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Adolescentes en régimen de libertad asistida: significaciones atribuidas a la educación




Enviado por Sebastian Canelo



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6

  1. Introducción
  2. Fundamentación
  3. Planteo del
    problema
  4. Antecedentes
  5. Marco
    teórico
  6. Socialización y
    Educación
  7. Significaciones y
    Educación
  8. Adolescencia:
    contexto y vulnerabilidad
  9. Los adolescentes y
    la legislación penal en Argentina: "Del sistema
    tutelar a la protección integral de los
    derechos"
  10. La
    educación y los adolescentes que se encuentran en
    conflicto con la ley penal.
  11. La libertad
    "asistida" en nuestro medio y la Secretaría de la
    niñez, adolescencia y familia
    (SENAF)
  12. Acercamiento
    metodológico
  13. Tipo de
    estudio
  14. Población y
    muestra
  15. Técnicas e
    Instrumentos de construcción de
    datos
  16. Modelo de
    análisis de datos
  17. Aspectos
    éticos
  18. Plan de
    actividades
  19. Presentacion de
    los datos
  20. Categorización
  21. Analisis e
    interpretacion de la informacion
  22. Educación:
    Significado Otorgado
  23. Educación
    vs Delito
  24. Trayectorias
    Educativas
  25. Deserción
    escolar…no es cosa de niños
  26. Deserción
    escolar: vivencias.
  27. Conocimiento De
    Oficios… ¿Es Ajeno A La
    Educación?
  28. La
    Familia
  29. Estructuras
    familiares
  30. Poder
    Publico… ¿Acompaña O
    Persigue?
  31. ¿Se puede
    pensar más allá del día a
    día?
  32. Consideraciones
    finales
  33. Bibliografía

"Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en
el resultado.

Un esfuerzo total es una victoria completa" Mahatma
Gandhi
"Agradezco a mi familia quienes brindaron
incondicional apoyo, acompañando incansablemente durante
todo el proceso.
A todas aquellas personas implicadas en
la investigación, que con su colaboración hicieron
posible el desarrollo del proyecto.
A la Lic. Patricia
Dubini por guiar y asesorar en las diversas instancias del
recorrido trazado
A mis amigos Lucas Romero,
Miguel Rodríguez, Marcelo Esparza, Renato Borrini, Luis
Espinoza, Martín Aparicio y Matías Díaz con
quienes comparto mis alegrías y mis ganas de llorar

Agradezco especialmente a Melisa Molina que cuando ríe
me alegra el corazón"

RESUMEN: El objetivo principal del presente
trabajo, consistió en indagar las significaciones
atribuidas a la educación que han construido adolescentes
en régimen de libertad asistida. En la elaboración
del marco teórico se adoptó un enfoque cualitativo
de investigación y se utilizó un esquema de tipo
exploratorio-descriptivo y de corte transversal.

La presente ponencia, versa sobre educación y
adolescentes en conflicto con la ley penal. Mediante un
análisis bibliográfico en la búsqueda de
antecedentes y un proceso de construcción de datos, se
intentó realizar nuevos aportes teóricos y
empíricos en el campo de la Psicología Social. Se
advierte un conjunto de ideas fuertemente ancladas en la especial
situación procesal que atraviesan.

Se utilizó como instrumento en un primer momento
a la entrevista semi-estructurada aplicada de manera individual.
Mientras que en un segundo momento se trabajó con grupos
focalizados o de discusión como otra fuente de
información, en base a objetivos e indicadores previamente
establecidos que guiaron el análisis de la
información según el método comparativo
constante. Los datos arrojaron un panorama global que permiten
reflexionar sobre las significaciones atribuidas a la
educación por adolescentes en régimen de libertad
asistida.

Firma Autor Firma Director (Asesor)

A.1
Iintroducción

La Psicología es una de las disciplinas del campo
de las ciencias sociales desde la que históricamente se ha
realizado significativos aportes a la comprensión de los
procesos vinculados al aprendizaje de los sujetos, los mecanismos
de adquisición de conocimientos, las situaciones del
contexto que los condicionan, los procesos evolutivos y
sociales.

Es necesario destacar también las contribuciones
que provienen de las Ciencias de la Educación, la
Antropología, entre otros, para dar cuenta de las
significaciones que tiene la educación para los sujetos.
Desde una perspectiva psicológica es posible identificar y
comprender la configuración de la subjetividad en las
trayectorias o historias particularidades, estas producen la
singularidad en la relación de los hombres con el mundo,
siendo los procesos educativos instancias propicias en la
transmisión de costumbres, normas, valores, hábitos
y en el proceso de socialización de los individuos (Bimbi,
2006).

