González Costi (cordobés) periodista; Juan G. Pumariega (asturiano) escritor; Ceferino Alfonso
(gallego) periodista; Juan Llado (mallorquín) escritor; Sebastián Guell (catalán) músico; Antonio
Vacaro Vázquez (gaditano) periodista; Alejandro Menéndez Acebal (asturiano) Periodista y Aurea
Suárez (madrileña) pianista.
16
El Teatro Tomás Terry, posee una sala de 15 metros, con cuatro pisos y una capacidad para 950
personas. Decorado con bellas pinturas que representan a importantes figuras del arte y la literatura.
En su decoración participó el artista madrileño Don Camilo Salaya.

55

fiel reflejo de la época de oro de Cienfuegos, el edificio que fuera el Palacio Municipal,
hoy sede del Gobierno Provincial, el Palacio construido para residencia familiar, la
Iglesia Catedral, los edificios coloniales que se distinguen por mantener inalterables los
portales17 y las columnas con arreglo al diseño inicial.

Su Paseo del Prado, el cual se prolonga hasta el mar, muestra al mundo sus encantos.
Entre ellos, el Palacio de Valle, exponente del eclecticismo arquitectónico prevaleciente
en la ciudad, donde se armonizan los estilos mudéjar y bizantino con el veneciano, el
gótico y el barroco. En la bahía, la fortaleza de Nuestra Señora de los Ángeles de Jagua,
construida en 1745, es un sólido exponente de la arquitectura militar del siglo XVIII en
Cuba. Al fundarse era la única construcción de su tipo con que contaba el centro de la
Isla para la defensa de ataques de corsarios y piratas.

Como puede apreciarse, las obras de arte no solo están ubicadas en los espacios
constructivos externos, también las encontramos en sus museos y, además, expresadas a
través de las diferentes manifestaciones artísticas visibles en espacios externos:
esculturas, pinturas murales, por lo que podríamos hablar de museos abiertos.

La ciudad, como cualquier otra, cuenta no solo con obras de las artes plásticas, sino
que en sus instituciones se atesoran obras de la literatura, cuyas formas de concebir
dejan para las nuevas generaciones un caudal de conocimientos y disfrute. Se destacan
(para nuestro interés investigativo), las narraciones de hechos acontecidos. Algunos
relacionados con la toponimia aborigen y otros momentos del desarrollo histórico
cultural, que hacen alusión a las tradiciones y leyendas locales. También estas obras
han sido fundamentales para nuestro propósito.

Son estas algunas de las razones para alegar que Cienfuegos ha sido desde siempre un
centro generador de cultura. Actualmente cuenta con un potencial de Instituciones
17
Los portales que bordean esta plaza fueron en forma de arquerías combinados con pilastras sobre
pilares.

56

culturales18 que constituyen un magnífico apoyo a la escuela en su tarea conjunta de
lograr el desarrollo cultural integral.

Estos contextos son imprescindibles para transmitir cultura, formación ciudadana y
defensa de la identidad cultural
Resulta en tal caso necesario, profundizar en la
construcción de información sobre el patrimonio y buscar las soluciones mediadoras
para transmitirla en la escuela. Esta tarea docente de recopilación, organización e
inclusión metodológica en los Programas de asignaturas de los diferentes niveles de
enseñanza, especialmente, el de la Primaria y enseñanza media es al o que esta autora
reconoce como una acción estratégica para documentar la información dispersa.

Garantizar la información para elaborar el contenido histórico que ha de ser
enseñado.
Todo ello corresponde a una acción estratégica específica e
integradora: documentar.
Es decir: evidenciar, fundamentar el contenido
histórico que puede extraerse de las fuentes.

Se recurre en este caso a las obras del patrimonio cultural como fuentes del
conocimiento histórico que serán utilizadas como recurso y contenido de
enseñanza en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Historia como
asignatura.
Se plantea así la importancia de la tarea de seleccionar y
18
describir, desde la concepción histórica y pedagógica, que han debido realizar
muchos enseñantes en sus propuestas pedagógicas de la Historia Local
utilizando al Patrimonio cultural como recurso y contenido de enseñanza.
Bestard González, M. C. (2008)19

Entre estas instituciones se reconocen 11 Museos, 1 Archivo histórico, 20 Bibliotecas, 5 Teatros, 5
Galerías de Arte, 24 Monumentos, 13 de ellos con reconocimiento nacional. Junto al establecimiento de
nuevas denominaciones de instituciones, fruto de la política cultural del proyecto social cubano que
trabajan por ese objetivo, como son: 11 Casas de Cultura, 3 Casas de Cultura Comunal, 1 Casa del
Joven Creador.
19
Bestard González, M. C. (2008) “La documentación del conocimiento histórico a partir del patrimonio
cultural local: acción estratégica integradora del docente.” En: Anuario de la UCf (2008) y en: URL
http://www.monografias.com/trabajos-pdf/estrategia-patrimonio-cultural/estrategia-patrimonio-
cultural

57

Al respecto, Martínez Ascensión (1998:237) sugiere a los docentes la tarea de conocer
y enseñar cuáles son los cauces a través de los cuales la sociedad civil puede participar
en la conservación de su patrimonio y para ello advierte que el éxito de la tarea estará
en la acepción de lo local.

Para los educadores, este patrimonio cultural local se convierte en el recurso que
necesariamente debe conocer previamente para incidir procedimental y actitudinalmente
en sus alumnos. Esto de por sí exige del docente el estudio organizado de un contenido
básico que pueda adaptarse a las exigencias de sus Programas de enseñanza.

5. Propuesta de Diseño Curricular:
Partimos del presupuesto teórico de C. Coll S. (1986) para concebir como diseño
curricular al Proyecto que preside las actividades educativas que proporcionan
informaciones concretas sobre las intenciones (qué enseñar) y sobre las numerosas
formas de llevarlas a cabo( cuándo y cómo enseñar y qué y cuándo evaluar) (Coll S. C,
1986:6). A partir de este concepto nos proponemos presentar a disposición de los
maestros de la enseñanza primaria un diseño curricular flexible, con determinados
niveles de concreción que permita constituirse en un punto de partida para que los
maestros puedan desarrollar sus programaciones de acuerdo a sus propias condiciones y
posibilidades.
Aportando con su quehacer un proceso ininterrumpido de
enriquecimiento progresivo.

Mostraremos en nuestro diseño curricular a través del primer y segundo nivel de
concreción, las ideas – punto de partida para ser desarrolladas por los maestros, acorde a
sus posibilidades y contexto escolar. Pero a la vez, dejamos constancia a modo de
ejemplo ilustrativo, el desarrollo del tercer nivel de concreción, con la programación
que realizamos fruto del diseño aplicado en la ciudad de Cienfuegos. Por tanto, la
referida programación se adapta a las características del contexto educativo de
Cienfuegos y a la edad escolar comprendida entre los 10 y 11 años. Responde a las
Unidades Didácticas del Programa de la asignatura Historia de Cuba que se plantea para
su segundo ciclo escolar primario.

a) Intenciones del diseño curricular que se propone.

58

El diseño curricular que presentamos se basa en las exigencias de un aprendizaje
desarrollador, donde está presente el protagonismo del estudiante durante la actividad
del aprendizaje orientado hacia la búsqueda activa del contenido de enseñanza. En el
caso de la asignatura Historia, la utilización priorizada del procedimiento de trabajo con
las fuentes y la exposición del contenido, como parte de las habilidades específicas de la
asignatura y el acercamiento al método de trabajo del historiador. Atribuimos en
nuestra propuesta una gran importancia al trabajo previo docente, puesto que está muy
relacionado con el conocimiento que debe tener respecto a lo que el alumno puede
hacer, con su ayuda, sólo o con la ayuda de otros niños. Esta condición le confiere a la
actividad que desarrolla el alumno, un carácter de actividad social de interrelación, en la
que el primer nivel consiste en el trabajo con ayuda, dirigido al desarrollo potencial y
hacia la zona del desarrollo próximo.