Se parte del posicionamiento de entender la
educación, en tanto espacio de libertad, de
posibilidad
que no radica en la mera producción de un
sujeto acorde a la reproducción de lo dado o semejanza a
un ideal, sino como espacio que puede posibilitar la
creación habilitante de un por-venir (Duschatzky &
Corea, 2005). En este sentido las significaciones son las
construcciones que el sujeto, como sujeto social, puede producir
al cambiar la educación; no solamente como una
definición abstracta, sino en una construcción que
involucra a personas, tiempos, espacios, códigos y
atravesamientos culturales y estructurales (Bimbi,
2006).

La educación es más que aprendizaje
formal, que la formación institucionalizada, que la
capacitación en pos de la inserción laboral. Desde
una dimensión amplia, es un bien social que contribuye al
desarrollo individual y colectivo. Como proceso multidireccional
se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de
actuar; cumpliendo un papel definitivo en la socialización
aunque también, se reconocen otros agentes implicados en
dicho proceso.

Una sociedad en la que logros educativos alcancen al
grueso de su población, tiende a ser más
igualitaria en su estructura de ingresos. Además suelen
contar con una mayor cohesión social y mercados culturales
más diversificados, y a crecer económicamente sobre
la base de saltos en productividad y no mediante la
sobreexplotación de los recursos humanos o naturales
(CEPAL-UNESCO, 1992: Hopenhayn y Ottone, 2000).

Desde una dimensión política, es el Estado
quien debe garantizar el derecho a la educación y lo
ratifica en nuestro país mediante la Ley Nacional 26. 206
del año 2006, donde se regula el ejercicio del derecho de
enseñar y aprender de todos los habitantes de la
Nación, sin discriminación alguna incluyendo
también a quienes se encuentran en conflicto con la Ley
Penal. La educación debe ser un mecanismo para promover
mayor participación del intercambio comunicativo de la
sociedad, y un acceso más igualitario a la vida
pública.

Tomando los aportes de Arévalo y Maldonado (2005)
se utiliza en el marco de este trabajo de investigación la
denominación "niños y adolescentes en conflicto con
la Ley Penal" en lugar de otros como menores
delincuentes
, joven delincuente, precoces
delincuentes
o menor infractor, términos
éstos que caracterizan a los adolescentes a partir de sus
comportamientos reforzando prejuicios, estigmas y desigualdades
sociales.

El presente trabajo pretendió abordar la
relación entre educación y libertad,
situándose en los procesos educativos que desarrollan
adolescentes que asisten al Centro Socio- Educativo Abierto
"Paulo Freire" y se encuentran bajo el Régimen de Libertad
Asistida. Además, se propuso conocer que significaciones
le atribuyen a la educación, en tanto construcción
de procesos subjetivos, los jóvenes en conflicto con la
Ley Penal.

Se indagará en los procesos de
construcción de significaciones en relación a la
educación de adolescentes que se encuentran bajo el
régimen de libertad de asistida en la Secretaria
de la niñez, adolescencia y familia (SENAF), organismo
dependiente del Gobierno de la Provincia de Córdoba.
Sujetos para quienes constituye una obligación asistir al
sistema educacional formal o al Centro Socio-Educativo Abierto
"Paulo Freire" debido al marco legal en el que se encuentran,
institución creada en el año 2012.

En el régimen de libertad asistida la
educación se presenta desde sus objetivos como un modo de
contrarrestar la conducta delictiva y si bien los adolescentes
deben asistir al centro educativo, ellos no se encuentran
privados de su libertad ambulatoria por lo que mantienen contacto
cotidiano con su familia y contexto de pertenencia.

La educación en estos espacios es un campo de
conocimiento e investigación relativamente nuevo, lo que
dificulta la construcción de un cuerpo teórico
sistemático que aborde esta problemática en el
campo psicológico.

Se plantea la pregunta ¿Qué significados
le atribuyen los adolescentes a la educación en este
contexto? El propósito es indagar las significaciones
atribuidas a la educación por adolescentes que se
encuentran en régimen de libertad asistida en el Centro
Socio-Educativo Abierto "Paulo Freire".