Trabajar en este sentido significa propiciar las condiciones que permitan organizar la
actividad de manera que el alumno opere en primer lugar en un plano externo de
comunicación y relación con otros. Las acciones que realice, pueda interiorizarlas
gradualmente para entonces poder trabajar en un plano independiente, en busca de lo
que posteriormente pueda hacer sólo el niño, de forma independiente. Esto constituirá
un logro en su desarrollo, porque alcanza un nivel de desarrollo real, debido a que
adquiere un conocimiento mediante la aplicación de un procedimiento, una habilidad,
una norma de comportamiento, o el desarrollo de procesos del pensamiento como
análisis, síntesis, generalización, entre otros.
Se concibe así una concepción de
enseñanza desarrolladora, que consiste en la unidad de lo instructivo y lo educativo, la
adquisición de normas, cualidades, valores sociales que incluyen la unidad de lo
intelectual y afectivo en el proceso educativo.

En la propuesta de diseño curricular se utiliza al patrimonio cultural como recurso y
contenido de la enseñanza de la Historia, que relacionado a los contenidos básicos del
5to grado, constituye una fuente de conocimiento histórico. El trabajo con tales fuentes
permite al estudiante la operación con un recurso del que puede obtener una
información como contenido histórico a través del desarrollo de determinadas
actividades de aprendizaje.

59

Nos situamos así en una organización y dirección del proceso docente por parte del
maestro, desde posiciones reflexivas del estudiante para estimular la formación de
conceptos históricos a través del desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento.

La concepción de la historia como conocimiento histórico y la acción de
enseñar dicho conocimiento, adelanta el protagonismo del docente como
conductor de la actividad pedagógica, y sitúa la idea de que la Historia es un
“activador del pensamiento, factor estructurante y sintetizador de la
complejidad” (Romera Nielfa, 1998:46). Conducir el proceso de enseñanza
aprendizaje conlleva, por tanto, a obtener previamente una información
histórica, (contenido histórico) que procesado, facilite la comprensión, es
decir
la caracterización: momento de contextualización, obtención de
cualidades y atributos peculiares que permitan constituirse en un marco de
referencia en el que los hechos “cobran sentido”.
Una vez que esos datos
son comprendidos, podrá, por tanto, procederse a su explicación. Esto
significa dar respuesta a la indagación por las causas de los hechos y sus
consecuencias derivadas. Finalmente, esta respuesta conducirá a ofrecer la
significación de tal hecho. El cumplimiento de las acciones incluidas en esta
relación, nos encamina, por tanto, a una ordenación previa, según (Prats,
2001:20): acceder antes a una “selección de informantes, selección de
documentos, determinación de posibles testigos, tener en cuenta el punto de
vista de los historiadores (siempre diversos y cambiantes al paso del
tiempo)”20

Al trabajar con las obras del patrimonio cultural como recurso y contenido de enseñanza
del conocimiento histórico, pretendemos motivar al alumno hacia la actividad de
estudio de nuestro pasado histórico. Por las actividades tanto docentes y extradocentes
que puedan desarrollarse en la localidad: excursiones, visitas a instituciones culturales
portadoras del patrimonio cultural del territorio, encuentros con la comunidad en
actividades de carácter cultural, conmemorativas, recreativas, etc., buscamos también
estimular y desarrollar las formas de actividad y comunicación, mediante la interacción
20
Bestard González M.C. (2008) Bestard González, M. C. (2008) “La documentación del conocimiento
histórico a partir del patrimonio cultural local: acción estratégica integradora del docente.” En:
Anuario de la UCf (2008)

60
individual con el colectivo durante el proceso de aprendizaje. Durante la realización de
actividades de comunicación de lo aprendido respecto al conocimiento histórico que
obtienen del trabajo con las fuentes del patrimonio cultural, podrá evaluarse el
aprendizaje logrado a la vez que estaremos vinculando el contenido de aprendizaje con
la práctica social. De esta manera, estimulamos la valoración, admiración y respeto por
su patrimonio cultural, los hechos históricos, las personalidades, cuestiones inherentes
al alumno en el plano educativo. Desde nuestro contexto cubano, las actividades que
realizan los alumnos desde su organización pioneril: excursiones del movimiento de
pioneros exploradores, trabajos de cuidado y conservación de inscripciones,
monumentos, sitios históricos, actividades históricas conmemorativas, se relacionan
como formas de actividades extradocentes al conocimiento de los hechos históricos y
les permite por tanto aplicar lo aprendido en nuevos o ya conocidos espacios.
b) Secuenciación de los contenidos
Los contenidos que se plantean en la propuesta están en total concordancia con los
contenidos establecidos en el Programa de la asignatura para 5to grado en el segundo
ciclo de la enseñanza primaria. De tal manera, a continuación se exponen los criterios
de secuenciación seguidos, así como los conceptos históricos a desarrollar en 5to grado.
– Criterios de secuenciación:
– Pertinencia a capacidades de los alumnos.
– Presentación lógica.
– Adecuación a conocimientos previos de los alumnos.
– Preguntas clave e ideas eje que le den sentido a un contenido desarrollador.
– Organización de secuencia a partir de contenido que actúa como organizador.
– Integración y equilibrio entre distintos tipos de contenidos
– Interrelación de contenidos en el grado y en el ciclo.
– Conceptos históricos a desarrollar en 5to grado:
– Comunidad primitiva.
– Descubrimiento.
– Conquista y colonización.
– Metrópoli.
– Colonia.

61
– Explotación.
– Peninsulares.
– Criollos.
– Monopolio comercial.
– Esclavitud.
– Palenque.
– Plantaciones.
– Cimarrones.
– Rancheadores.
– Estanco del tabaco.
– Toma de La Habana por los ingleses.
– Reformismo.
– Anexionismo.
– Abolicionismo.
– Independentismo.
– Interrelaciones entre los conceptos:
– Comunidad primitiva, descubrimiento, conquista y colonización.
– Metrópoli, colonia.
– Colonia, explotación.
– Peninsulares, criollos.
– Colonia, explotación, peninsulares, criollos.
– Metrópoli, colonia, explotación, esclavitud.
– Esclavitud, palenque, plantaciones, cimarrones, rancheadores.
– Colonia, explotación, monopolio comercial, estanco del tabaco.
– Toma de la Haban por os Ingleses.
– Reformismo, Anexionismo, Abolicionismo, Independentismo.
Otras relaciones por antónimos en su significación.
Expuestos los criterios de secuenciación y los conceptos históricos a los que se hacen
referencia en el Programa de la asignatura como documento oficial en el contexto
nacional cubano, resta la vinculación con las obras del patrimonio cultural local en la
asignatura.

62
c) Obras del patrimonio cultural que se atribuyen para el tratamiento de los conceptos y
contenidos de Unidades didácticas:
– Leyendas de tema aborigen.
– Restos arqueológicos.
– Sitios residuarios aborígenes.
– Denominaciones de lugares: Calles, espacios cotidianos.
– Documentos oficiales: acta de fundación.
– Símbolos identitarios locales: Bandera, escudo, flor, árbol, himno.
– Restos arqueológicos de construcciones coloniales: militares, religiosas y civiles.
– Sitios, restos arqueológicos de alojamiento para esclavos.
– Obras de las artes plásticas y la literatura que rememoren hechos, conocimientos
históricos de la localidad en relación con los contenidos del programa nacional (sean
antiguas o actuales.)
Tales representantes del patrimonio cultural local en Cienfuegos se relacionan en la
tabla que sigue. La misma se ha organizado para sugerir objetivos y su ubicación en el
sistema de contenidos para cada Unidad de dicho programa.
d) Unidades didácticas que establece el Programa de la asignatura Historia de Cuba en 5to
grado:

63

64

65

e) Criterios para diseñar las actividades de enseñanza aprendizaje:
Para este fin se sugiere:
Prever el trabajo en contacto directo con las fuentes y llenarlas de interés y significado.
Esto podrá ser posible si se trabaja con el desarrollo de capacidades de atención visual
y análisis teniendo a la obra de arte como algo que hay que descodificar para
comprender, por tanto se requerirá algún tipo de estrategia para el aprendizaje de la
lectura de la obra de arte. Desde este punto de vista se recomienda tener en cuenta los
aspectos que se refieren a los objetivos generales del nivel, las características de esta
edad y los referentes teóricos para el tratamiento de la imagen en la enseñanza de la
Historia, cuando contamos con obras de arte, en este caso procedente del patrimonio
cultural ubicadas en la localidad y que constituyen recurso y contenido de enseñanza.

Específicamente en el trabajo con las fuentes, detallamos a continuación los
requerimientos que de acuerdo a la edad escolar que trabajamos en nuestro diseño
curricular deberá tenerse en cuenta para el trabajo con las fuentes primarias y
secundarias:
Cuadro No. 15. Trabajo con las Fuentes primarias. Según Trepat (1995)

66
Cuadro No. 16. Trabajo con las Fuentes secundarias . Según Trepat (1995)

Una vez declaradas las posibilidades de trabajo con las fuentes en relación con la edad y
la sugerencia de miradas a la obra de arte, se pone a disposición de los enseñantes la
combinación de ambos elementos, con el fin de ser aplicados a las obras del patrimonio
cultural ubicadas en la localidad y que se hayan seleccionado para el tratamiento de
hechos, conceptos, contenidos históricos del Programa de la asignatura:
Cuadro No. 17. Las miradas y preguntas ala obra para obtener información. Elaboración a partir de Calaf,
R.

67

Detallamos a continuación la relación de trabajo con las fuentes del patrimonio cultural
ubicadas en la localidad:
Cuadro No. 18. Aplicación desde el contexto cienfueguero de la Relación del procedimiento específico de
Trabajo con las fuentes y el sistema de habilidades derivado de dicho procedimiento. En
su elaboración se emplean planteamientos de Trepat (1995)

Finalmente, la evaluación que se propone a este contenido, relativo al conocimiento
histórico que adquieren los alumnos con las obras del patrimonio cultural ubicadas en la
localidad, deberá realizarse a través de las actividades de comunicación. Estas serán
apreciables tanto en la escuela como en la comunidad. Según puedan planificársele a
los alumnos, así como también en el momento de evaluar los contenidos y objetivos que
establece el programa de la asignatura en el grado como parte de la exposición del
conocimiento histórico.

Será preciso que los docentes tengan en cuenta que, luego que los alumnos logran
desarrollar habilidades cognitivas en relación con la comprensión y procesamiento de la
información, requieren de organizar su comunicación a través de la explicación, la

68

exposición del conocimiento aprendido, por tanto, se ponen en acción capacidades de
estructuración y comunicación del mismo, donde deben hablar, leer, escribir, en
Historia.

Las habilidades desarrolladas por los alumnos que deberá evaluar el maestro estarán
dirigidas principalmente a:
–

–

–

–
Comprensión oral: mediante explicaciones, repuestas a preguntas, formas de
proyectarse, dramatizaciones, resultados de toma de apuntes.
Comprensión de lectura: Procesamiento de la información, subrayados,
respuesta a preguntas sobre un texto, resúmenes, esquemas.
Expresión oral: respuestas a preguntas, cómo habla en público,
(intervenciones espontáneas o preparadas), actuar como portavoz fruto del
trabajo en grupo.
Describir y comparar: Mapas, gráficos, imágenes, objetos, paisajes,
procesos, personajes.
La descripción requiere producir proposiciones o
enunciados que enumeren cualidades,
propiedades o características de
–
–
–
aquello que se describe. Requiere de la presentación, identificación,
características, cualidades o propiedades del objeto de la descripción y
posteriormente, la organización de la información que vaya, de lo más
general al o más concreto, siguiendo un orden espacial o a partir de cada
uno de los elementos seleccionados.
Definir conceptos.
Explicar: Mapas, gráficos, imágenes, procesos, causalidad, empatía.
Argumentar: Defender ideas frente a otras, Debates.
Es decir, que con la exposición del contenido, al hacerlo correctamente el alumno en la
asignatura Historia, estará logrando evaluar e interpretar, mediante una explicación. En
ella valora y opina, a través de una estructura, similitudes y diferencias; procesos de
cambio y continuidad; causalidades, intencionales, materiales, etc.

Con todo ello estará manifestando sus criterios, con lo que habrá demostrado
comprender y explicar el pasado y facilitar una interpretación del presente.

69

Un consenso bastante generalizado en cuanto al momento del empleo de las fuentes
consiste en emplearlas como inducción previa a la reflexión de un tema que se va a
plantear, como ejercicio de aplicación o contraste durante la información del tema
conceptual subsiguiente respecto de lo que se informa o se relata, y como propuesta de
comentario global al finalizar un período.

Con relación a cualquier fuente en general, Trepat (1995: 164 –165) aconseja, que la
primera técnica que se debería conseguir con el alumnado es la de identificación de
patrones o clasificación. La identificación de su naturaleza y a continuación, conocer de
la tipología a que pertenece. En segundo lugar, se debe proceder a la formulación de
preguntas y a la anotación de las respuestas. En la medida de lo posible estas preguntas
deben ser autónomas por parte de los alumnos (¿De qué nos informa la fuente?, ¿Cómo
lo podemos deducir?) Tal situación no impide que al principio, sean conducidas por
parte del profesor por medio de cuestionarios.
Esto será importante para el tipo de
información que se busca o la que la fuente nos pueda proporcionar más allá de lo que
se le pregunta en el proceso de análisis de las respuestas.
A partir de aquí es que
deberíamos buscar la secuencia de acciones que haya que realizar. El sistema de
acciones depende del tipo de fuente y de lo que queremos hallar. Finalmente, hay que
proceder a determinar el grado de fiabilidad. ¿Qué otras fuentes se necesitan para
verificar lo que la primera nos manifiesta? Al respecto Trepat (1995:167) cita a Landi
(1987) y a García Blanco (1988):

Presentamos a continuación una caracterización de las posibles metas de carácter
procedimental para fuentes primarias y fuentes secundarias, que a criterio de Trepat
(1995:178 y 197) pueden lograrse con la edad que en el contexto español de denomina
Ciclo superior edad 10 – 12 años y en el contexto cubano corresponde al Segundo ciclo
de la enseñanza primaria (5to – 6to grado)

70
Cuadro No. 19. Posibles metas de carácter procedimental para fuentes del Segundo ciclo de la
enseñanza primaria (5to – 6to grado). Elaboración siguiendo presupuestos teóricos de Trepat.

Han quedado expuestos los elementos que permiten emprender la aplicación de
procedimientos del trabajo con las fuentes históricas y esbozados de esta manera los
aspectos que justifican desde el punto de vista sicoeducativo y procedimental para la
enseñanza de la Historia basados en un concepto integrador de enseñanza aprendizaje.
Los mismos han centrado su interés en el proceso de comprensión dentro de las fases
por las que transita el aprendizaje del conocimiento histórico.
Se desprende
continuación una derivación de su tratamiento en relación con el empleo del patrimonio
cultural.

6. Obtener información histórica desde las obras del Patrimonio Cultural.

Procede en éste epígrafe: el proceso de enseñanza aprendizaje, introducirnos en la forma
en que proponemos que el estudiante se apropie de los conocimientos históricos con el
empleo de las obras del patrimonio cultural como contenido y fuente del conocimiento
histórico.
21
Trepat (1995: 198) recomienda profundizar al respecto del empleo de las narraciones en Kiera Egan
(1991): La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid. Morata. También a
L.Jacott y M. Carretero (1993) “Historia y Relato: la comprensión de los agentes históricos en el
“descubrimiento” de (“encuentro” con ) América”, en Substratum. Vol. I, número 2.