A.2
Fundamentación

A partir del análisis de diferentes textos,
escritos y fuentes primarias relacionadas al tema de
investigación, como así también en base a
inquietudes e interrogantes que me interpelan, he decidido
realizar una exploración que indagará las
significaciones que otorgan a la educación, los
adolescentes en régimen de libertad asistida.

El interés de indagar a personas que por haber
cometido uno o más actos delictivos han perdido su
libertad y se encuentran alojados en una institución
penitenciaria, nace tras observar el film cinematográfico
"Sueños de Libertad".

En este se manifiesta, entre otras cosas, las
dificultades que enfrentan para reinsertarse socialmente las
personas que se alojaron en la prisión; además
revela como las normas y reglas institucionales afectan y
atraviesan a la subjetividad de dichos sujetos haciéndolos
depedendientes de ese orden internalizado. Esto último se
manifiesta en una escena del film, en la que se observa
cómo un empleado, ex presidiario, no logra realizar sus
necesidades fisiológicas básicas dentro de su lugar
de trabajo sino cuenta con la autorización de un encargado
que lo habilite a realizar la misma.

En términos de Pichon-Riviére (1999) el
individuo no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto
producido. Desde una ineludible condición de sujeto
social, no hay nada en él que no sea la resultante de la
interacción entre individuos, grupos y clases.

Esto hace que el campo simbólico sea el
ineludible campo de constitución de la subjetividad.
(Pichon-Rivière, 1999).

La inclinación por trabajar en procesos
educativos, surge en la propia formación universitaria,
donde adquirí conocimiento de que en la institución
penitenciaria, los sujetos privados de su libertad ambulatoria
podían iniciar y finalizar su preparación
académica. Así aparece el primer interrogante:
pensar el contraste entre dos instituciones disímiles por
naturaleza operando en el mismo espacio físico sobre los
mismos sujetos. Por un lado tenemos la educación pensada
como espacio de libertad de pensamientos, y por el otro lado, la
cárcel como institución de encierro,
aislamiento.

En este sentido se comparte el posicionamiento de Bimbi
(2006), quien entiende a la educación como liberadora de
los sujetos. Educación como acción
disparadora de ideas, pensamientos, creatividad del ser humano y
el conocimiento. Entendida como medio para el crecimiento
personal y equilibrio con uno mismo, el medio social y
cultural.

A partir de esta idea, se manifiesta e instala la
preocupación de pensar en los jóvenes que se
encuentran presos. Luego, desde un contacto con una
psicóloga que facilitó el acceso al espacio, nace
la propuesta de trabajar con adolescentes en condición de
libertad asistida.

Así surge la motivación de trabajar con
adolescentes en conflicto con la ley penal. Esta población
pertenece a grupos sociales marginados por múltiples
factores, entre ellos:

Habitan en barrios urbano- marginales,
villas;

Se encuentran estereotipados por sus vestimentas y por
la "portación de rostro";

Son sistemáticamente víctimas del maltrato
y abuso del poder policial;

Entre otros.

Los mencionados adolescentes pertenecen a un sector de
nuestra sociedad que históricamente viene quedando
relegado en las agendas de las políticas públicas.
Por lo tanto, investigar esta población y sus
significaciones atribuidas a la educación, supone un
posicionamiento ético y político, desde el rol de
futuro profesional de la psicología.

Pensar en esto llevó a plantear los siguientes
interrogantes, que son el punto de partida de la presente
investigación:

¿Cuál es el lugar que tiene la
educación en el régimen de libertad asistida?
¿Qué lugar ocupa la educación en la vida de
los adolescentes que se encuentran en el régimen de
libertad asistida? ¿Qué piensan acerca de la
educación? ¿Es posible pensar la educación
más allá de la obligatoriedad del régimen?
¿Se puede pensar la educación como liberadora del
ser humano en este contexto? ¿Es viable considerar la
educación como disparadora de nuevos pensamientos, ideas y
conocimiento? ¿Es posible pensar la educación como
una condición de posibilidad para una mejor opción
de vida? En la búsqueda de antecedentes
bibliográficos realizada en el banco de tesis de la
facultad de psicología, tomo conocimiento que
existían trabajos e investigaciones que abordaban la
temática de la educación y sus
significaciones
, no así respecto de la
población de adolescentes en régimen de libertad
asistida con relación al contenido educación y las
significaciones atribuidas a ella.