71
Es interesante retomar el concepto de procedimiento esta vez en la voz escrita de Valls,
E. (1994) cuando se refiere a los procedimientos relacionados con los “conocimientos,
actuaciones, destrezas, estrategias métodos, técnicas, usos y aplicaciones diversos, etc
…, y al proponer como imprescindible su aprendizaje a lo largo de la escolaridad, se
está resaltando algo muy particular del perfil del alumno: la capacidad de enfocar y
resolver las propias actuaciones de manera cada vez más hábil e independiente, más
estratégica y eficaz, con prontitud, precisión y exactitud.” (Vallls, E. 1994:34) Por tal
razón una definición del trabajo procedimental consiste en aprender a hacer con o sobre
cosas. Nuestra mirada procedimental Valls, E. (1994), se dirige en este caso a las obras
que componen el patrimonio cultural.
Prats, J. (2003) propone dos acciones dentro del Método de trabajo del historiador,
aplicado a la escolaridad:

72

o el hecho y finalmente por la forma como lo
relata.
Cuadro No. 20. Desglose de acciones a partir de emplear como es el Método de trabajo del Historiador.
Elaborado a partir de Prats, J. (2003: 28 – 29)

Dada la gran variedad de géneros que existen en cuanto a las fuentes iconográficas
resulta especialmente interesante el criterio de prioridad que concede Hernández F.
(2000) al papel de las manifestaciones artísticas, en este caso: vehículo de conocimiento,
en cuanto a comprensión, comunicación y expresión de las manifestaciones simbólicas
de diferentes épocas culturales, no se trata de leer la imagen como identificación de
elementos visuales aislados, sino de conocer,(…) como en el caso de la Historia,
comprender y explicar los cambios en el tiempo. (Hernández F. 2000:79). En este caso
son importantes las preguntas: ¿qué significó en su tiempo? ¿Por qué es importante para
nosotros ahora?

De la propuesta de Hernández F. (2000) sobre “Conocimiento base y estrategias de
búsqueda” – (Adaptado de Stavropoulus,1993) tomamos, por su relación con el asunto
del epígrafe,
su Cuadro 17, del que nos interesa destacar la relación entre el
conocimiento base y el conocimiento de estrategias de búsqueda, como forma de señalar
el cambio que se produce en el conocimiento previo del alumno y lo que puede lograr
después. En ambos casos, interesa la información que se puede obtener desde el punto
de vista para el conocimiento histórico.

73
Obra de arte

Transferencia
Resultados de aprendizaje

Evaluación de resultados de aprendizaje
Conocimiento base: ¿qué se
encuentra en el conocimiento base
del alumno?

Formal: elementos, principio,
medio, técnica.
Descripción: Objetos, figuras,
representaciones, tema, símbolos,
imágenes.
Interpretación: significado,
emoción, sentimiento, expresión.
Histórico: Nombres, datos, títulos,
localizaciones, período /
movimiento, pasado del artista,
significación.
Conocimiento de estrategias de
búsqueda: ¿Qué estrategias utilizó
el estudiante?

Marco de contenidos:
Nombrar, escuchar, recopilar
hechos, identificar, definir,
vocabulario.
Marco de resolución de problemas:
describir/discutir, búsqueda activa,
hacer conexiones, explicar,
analizar, cuestionar.
Marco epistemológico: Citar
razones, desarrollar criterios, hacer
determinaciones, apoyar las
valoraciones.
Marco de investigación:
Aventurarse, ir más allá de las
versiones oficiales, formulación de
problemas.

Esquema No. 6. Ejemplo de criterios de partida y luego de búsqueda para la obtención de información
desde una obra de arte. Tomado de Hernández F. (2000) sobre “Conocimiento base y estrategias de
búsqueda” – (Adaptado de Stavropoulus, 1993)

Con estos elementos de partida nos conducimos ahora al planteamiento de secuencias
generales de procedimientos que responden a la obtención de información desde
Conocimiento base

(relevante)
Conocimiento de
estrategias de búsqueda.

(efectivo)

74

diferentes fuentes compuestas por el patrimonio cultural. Se toman como referencia
general en este orden a la ciudad, las obras de arte y las imágenes.

Se comienza por la ciudad22, por ser la contenedora23 de las obras del patrimonio
cultural, unas expuestas externamente, otras conservadas en diferentes recintos, es la
ciudad la que alberga en sus diferentes espacios las obras del patrimonio cultural, la que
nos permite apreciarla como un producto de la historia. Se concibe la ciudad como el
instrumento metodológico para acercarnos a la fuente de estudio, pero como fuente de
contenido, requiere una descripción, análisis e interpretación, de forma tal que sus
elementos, a nuestro interés, el patrimonio cultural que acoge, contribuya a elaborar
una explicación histórica vinculada con la temática de estudio en cada caso. Concebir
la ciudad desde este punto de vista conlleva a que el docente transforme la forma en que
ha pensado tradicionalmente su proceso de enseñanza aprendizaje. Pretendemos por
esta vía contribuir a sentar las bases de que sea la localidad, la comunidad, el entorno, la
ciudad, el espacio mayor del que actualmente la mayoría de los docentes conciben: el
aula. Prats, J. (2000) propone tres rasgos didácticos a tener en cuenta:

1. Acercamiento mediante la observación inteligente.
2. Planteamientos didácticos que incorpora procesos de enseñanza aprendizaje.
(Selección de problemas, selección de contenidos, métodos de enseñanza)
3. Incorporación en el aprendizaje de simulaciones de métodos de indagación,
investigaciones. (dotarse de instrumentos, para obtener saberes)

En el propósito ya enunciado será precisa esta descripción y detección de formas de
trabajo como una tarea previa para el docente, quien a su vez organizará las acciones
para con sus alumnos posteriormente.

Derivadamente entramos en las posibilidades de trabajo con la obra de arte, tenemos en
cuenta para ello a modo general de Borrás G., 1993. Del método de Borrás, dirigido al
análisis de obras significativas tomamos a nuestro interés, los aspectos externos de la
obra de arte:
22

23
Muchos han sido los autores que expresan diferentes secuencias de análisis y estudio de la ciudad,
tenemos en cuenta en este caso las ideas de Prats, J. del Proyecto ICARIA.
Vocablo que tomamos de la concepciones que respecto a la ciudad ha desarrollado Calaf, R. (2003)

–

–

–
75

Análisis histórico: Localización de la obra de arte, en el espacio y en el tiempo.
Aproximación al pensamiento de la época a través de fuentes y documentos
históricos artísticos.
Análisis sociológico: aproximación a la sociedad, qué hace posible ese
pensamiento y esa obra de arte.
Estudio del papel de los artistas.
Con relación a la imagen encontramos varios criterios de autores entre ellos, Calaf,
Lomas, Anson, Fernández.
La necesidad de que las experiencias de propuestas
didácticas en relación con el empleo de la imagen para la enseñanza de la historia,
salgan más a la luz, nos guía a asumir los planteamientos de Fernández Valencia A.
(1994) cuando plantea: “en el campo de la investigación histórica aparece una nueva
sensibilidad, el interés por temáticas antes ignoradas ha hecho que la imagen comience
a ser cada vez más utilizada como fuente. Fernández Valencia A. (1994:84).

Los criterios de Lomas, C. (1990:14 – 27) relacionados con la necesidad de generar un
aprendizaje significativo a través de la lectura de la imagen, dirigido a generar un
conocimiento que derive en una competencia operativa.
Busca contribuir al
entendimiento de cómo hablan las imágenes, su significado, sentido. En esta dirección
sugiere ir produciendo a todo lo largo de la escolaridad:
–

–
–
Un saber en torno a las imágenes que permitiera ir generando en los alumnos la
alfabetidad visual.
Entender las imágenes como un complejo proceso de producción de sentido.
Entender las imágenes como una estrategia discursiva de carácter sintáctico,
semántico y pragmático.