En razón de la ausencia de estudios que aborden
de manera sistemática el tema propuesto, es que considero
relevante la presente investigación, a los fines de
identificar también, las trayectorias educativas
y las significaciones atribuidas al espacio educativo
del cual participan, tanto en el discurso como en la
práctica. Por consiguiente sería un posible aporte
al campo del conocimiento para descubrir y reflexionar acerca de
la realidad social, institucional y política de los
adolescentes en régimen de libertad asistida.

Para llevar a cabo la investigación se
trabajó desde el paradigma de la psicología social
por considerar que las significaciones se construyen de manera
cotidiana, en relación con otros, la psicología
social concibe al sujeto y su entorno, cómo este influye
en el individuo, en su subjetividad y construcción de
mundo.

Desde esta perspectiva se puede realizar una
desconstrucci6n del termino educaci6n y pensarlo desde un enfoque
amplio, que trasciende la educaci6n formal, y pensar que la
educaci6n es liberadora de prejuicios, estigmas y una altemativa
para el crecimiento personal, social y cultural.

A.3 Planteo del
problema

¿Cuáles son las significaciones que
atribuyen a la educación los adolescentes en
régimen de libertad asistida del Espacio Socio-Educativo
Abierto "Paulo Freire"?

Objetivos

Objetivos generales

Conocer las significaciones que los adolescentes del
Espacio Socio-Educativo Abierto "Paulo Freire" en régimen
de libertad asistida atribuyen a la educación.

Objetivos específicos

Identificar los significados que adquieren en los
discursos y prácticas de los jóvenes el espacio
educativo del que participan.

Reconstruir las trayectorias educativas de los
adolescentes que se encuentran en régimen de libertad
asistida en la SENAF.

Hipotetizar posibles relaciones entre las trayectorias
educativas y las significaciones atribuidas a la educación
en los adolescentes que se encuentran en régimen de
libertad asistida.

B.
Antecedentes

En este apartado se consideran de relevancia los
siguientes aportes de investigaciones que tratan la
problemática de sujetos en conflicto con la ley penal y en
relación con la educación, con el objetivo de
recuperar desarrollos que aporten herramientas para el abordaje
de las significaciones que son construidas por adolescentes que
se encuentran en régimen de libertad asistida.

En el presente trabajo de investigación se
abordó el campo educativo según lo establece la
constitución nacional, como un derecho inalienable que el
Estado debe garantizar a todas las personas que habitan el suelo
Argentino. Por ello, se diseñan e implementan distintas
políticas públicas educativas que se orientan hacia
la inclusión de jóvenes y adultos en el sistema de
educación (Cragnolino & Lorenzatti, 2009).

En el contexto académico local, se llevó a
cabo una investigación etnográfica realizada en los
años 2007 y 2008 denominada "La inclusión
educativa de los jóvenes ¿implica la
inclusión social? Políticas destinadas a la
incorporación de jóvenes pobres en la escolaridad
básica
", a cargo de Cragnolino y Lorenzatti. Esta
investigación reveló que si bien existen
políticas destinadas a los jóvenes en
situación de vulnerabilidad social, como un reconocimiento
a nivel de derechos, éstos no son acompañados por
estrategias que garanticen su inclusión social y educativa
(Cragnolino & Lorenzatti, 2009).

En Córdoba, las políticas públicas
orientadas a resolver la problemática de los
jóvenes que nunca asistieron a la escuela regular, o que
sí lo hicieron no finalizaron la educación
básica, se definen en el ámbito de las
políticas sociales y laborales. Se implementan
políticas nucleares y periféricas denominadas "de
juventud", que operan a través de ciertos organismos e
instituciones y desarrollan estrategias y acciones en los niveles
nacional, provincial y municipal (Cragnolino & Lorenzatti
2009). Las autoras realizan un análisis de las
políticas definidas por el Estado Nacional con
implementación en la Provincia de Córdoba mediante
la ley de Educación Nacional Nº 26.606 (2006); la Ley
Nacional de Protección Integral de los Derechos de las
Niñas, Niños y Adolescentes N° 26.061 (2005);
la Ley Provincial de Educación Nº 8.113 (1991) y Ley
provincial 9.396 (2007), que es la adhesión provincial a
la Ley Nacional Nº 26.061.

Estos marcos normativos consagran el derecho a la
educación y establecen los principios para dar
cumplimiento al carácter público y gratuito de la
misma; a la vez que definen estrategias destinadas a que
situaciones de injusticia, marginación,
estigmatización y otras formas de discriminación no
afecten la calidad de la educación.

Sin embargo el análisis identificó
"programas" nacionales o provinciales que, al constituirse como
políticas focalizadas, segmentan a los problemas y a los
destinatarios y hacen que las intervenciones no logren incorporar
y sostener a los jóvenes dentro de las escuelas
(Cragnolino & Lorenzatti 2009). Las autoras remarcan una
situación incongruente: por un lado, las políticas
nucleares sobre juventud se implementan a través de
políticas implícitas desde distintas instituciones
estatales; por otro lado, las instituciones específicas
(DINAJU, Secretaria de la juventud) desarrollan acciones
periféricas destinadas a cuestiones que apuntan a mejorar
la calidad de vida de los jóvenes y tienden a promover
todo aquello que no promoverían las otras instituciones
(educación, trabajo, justicia). Otro de los dispositivos
establecidos para lograr la inclusión es la
creación de "espacios puente"; que es un espacio educativo
individual y/o colectivo transitorio, que sirve de puerta de
entrada para la inclusión de jóvenes en el sistema
educativo en el nivel y área que se considere pertinente
para su trayectoria escolar. Este espacio puede asumir diferentes
formas: talleres de apoyo escolar, talleres de oficios, etc. y se
formaliza con la presentación de un proyecto educativo de
inclusión. Las autoras mencionan que en ocasiones, los
"espacios puentes" se constituyen en un taller de
cerámica, un lugar de contar cuentos, o donde se aprende a
preparar una huerta, o a jugar al básquet sin tener en
cuenta las condiciones de aprendizaje y el lugar del conocimiento
en las escuelas; lo que sin dudas, no alcanza para organizar las
condiciones que inviten al joven para volver a la
institución escolar (Cragnolino & Lorenzatti
2009).

A demás, por otro lado se rescata el abordaje
crítico y metodológico, utilizando la entrevista
como técnica para la construcción de la
información.

Se constituye en antecedente la investigación
titulada "Sociología del delito amateur", realizada por
Kessler (2006). En este el autor logra conciliar un potente
trabajo de campo con reflexiones teóricas sólidas,
se trata de una indagación sobre jóvenes que han
cometido delitos violentos contra la propiedad. Utiliza la
expresión "delito amateur" en un doble sentido: por un
lado, se aleja de las imágenes cristalizadas del delito
profesional, anclada en conceptos idealizados. Y por el otro
lado, deja abierta la puerta sobre el futuro de los
protagonistas: jóvenes ubicados en los márgenes del
mundo del trabajo, cuya supervivencia suele combinar acciones
legales e ilegales. En el delito amateur no hay demasiada
planificación y se desconoce la proyección
temporal, muchas veces se abandona la delincuencia en la adultez.
Este tipo de delito se contrapone a las carreras delictivas, al
delito como profesión.

La investigación cuestiono dos pares de
oposición sostenidas habitualmente por la
sociología del crimen. La que postula delito y trabajo
como mutuamente excluyentes. Por el contrario, los jóvenes
estudiados en su mayoría tenían experiencias
laborales. No había un rechazo al trabajo sino que este
era un recurso, entre otros, para la obtención de
ingresos; pudiendo recurrir al delito según la oportunidad
y el momento. Escolaridad y delito es la segunda oposición
puesta en tela de juicio. Uno y otro se pensaron como actividades
contrapuestas. La escuela era responsable, junto con la familia,
de una socialización exitosa; mientras que el delito era
posición residual para aquellos que quedaban excluidos o
poco favorecidos por el sistema educativo. El consenso actual es
que la institución escolar no tiene importancia en la
génesis de conductas delictivas, pero su accionar favorece
o contrarresta tendencias gestadas por fuera de ella.

Kessler (2006) propone un desplazamiento del eje
habitual de análisis, pasando de la dicotomía
inserción/deserción a la pregunta sobre las
particularidades de la experiencia escolar. El articulo presenta
una experiencia escolar de baja intensidad signada por un
desenganche que puede terminar o no en deserción, sin que
sea fácil detectar las huellas que la escuela ha dejado.
Con todo, la valoración genérica de la
educación perdura. De ningún modo se adjudica una
responsabilidad a la escuela, poco puede hacer para contrarrestar
por sí sola factores externos. Pero en esa experiencia de
baja intensidad, donde la escuela y el delito no son más
excluyentes sino que, por el contrario, se entremezclan afectando
a la misma institución y a los docentes, todos los actores
se ven obligados a establecer negociaciones, como agentes
institucionales o en forma personal, ya sea para reducir los
conflictos en clase, para que alumnos problemáticos
abandonen lo antes posible la institución con algún
diploma o para hacer frente a situaciones extremas, cuando los
mismos docentes son víctimas de robo. El resultado es
recurrencia a la escuela pero sin que esto implique que se pueda
hablar, para muchos de estos jóvenes, de una
población realmente escolarizada.