Desde el punto de vista que hemos abordado en este epígrafe, toda la información que
se pueda obtener de las obras del patrimonio cultural tendría una incidencia en el
alumno de forma que va alcanzando un conocimiento concreto a través de estrategias
visuales que le permitan
a su vez, una participación activa
y tomar decisiones
específicas en dependencia de cómo interpreta esa información visual que sea capaz de
obtener a partir de emplear los métodos que le faciliten la organización de
informaciones del entorno.

76

Es de esta manera que lo concibe Anson Navarro, (1986) cuando propone emplear “un
método de lectura que por niveles sucesivos ponga de manifiesto a los alumnos, la
complejidad, la amplitud de valores y significados de las manifestaciones artísticas del
pasado” (y del presente) Anson Navarro, (1986: 55) Este autor propone una visión
totalizadora de la obra de arte, donde no solo estén presentes los factores formales, sino
también los ideológicos, sociales, económicos.

Calaf, R. (1998), nos define las diferentes miradas para lograr esa visión totalizadora
que propone Anson, N. Por su parte Fernández Valencia (1994) en la posibilidad de
acceder a la empatía en la enseñanza de la historia profundiza en la relación de la
imagen y la realidad en el procedimiento de lectura de las fuentes. Sus planteamientos
van dirigidos a conceder importancia al empleo de las imágenes cuando plantea:
“difícilmente se podría dar oralmente o a través de lecturas, tanta información como
puede darse mediante imágenes bien seleccionadas, sobre todo si pensamos que, a
través de la lectura de la imagen, esa información se va extrayendo de forma
organizada, sistematizada.
El procedimiento de lectura de fuentes se desarrolla
extraordinariamente. Su capacidad de aprender de la pintura, el cine, la fotografía, se
verá inevitablemente aumentada.” Fernández Valencia (1994:87)

En el empleo de la imagen en la enseñanza de la historia es posible aplicar el
procedimiento de trabajo con las fuentes.
Donde esté presente la imagen puede
asumirse como un elemento que permita dar la información precisa para la
comprobación de las hipótesis que surjan fruto de los problemas planteados para las
indagaciones de carácter histórico. Todo dependerá de las preguntas que le hagamos.
Las imágenes facilitan:
–

–
Dirigir la lectura con preguntas cuya respuesta pueda extraerse de la imagen,
(esta quizás es la vía más utilizada actualmente por los docentes), lo importante
es cómo permite desarrollar las capacidades de observación, comparación
deducción así como los procesos internos de memoria, inteligencia,
interpretación y procedimiento.
Las imágenes permiten acceder a los estudios diacrónicos. Explicar el paso de
un modelo a otro. En el caso de la Historia de Cuba, por ejemplo, el empleo de
dos láminas, expuestas en su orden cronológico correspondiente, ilustra

–

–
77

perfectamente la diferenciación de dos conceptos históricos del programa de
Historia de Cuba para 5to grado, que en contraposición, significan el paso de
una forma de sociedad a otra: la que corresponde a los aborígenes cubanos
viviendo en comunidad primitiva y la que corresponde a los aborígenes cubanos
sometidos a trabajos de esclavitud en los secaderos de oro, fruto de la conquista
y colonización.
La imagen artística sirve a su vez para una primera aproximación de conceptos,
que siendo a primera vista sencillos, encierran gran complejidad si se busca
profundizar en su significado y en su dimensión social real. Aunque el ejemplo
anterior es bastante ilustrativo, puede utilizarse en este caso también imágenes
cuyo significado exprese momentos difíciles de la esclavitud en Cuba: sirven a
este efecto las pinturas de Víctor Patricio Landaluce cuando expresa en sus
cuadros, la vida en “El cañaveral”, “El rancheador” y “La caza del cimarrón”.
Aunque se puede concebir la imagen como fuente histórica en diferentes
momentos del proceso de enseñanza aprendizaje, es importante recomendar que
para estos casos, la información que presenta a primera vista la imagen se
convierte en un factor introductor para comenzar a la formación de un concepto,
y a la vez,
“causante” de la delimitación de un problema de estudio que
generará hipótesis, búsqueda de otras fuentes para validarla.

La imagen aparece representada no sólo en las pinturas, sino en muchas obra fruto de
diferentes manifestaciones de las artes plásticas. Calaf R. (1998) nos recuerda que “en
la actualidad, la escultura se concibe como el arte cuya existencia se desarrolla con la
tridimensionalidad del cuerpo humano o de los objetos. Las sensaciones que ponemos
en juego al observar una escultura con el sentido de la vista y el tacto, de modo que
podemos definir la escultura como arte de acariciar, palpar, tocar y manejar
objetos24” Calaf, R. (1994: 12)

De esta manera, para entregar un diseño curricular para la enseñanza de la Historia en
el nivel primario, cada una de las una de las formas de empleo de la imagen encuentran
repuesta en las obras del patrimonio cultural que hemos seleccionado Con el fin de
24
Borrás, G. (1988:162)

78

demostrar tales planteamientos se expone a continuación el empleo de la imagen en la
escultura local “La India Guanaroca”.

6.1. “Mirar la ciudad con la visión de reconocerla desde la comunicación educativa que
nos ofrecen sus objetos como bienes culturales”. Calaf, R. (2003).

Una muestra de la inspiración que causara a los artistas en Cienfuegos es el contenido
de la leyenda de la India Guanaroca. No solo a los artistas locales, sino a reconocidos
artistas nacionales como Rita Longa, quien a su paso por la ciudad, dejó su huella
artística al crear la escultura con el nombre de la mencionada leyenda. Este bien
cultural está situado en el lugar que evoca la existencia en el pasado del cacigazgo de
Jagua.

Es un espacio público de acceso cotidiano para toda la población, les une afectividad y
tradición. Todos la contemplan, pero su comprensión no es tarea fácil, porque antes es
preciso identificar y leer los elementos estructurales y visuales que la componen. Por
tal razón, desde el ámbito educativo es posible plantear el aprovechamiento de los
espacios que ofrece la ciudad, para contribuir al crecimiento cultural de todos los
miembros que conforman nuestra sociedad.

La obra recrea artísticamente una temática que ha sido de interés por los artistas en
Cienfuegos: la mitología aborigen local. Este tópico ha sido abordado desde diferentes
manifestaciones artísticas, (literatura, danza, teatro, artes plásticas: pintura mural,
escultura). Desde el punto de vista artístico y pedagógico los criterios de Socias Batet,
(1996); Roser Calaf,(1998); Cristofot A. Trepat,( 1998); Anson Navarro (1990) y
Antonia Fernández (1994), han abordado el análisis de la obra artística, teniendo en
cuenta:
–
–
–
–
–
la imagen patrimonial
el diálogo artístico: artista-objeto-observador
lectura de la obra de arte
niveles y métodos de lectura y de interpretación de la obra de arte
la pintura como fuente histórica e instrumento didáctico.

79

García Leal, J. (1995) en su obra Arte y experiencia, al abordar la tarea de análisis de
una obra de arte, deja claramente expresado que: “La obra responde a la pregunta que
nosotros le formulamos.. El conocimiento de la obra apunta siempre a un mejor
conocimiento de nuestro mundo… Si dialogamos con ella es para que al comprenderla,
nos comunique algo que interesa a nuestras vidas.”

Relacionando este planteamiento a los criterios que antes han sido esbozados, es
muy útil la reflexión que sobre el concepto de apreciación realiza Aguilar, N.
(2002)25:

Apreciación: experiencia que nos coloca frente a la imagen para establecer
un diálogo, una comunicación cultural, un vínculo con las formas en que
otros han entendido y construido la sociedad, en ese sentido, es un proceso
de conversación cultural.