De manera rigurosa, la investigación aborda los
contextos de socialización de los jóvenes, las
distintas fases de su trayectoria, su vínculo con el mundo
del trabajo, la relación con la policía y con las
víctimas, el uso de armas, el consumo de drogas;
así como también el contexto mayor que integran, es
decir los ámbitos familiares, escolares y barriales. Los
jóvenes no provienen, por lo general, de estratos
marginalizados de larga data, sino de sectores desestabilizados
en los últimos años, cuyas familias han conocido
mayor integración en el mundo del trabajo en el pasado.
Kessler (2006) propone una mirada abarcativa y profunda, que
entiende la problemática del delito como la punta de un
iceberg de un proceso de más vasto alcance.

Otra investigación que se constituye en
antecedente para este proyecto es la titulada "Entre la
exclusión y el rescate. Un estudio antropológico en
torno a la implementación de programas
socioeducativos",
llevada a cabo por Montesinos y Sinisi
(2009). Se trata de una investigación de corte
socio-antropológico sobre el Programa Todos a Estudiar,
perteneciente al Programa Nacional de Inclusión Educativa
–PNIE– del Ministerio de Educación Nacional.
En esta investigación se analiza cómo las
regulaciones sociales que están implicadas en la
formulación e implementación de políticas
públicas educativas que apelan a la "inclusión
educativa"
desde una visión psicologista de la
pobreza, incluso cuando mencionan causas estructurales y
objetivas. El trabajo de campo se realizó en las
provincias de Buenos Aires y Tucumán con entrevistas a
equipos de conducción escolar, a docentes, a docentes
facilitadores, jóvenes, técnicos nacionales y
provinciales del programa y a integrantes de organizaciones de la
sociedad civil. También se hicieron observaciones de las
dinámicas escolares y del desarrollo de los espacios
puente y participaron en reuniones y eventos organizados por el
Programa. Montesinos y Sinisi (2009) concluyen que:

Se enfatizan los efectos de la exclusión social
vinculados a la producción de una baja autoestima en los
adolescentes y jóvenes que abandonaron sus estudios y,
consecuentemente, se producen acciones "cuasi misionales" que se
vinculan al uso de categorías tales como: rescate,
recuperación, etc. Categorías empleadas para dar
cuenta de las intervenciones socioeducativas que desarrollan sus
agentes –técnicos, personal docente, miembros de
organizaciones de la sociedad civil– con el objetivo de
incluir a los jóvenes excluidos y desescolarizados. (2009,
pp3-4.).

Así, las autoras hipotetizan …una
construcción paradojal que se produce en la
formulación del diagnóstico que realizan los
diferentes actores implicados, al sostener que la escuela es el
mejor –y casi único– lugar para los
adolescentes y jóvenes, al tiempo que se considera que las
instituciones educativas son productoras –
también– de procesos que profundizan la
exclusión social. (Montesinos & Sinisi, 2009, pp
3-4.).

Montesinos y Sinisí (2009) sostienen que desde el
enfoque socio/antropológico se concibe al sujeto de forma
dinámica, de modo que no reacciona ante las acciones
estatales de modo homogéneo, unidireccional y predecible,
sino que la relación entre el Estado y los sujetos
adquiere contenidos particulares. Así, tanto las escuelas
como los diferentes sujetos implicados en contextos
socio-educativos no reciben políticas y programas y los
aplican, sino que, por el contrario, los actores construyen
sentidos particulares y resignifícan las orientaciones
presentes en las políticas y programas en su fase de
implementación. En este sentido, es conveniente hablar de
"adaptación" de programas y no de
implementación; ya que se alude a procesos y tramas de
relaciones que producen una reformulación de sus
presupuestos originales.

La diversidad de modalidades y formas en que se produce
la implementación están surcados por
múltiples dimensiones vinculadas a tradiciones
institucionales y de gestión pública, huellas de
anteriores intervenciones, características y
representaciones acerca de la población a la que se
dirigen las acciones públicas y las prácticas
escolares, historias institucionales, trayectorias profesionales,
historia de la relación de los sectores populares con el
sistema educativo, expectativas y demandas educativas de los
mismos, que entran a jugar de manera no predecible y que les
otorgan sentido local a las modalidades que finalmente
asumirán los procesos de implementación de los
programas.(Montesinos y Sinisi, 2009,p.47).