Teniendo en cuenta que para la formación del concepto “comunidad primitiva” en los
escolares del nivel de enseñanza primaria en Cuba, se ha tomado una obra de arte
ubicada en un espacio público de la ciudad, en que se parte de la apreciación que hará el
estudiante para obtener de ella la mayor cantidad de información posible, es que se pone
en juego su mundo emotivo y el desarrollo de su capacidad de observación. Se le ofrece
al estudiante por esta vía una forma diferente de conocer, por el impacto que puede
provocar en él la observación de un objeto escultórico que sin vida propia, adquiere
sentido por la experiencia que se le proporciona a quien lo mira. Proporcionándole
guiadamente, una comunicación de ideas, emociones, sensaciones a través de una
imagen que utiliza como elemento visual determinada textura, forma y color en un
entorno también ordenado para propiciar la comprensión y el entendimiento de algo
sucedido en épocas pasadas. Es así que leer la imagen que nos ofrece la obra artística
en su contexto natural es entendida en este caso como la acción de darle sentido a ese
objeto desde una particular percepción.
25
“La mirada: formas de aprehender mundos” En Actas de II Congreso de Imagen y pedagogía.
Mazatlán, Sinaloa.

80

6.1.1. Detalles generales sobre la India Guanaroca.
El título de la obra escultórica que se aborda tiene que ver con un momento del
desarrollo histórico de nuestra sociedad, el vocablo Guanaroca es de procedencia
aborigen y ambos elementos forman parte de las leyendas locales que la cultura popular
recoge como parte de su patrimonio oral. De tal manera, se satisfacen curiosidades a
los lectores cuando se ofrecen a continuación algunas muestras del conjunto obras del
patrimonio cultural local relacionadas con el concepto histórico “comunidad primitiva”
y su relación con la Leyenda de Guanaroca.
Foto No. 3. Escultura de la India Guanaroca. Situada en la zona turística de Punta
Gorda, frente al mar, en la bahía de Jagua en la ciudad de Cienfuegos. Rememora la
leyenda del mismo nombre.

81
Foto No. 4. Pintura que representa un pasaje de la leyenda de la India Guanaroca.
Situada en el Salón de Protocolo del Edificio de Gobierno Provincial en Cienfuegos.

82
26
Versión de Inés Ma. Martiatu. Sala de Fondos Raros y Valiosos de la Biblioteca Provincial.
Imagen No. 5. Amuleto aborigen. Consiste en una representación del colgante que fue
encontrado en la bahía de Jagua. La pieza fue hallada en 1979 por miembros del Grupo de
Aficionados a las Investigaciones Arqueológicas "Jagua", de esta ciudad, durante una visita
que realizaron a Cayo Carenas, donde hace más de 500 años se asentó una comunidad de
aborígenes agricultores-ceramistas. Dicho objeto posee valores que trascienden lo
puramente local dado que es uno de los pocos vestigios de los aborígenes cubanos donde
éstos manifiestan preocupaciones cosmogónicas coincidentes en su forma con el mito local
de Guanaroca, el cual no sólo trata de explicar el surgimiento de la humanidad sino además
la formación de la bahía de Jagua. La belleza y simplicidad de su talla, lo convierte de
hecho en una obra de arte. Una profunda investigación realizada por el Lic. Marcos
Rodríguez Matamoros, avala el contenido simbólico de dicha pieza en la que se materializó,
por parte del tallista aborigen que de manera sistemática plasmó el núcleo de la cosmovisión
de este pueblo.

6.1.1. 1. La Leyenda de Guanaroca26:
“Los indios llamaron Huión al Sol, Ocón a la Tierra y Maroya a la Luna. Todos
ellos fueron testigos y parte de la creación del primer hombre y la primera mujer.
Huión vivía en una cueva y salía de ella para elevarse en el cielo periódicamente y
alumbrar con sus rayos el mundo. Ocón, la Tierra, recibía los rayos de Huión y en
ella crecía una exuberante vegetación que daba frutos y vivían también muchos
animales. Huión, sin embargo, quiso crear un ser que habitara la tierra y que le
reconociera y venerara. El Hombre vería en Huión a su creador y al poderoso ser
capaz de alumbrarle y darle calor y vida. Así, al conjuro de Huión, el Sol, surgió el
primer hombre: Hamao. Ya tenía el sol quien lo saludara todas las mañanas…
Pero Hamao, el primer hombre, después de recorrer los campos y descubrir las
maravillas de la naturaleza que lo rodeaban y que le daba frutos para su sustento, se
sintió solo. Hamao observaba al resto de los animales que vivían en pareja, amándose,
y se sintió muy triste. Maroya, que así llamaban nuestros aborígenes a la Luna, se
compadeció del sufrimiento de Hamao y decidió crearle una compañera para que lo
amase. Así creó Maroya a la primera mujer y la llamó Guanaroca.

83
Hamao y Guanaroca se amaron y comenzaron a compartir con alegría la vida, el
trabajo, los placeres y sobre todo el amor. De esa unión nació Imao, que fue el primer
hijo de la pareja. Pero el fuerte amor que sintió la madre por el hijo despertó los celos
de Hamao, quien un día decidió arrebatarle el niño a su mujer. Hamao vigilaba a
Guanaroca y aprovechando su sueño se llevó al niño al monte y lo abandonó; el
pequeño murió allí de frío, preso de temor, Hamao metió el cadáver de su hijo en un
güiro (fruto de cáscara dura) para ocultarlo y lo colgó de la rama de un árbol.
Guanaroca, desesperada, salió a buscar a su hijo por el monte y la casualidad quiso
que descubriera el güiro donde yacía el niño pequeño. El güiro cayó de sus manos, se
rompió, y en lugar del cadáver, salieron del mismo, peces, tortugas y agua en abundante
cantidad.
Se dice que los peces y el agua que salieron de aquel güiro formaron los ríos que bañan
el territorio de Jagua (en Cienfuegos): que la tortuga más grande se convirtió en la
península de Majagua, y las demás en diferentes cayos. Las lágrimas que derramó
Guanaroca por el hijo perdido fueron tan abundantes y salobres que formaron la laguna
que lleva su nombre en esa misma región: Guanaroca.”
6.1.2. El espacio público que contiene la escultura de la India Guanaroca.
Esta escultura ubicada en la ciudad de Cienfuegos, constituye una recreación de la
propia historia a través de un discurso hecho a la medida de los usuarios culturales. Lo
que nos permite entender el papel de la cultura como el de la dimensión mediadora entre
la historia y la realidad próxima de la vida cotidiana de un pueblo: constituyendo un
elemento descodificador de dicha realidad ya que está en íntimo contacto con ella.
Las leyendas constituyen una relación de sucesos que tienen más de tradicionales y
maravillosos que de históricos o verdaderos, se inspiran en sucesos reales, de carácter
popular, por lo que toma a veces de la historia, además del hecho fantaseado, los
nombres de los personajes que en ellos intervinieron, por regla general tienen un final
maravilloso y en ella intervienen seres sobrenaturales.
Aunque es una obra que relata sucesos con finales fantasiosos y maravillosos, las
leyendas aportan datos interpretables que contribuyen a la formación de una noción del

hecho que representan.
84

Detalles que han sido especialmente recreados por la artista
cubana Rita Longa.

Al estar en presencia de este objeto original concreto que constituye el bien cultural
seleccionado pueden realizarse evocaciones de vivencias personales o sociales y con
ello realizar dramatizaciones, juegos de simulación de forma que se trabaje con el
contenido histórico desde lo científico y popular a la vez, haciendo que el estudiante se
involucre en la cuestión planteada, asumiéndola como algo personal, parte de la historia.