Otra fuente tomada como antecedente de este trabajo es
el Programa Universitario en la Cárcel (PUC) que surge
como iniciativa de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles
de la Facultad de Filosofía y Humanidades (UNC) en 1999 en
articulación con el Servicio Penitenciario de
Córdoba (SPC). El PUC desarrolla actividades de
extensión en diversas áreas y en diferentes
establecimientos penitenciarios de la Ciudad de Córdoba y
distintas actividades de investigación. En este marco, en
2005 se desarrolló el proyecto de investigación
titulado "Las motivaciones de los sujetos privados de
libertad en las
estrategias educativas del PUC", a
cargo de Acín y Correa, que indagó las motivaciones
para el ingreso a estudios superiores o actividades de
extensión de los alumnos privados de la libertad, las
trayectorias educativas de los alumnos y su incidencia en las
motivaciones al aprendizaje. El objetivo fue conocer los sentidos
que los alumnos presos atribuían a las estrategias
educativas desarrolladas por PUC, es decir, los sentidos que
adquiere la educación para ellos. Una de las conclusiones
refiere que la educación es considerada un medio de
sobrevivencia, de hacer frente a la alienación
institucional, de encontrar una salida ante el encierro, o una
posibilidad de proyectarse hacia el futuro. Se utilizó una
metodología cualitativa mediante la aplicación de
entrevistas semi-estructuradas a una muestra intencional
conformada por alumnos de carreras de grado y actividades de
extensión.

En el 2007 se da continuidad con el proyecto
"Significaciones atribuidas a la educación por los
alumnos privados de libertad entre los años 2006 –
2007"
llevado a cabo en el marco PUC, a cargo de Acín
y Correa. Se intentó comprender las significaciones que
atribuyen los sujetos privados de su libertad a la
educación en relación con sus trayectorias
educativas entrelazadas con las trayectorias familiares y
laborales, dentro del contexto institucional del sistema
carcelario. Los objetivos planteaban identificar las
significaciones de la educación que emergen de las
motivaciones y actitudes, en el contexto carcelario; reconocer
las relaciones entre los aspectos motivacionales, los contenidos
de los cambios y las trayectorias educativas de los alumnos –
presos, donde se configuran las significaciones; así como
detectar similitudes y diferencias en tales relaciones, entre los
alumnos – presos que cursan carreras universitarias y aquellos
que asisten a actividades de extensión. Mediante un
estudio de tipo exploratorio, cualitativo, con una estrategia de
relato biográfico que permitió la
reconstrucción de las historias de vida, en especial, sus
biografías educativas para identificar los intereses,
necesidades y estímulos. Los participantes contaban con
edades entre los 22 y los 57 años. Los resultados dieron
cuenta que la educación era significada como un desarrollo
personal en el sentido de maduración, de mejoramiento
propio; socialización, instrucción y
corrección; aunque también lo es como un medio de
sobrevivencia, de hacer frente a la alienación
institucional; de encontrar una salida ante el encierro, de
buscar algo mejor (Acín, Correa; Mercado & Gelmi,
2007).

Dando continuidad a estudios anteriores, en el
año 2009 se lleva a cabo el proyecto "Personas
privadas de libertad, representaciones sociales sobre
educación y educación de jóvenes y adultos
en contexto de encierro
", a cargo de Acín. Se
intentó comprender la configuración de los sentidos
subjetivos sobre la educación y el trabajo en poblaciones
problemáticas que producen subjetividades y
sociabilidades, posibilitando u obstaculizando nuevos sentidos en
lo social. Desde la perspectiva cualitativa en el análisis
de campo en la construcción de un modelo comprensivo
teórico acerca de dónde y cómo se articulan
representaciones sociales y subjetivas en un contexto
sociohistórico. Se aplica el método
etnográfico, el método biográfico y el
cuestionario.