Esta escultura cienfueguera constituye un recurso para la interpretación escolar de un
determinado momento histórico. Expresa la forma de pensar, vivir, de las costumbres
de una determinada clase social. Como obra artística de carácter popular constituye un
factor explicativo de una época. Tiene un carácter figurativo, fácilmente comprensible
por los estudiantes. Es un material idóneo para utilizarlo en la observación y a la
interpretación de los elementos plásticos fundamentales (enseñar a ver el arte y a
desarrollar
la sensibilidad artística) partiendo de lo cotidiano. Y finalmente, su
selección responde a que prestigia el entorno social ya que esta es una obra digna de
estudio y consideración que induce a los alumnos a valorar su medio y a respetar el
patrimonio cultural que posee.

6.1.3. Las miradas escolares a la escultura de la India Guanaroca

Al ser una escultura ubicada en el espacio público cotidiano del alumno, es una obra a
la que por simple tradición respeta y con la que incluso puede unirle cierta relación
afectiva. La obra de arte es el objetivo final que podemos plantearnos a través de su
contemplación. No es tarea tan fácil. El estudiante, incluso el adulto, no avezado en la
lectura de imágenes, ante una obra escultórica, se encuentra con un conjunto de
elementos que se distinguen más unos de otros. Una mirada interrogadora permitirá,
desde la observación guiada pedagógicamente interpretar la obra, conocer los detalles
de la leyenda y de ella extraer las características para la formación del concepto de
Comunidad primitiva:
–
¿Qué elementos desde el sentido de la vista se aportan en este caso?. Las
respuestas a un sistema ordenado de preguntas que facilitan una observación

85
guiada, contribuirán a formular un conjunto de respuestas en función de
diferentes objetivos:

86
Cuadro No.21 Sistema de preguntas para el análisis guiado a una obra del patrimonio cultural de la
localidad, en función de diferentes objetivos y diferentes miradas. Elaboración con la aplicación de Calaf,
R.

El sistema de preguntas presentado no agota las posibilidades de seguir indagando en
datos históricos para que los alumnos puedan arribar al concepto de comunidad
primitiva. Esta obra dirigiría la atención y motivación a la búsqueda de otras, con su
sistema de preguntas correspondientes. Las actividades no se circunscriben solo al
análisis de la imagen visual, se acompañan con un sistema de actividades que van desde
la proyección de actividades docentes previas o de complementación del conocimiento
como por ejemplo, con sencillas investigaciones docentes a la proyección extraescolar,
donde los alumnos hacen dibujos, comentan, crean versiones libres, organizan
dramatizaciones, preparan excursiones a otros espacios que aborden este tema,
involucrando a sus padres y amigos cercanos. Incluso la realización de indagaciones de
datos sobre la biografía del artista, conversaciones con los autores de libros que aborden
la temática, con especialistas de la arqueología, etc., de forma tal que con su actuación,

87

estas personas se sientan reconocidas de la utilidad y beneficio de su trabajo, no sólo
por la expresión artística o logro científico alcanzado, sino por el hecho de su
contribución a tal conocimiento. La implicación en las diferentes tareas que de buena
gana acometerán los alumnos, imbuidos por la afectividad que le transmite el proceso de
enseñanza aprendizaje en el trabajo con las fuentes, les llevará a involucrarse en
acciones participativas para la difusión, valoración y conservación de la obra y la
tradición del mensaje que encierra.

6.2. Reflexiones docentes en torno al empleo del patrimonio cultural como recurso
y contenido de enseñanza de la Historia.
Hasta este momento del epigrafe hemos referido
los argumentos que estimamos
requeridos para fundamentar el empleo del patrimonio cultural como recurso y
contenido de enseñanza de la Historia. En el mismo analizamos diferentes definiciones,
necesarias para que, desde el actual replanteamiento de la educación cubana,
argumentáramos nuestra propuesta de transformación en la enseñanza de la Historia de
Cuba para el nivel primario. Aplicamos en ella preceptos de nuestra educación cubana
como: la relación entre unidad y diversidad. Con el empleo del patrimonio cultural
como recurso y contenido de enseñanza en la historia local, nos ubicamos en la unidad:
el fin y objetivos que debemos lograr en todos los escolares cubanos. El tratamiento de
la diversidad lo asumimos a partir de situarnos con tales aspectos del proceso de
enseñanza aprendizaje en las condiciones del contexto escolar y de formación docente
de la ciudad de Cienfuegos. Las formas de proceder que para la transformación dela
enseñanza de la Historia hemos investigado han sido desde el referente del proceso
educativo que actualmente se concibe para los escolares primarios cubanos: Proceso
educativo activo, reflexivo, que permita el máximo desarrollo de las potencialidades de
todos los niños, en un clima participactivo, de pertenencia, cuya armonía y unidad
contribuya al logro de los objetivos y metas propuetas con la participación de todos.
(Rico, P. Et al.: 2001:3)

Estos planteamientos se traducen específicamente en nuestra comunicación cuando nos
hemos planteado una actividad de aprendizaje donde además es necesario propiciar la
oportunidad de interrelación entre los escolares para ejecutar tareas y a partir de esa
interrelación social logren asimilar los procedimientos y contenidos de enseñanza que
los preparan para la vida. Se aprecia así por tanto:

88
Cuadro No. 22. Tabla comparativa: Enseñanza del patrimonio cultural como recurso y contenido en la
enseñanza de la histodia de la localidad y su relación con las actividades de aprendizaje

Es preciso descubrir el significado de la obra de arte: la observación no debe ser un fin,
sino un medio para introducirnos en la interpretación de la imagen. Debe constituir un
punto de partida para la reflexión. De esta forma estará cumpliéndose la intención de
que la obra sea contemplada, porque fue concebida como vehículo de comunicación.

Cuando los estudiantes conocen de esta leyenda, en el plano de los sentimientos
experimentan una reacción estética, que desde el punto de vista de la Psicología del Arte
de Vigostky se transforma de función cognitiva natural, en función cultural.
Los
estudiantes entregan su forma de sentir con expresiones comentadas de análisis de
personajes, valoración de actitudes de estos, creaciones artísticas sencillas como
redacción de poesías, composiciones, dramatizaciones infantiles, etc. De acuerdo a
como utilice el docente las posibilidades de tratamiento con el carácter interdisciplinario
del patrimonio cultural.

Partiendo de que si apreciamos espacios en las paredes de diferentes establecimientos,
instituciones, así como pinturas murales, denominaciones de lugares como restaurantes,
y otros…comprobaremos que el tema mas empleado puede ser el de la leyenda de
Guanaroca. Al finalizar el paseo por la ciudad hasta acercarnos al mar y el malecón esta
la escultura de la India Guanaroca, inmortalizada por la escultora Rita Longa.

89

6.3. A modo de cierre: El Itinerario didáctico que da origen al paseo, la excursión,
la salida del aula.
Fruto de la experiencia pedagógica personal, para reconstruir didácticamente la Historia,
estableceremos en nuestra ciudad diversos espacios que ejemplifican “tiempos
específicos”121. La selección y forma de emprender el recorrido está argumentada en la
respuesta a la organización de las Unidades didácticas del Programa de la asignatura
Historia de Cuba; en nuestro caso, el recorrido se adapta a los espacios y tiempos que
denotan la época colonial en Cienfuegos. Añadimos, de acuerdo a las posibilidades de
nuestra ciudad, la condición de organizar el recorrido, con un aprovechamiento del
tiempo que signifique también un traslado eficiente122. La selección que exponemos ha
sido actualmente experimentada en la ciudad, por las escuelas ubicadas en el territorio.

Itinerario: Origen, fundación de la ciudad, Parque José Martí y escultura de la India
Guanaroca124 que se concibe para:
– La comprensión de ciudad – jardín que ejemplificamos sobre la realidad, su relación
con los planos de la Comisión del Conde Mopox. La visita al mismo parque desde
donde se organizó la fundación sirve de ejemplo para comentar el espacio del
parque como su origen en un bosque.
–

–

–

121
122
Presencia aborigen: Desde la significación del vocablo de Jagua. En el propio
Parque y ante el árbol que lleva el nombre de Jagua.
La fundación: en el parque José Martí, visita al edificio del gobierno provincial para
observar las pinturas murales contemporáneas que atesora el edificio de gobierno:
en ellas encontramos evidencias que explican la representación aborigen, el
momento de la fundación.
La colonia: desde la concepción de Villa con que se fundó la ciudad en el propio
parque: la iglesia, la casa de gobierno, las primeras casas de los principales vecinos,
los almacenes cerca del mar, y su recorrido urbano acorde a lo establecido por las
Leyes de Indias, incluyendo el paseo del Prado y la Calzada de Dolores, como
arterias vitales de la comunicación con otros lugares internos de la ciudad y para
otros lugares del país desde aquellos tiempos.

No planteamos que sean los únicos.
Nos referimos a la posibilidad de hacer los recorridos sin el empleo de vehículos de transporte y en
horarios coordinados previamente.
124
No se agota el recorrido y la información de una misma época. Puede tener más posibilidades

90

El recorrido concluye con la invitación a la apreciación de la obra de la escultora
cubana: Rita Longa y su “India Guanaroca”.Es una escultura de metal, de gran tamaño,
cuyo contenido recrea artísticamente la presencia aborigen, y la tradición sobre el origen
de la vida para esta región cubana. Representa la visión de una leyenda que saca a la
luz el mito caribeño de la güira, la belleza femenina y el amor maternal.
Desde el
punto de vista histórico, la obra invita a ser percibida, fruto de la contemplación para,
después, reflexionar sobre su presencia allí y su significado, la indagación conduce a
conocer la leyenda y en esta, descubrir las formas de vida y organización económica de
esta comunidad aborigen en Cienfuegos.
La contemplación de la obra invita a la
búsqueda de otros espacios y obras que en la ciudad con ella se relacionan.

Conclusiones:
El empleo del patrimonio cultural como recurso y contenido de enseñanza se ha
incrementado en el campo de fuentes del conocimiento histórico, y se admite para
historiar
“todo aquello que pueda ser historiado” (Gibaja Velázquez, 1998:10);
(Febvre, 1975:232). Se han rebasado los límites de aquellas primeras clasificaciones
rebuscadas donde se restringían las formas de obtención del conocimiento histórico para
el docente y los alumnos.
Ya lo había
expresado Luz y Caballero, en su Ideario Pedagógico (1835):
“Ejercitándose en la variedad de objetos, y de objetos que requieren comprensión, se
desarrollaría también su inteligencia (…) aprovecharse si se quiere de las ajenas
observaciones, para atenerse principalmente a las propias: la observación, se ve aquí
el germen de todos los talentos y de todas las superioridades.”

Tales criterios concuerdan con la necesidad de satisfacer unas carencias de
documentación del patrimonio cultural en la docencia para ser empleado como recurso y
contenido de enseñanza. Pero una dificultad abruma muchas veces a los enseñantes de
las disciplinas Historia y Cultura que pretenden emplear el contenido de enseñanza que
puede extraerse de las obras del patrimonio cultural local. Esta información muchas
veces está dispersa, o es tan específica en las instituciones portadoras de patrimonio, al
ser obtenidas por los especialistas en conservación, obliga al docente a obtener su propia
información por diferentes vías, porque cada fuente, según su clasificación, requiere un

tratamiento determinado.
91

Será preciso para el docente saber “documentar”27 el
patrimonio cultural que en el contexto local se requiere como contenido para la
enseñanza.

La necesidad de satisfacer carencias bibliográficas para la enseñanza de historias de la
localidad durante la última década del siglo XX en Cuba ha conllevado a pensar
empírica e inicialmente en el hecho de acudir a este tipo de recurso de enseñanza, que
resultara elemento probatorio o evidencia para la enseñanza de la historia local. Esta
perspectiva contribuyó, dentro de otras posibilidades, a la detección y comprobación en
la práctica, de las potencialidades del patrimonio cultural como recurso y contenido de
enseñanza, no solo para la asignatura Historia, sino para otras, dado el carácter
polisémico y capacidad interdisciplinar del patrimonio cultural.

Garantizar la información previa para elaborar el contenido histórico que ha de ser
enseñado, corresponde, desde nuestra experiencia, a una acción estratégica específica e
integradora: documentar, es decir: evidenciar, acopiar y fundamentar el contenido
histórico que puede extraerse de las fuentes seleccionadas. Se recurre en este caso a las
obras del patrimonio cultural como fuentes del conocimiento histórico que serán
utilizadas como recurso y contenido de enseñanza en el proceso de enseñanza –
aprendizaje de la Historia y la Cultura como asignaturas. Cobran especial interés las
tareas de seleccionar y describir, desde la concepción histórica y pedagógica, para las
propuestas de enseñanza de la Historia Local utilizando al Patrimonio cultural como
recurso y contenido de enseñanza.

Los resultados de investigaciones realizadas por la autora, vinculadas muy
especialmente a argumentos de autores como Fontal Merillas, Calaf Masachs, Ubieto
Arteta, y Prats J., del ámbito español, y del entorno cubano, los planteamientos de
Pendás, Álvarez de Zayas, Rita, Leal H. y Dubrocq, entre otros, han facilitado el
desarrollo de estrategias docentes para la formación del profesorado.

La concepción de la historia como conocimiento histórico y la acción de enseñar dicho
conocimiento, adelanta el protagonismo del docente como conductor de la actividad
27
Fontal Merillas (2005)

pedagógica.
92

Conducir el proceso de enseñanza aprendizaje conlleva, por tanto, a
obtener previamente una información histórica, (contenido histórico) que procesado,
facilite la comprensión, es decir la caracterización: momento de contextualización,
obtención de cualidades y atributos peculiares que permitan constituirse en un marco de
referencia en el que los hechos “cobran sentido”.
Una vez que esos datos son
comprendidos,
podrá, por tanto, procederse a su explicación.
Esto significa dar
respuesta a la indagación por las causas de los hechos y sus consecuencias derivadas.
Finalmente, esta respuesta conducirá a ofrecer la significación de tal hecho.
El
cumplimiento de las acciones incluidas en esta relación, nos encamina, por tanto, a una
ordenación previa: acceder antes a una “selección de informantes, selección de
documentos, determinación de posibles testigos, tener en cuenta el punto de vista de los
historiadores (siempre diversos y cambiantes al paso del tiempo)” (Prats, 2001:20).
Alejándonos de una forma de aprendizaje donde predomina la no -participación y el
dogmatismo. Facilitados los procesos de comprensión y explicación queda por tanto
abierto el camino para la interpretación.

Desde la oportunidad que constituye la potencialidad del patrimonio cultural
ubicado en el contexto cercano a la escuela, como portador de los conocimientos
previos del alumno, condición fundamental para un aprendizaje significativo, entran en
juego las acciones que permitan una correcta interpretación del patrimonio cultural in
situ, desde la concepción del profesorado. La selección y trabajo con las fuentes, alude
a la combinación de las acciones de selección del contenido y el trabajo de
documentación, y responde estratégicamente, a las tareas que, concatenada y
previamente, realizará el profesor con el propósito de presentar a los estudiantes un
resultado organizado de la descripción, interpretación de las fuentes que habrá
seleccionado, de forma tal que le enseñe al estudiante a extraer la información a partir
de la fuente histórica. Este aprendizaje por el estudiante dependerá en gran medida de
las preguntas que hacemos sobre los datos que ofrecen información sobre su origen o su
relación con el tema que tratan o al que pertenecen.

“Al organizar la actividad cognoscitiva en la enseñanza de la Historia,
deben tenerse en cuenta las acciones que permitan al alumno el dominio de
las habilidades generales del trabajo con las fuentes históricas y sobre todo la
expresión y comunicación de los conocimientos.” (Leal, 1998: 36 –39).

93

Un análisis del verbo documentar, sitúa la posibilidad de contemplarlo a la luz de sus
sinónimos, y estos a su vez, pueden darnos las claves de una secuencia estratégica en la
que el docente, a