El diseño contempla lo diacrónico y lo
sincrónico con uso de dispositivos grupales, que combina
técnicas de grupo focal y de historias de vida
individuales trabajadas colectivamente. Del análisis de
las respuestas obtenidas a las distintas preguntas, se
podría inferir que los principales componentes del
núcleo central de la representación sobre
educación refieren a los siguientes aspectos: a un
conjunto de ideas relacionadas con el aprendizaje, el
conocimiento y el estudio, es decir, con la incorporación
de información y conocimientos de manera sistematizada; a
aquellas que remiten a progreso, mejoramiento, desarrollo de
potencialidades; a las que aluden a la socialización, esto
es la incorporación de comportamientos, pautas y valores
del grupo social de pertenencia. Por último, cabe destacar
la necesidad de reconocimiento a través de la tan
común expresión "ser alguien en la vida", utilizada
por los sectores sociales en situación de pobreza o grupos
que ocupan una posición social subordinada en la
sociedad.

D. Marco
teórico

Para abordar el problema planteado se han recuperado
distintos aportes teóricos que brindaron un marco
conceptual desde el cual se desarrolló la presente
investigación.

Los fundamentos y posición teórica asumida
para dicho planteo, se realizó desde una perspectiva de la
psicología social-crítica y constructivista
consideradas significativas para el análisis y desarrollo
del tema. A partir de este enfoque psicosocial se combinan la
mirada de lo histórico-social y de la producción de
subjetividad, manteniendo la tensión singular-
colectivo.

Se presenta en este trabajo final, inicialmente el
concepto de educación y su relación con la
socialización, como uno de los agentes que interviene en
dicho proceso en la etapa inicial de la vida social. Luego, se
desarrolló el tema de la educación y su rol en la
construcción de la subjetividad y las significaciones en
la adolescencia, su contextualización y vulnerabilidad en
esa etapa de la vida.

También se abordó dentro de la
legislación penal en Argentina, el régimen de
Libertad "vigilada" y el de libertad "asistida" en nuestro medio
y la educación como búsqueda de alternativas a la
institucionalización y reforzamiento de los lazos
familiares de los adolescentes en conflicto con la
ley.

Finalmente se describe el contexto institucional de los
adolescentes en el régimen de libertad asistida y
asistentes al Espacio Socio-Educativo Abierto "Paulo Freire", en
el marco de la Sub-secretaria de la Niñez, Adolescencia y
Familia como espacio de protección integral, desde un
abordaje socioeducativo multidisciplinario que busca la
integración social de los adolescentes.

D.1
Socialización y Educación

Desde la psicología social puede concebirse la
socialización como el influjo que la sociedad ejerce en el
individuo en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a
las condiciones de una sociedad determinada, y también es
la respuesta o reacción del individuo a la sociedad.
Perinat (1984) sostiene que el proceso de socialización
nunca es unidireccional o asimétrico; como toda
relación social implica un proceso feed-back en
el que no sólo sus protagonistas están ajustando
mutuamente sus actuaciones, sino que también se influyen
recíprocamente. Berger y Luckman (1968) refieren que el
proceso de socialización consta de dos fases diferentes:
la socialización primaria; la que el individuo atraviesa
en la niñez y a través de la cual se convierte en
miembro de la sociedad y la socialización secundaria, que
se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo
a interiorizar sectores particulares del mundo objetivo de su
sociedad.

En cada etapa de la vida, se van configurando los
diferentes procesos de relación del sujeto con el mundo de
acuerdo a las características y miembros que lo compongan
en dichos momentos. El ámbito de la familia nuclear, el
entorno de la familia extensa, el medio escolar, los grupos de
pares, el espacio laboral y las relaciones profesionales
circunscriben la vida entera. En cada uno de estos lugares se
realizan actividades específicas, estableciendo así
un juego de roles e interacciones propias del ambiente. La vida
transcurre en ese tejido de situaciones, y el desarrollo junto
con la evolución psicológica están en
función de lo que en ella se experimentan (Perinat &
Tarabay, 2008).

Según Berger y Luckman (1968) La
socialización primaria
transmite contenidos
cognitivos que varían de una sociedad a otra,
comprendiendo fundamentalmente el aprendizaje del lenguaje y de
los diversos esquemas motivacionales interpretativos de la
realidad así como los rudimentos del aparato legitimado de
la validez de dichos esquemas. Esta primera aproximación y
relación del sujeto al medio que lo rodea se
efectúan en condiciones particulares y se diferencia de
los aprendizajes que se configurarán posteriormente. Estas
condiciones se definen por la presencia de un alto componente
emocional afectivo que otorga a estos aprendizajes una
sólida firmeza en la estructura personal del individuo; lo
que determina que la modificación posterior de los
contenidos aprendidos en la socialización primaria resulte
muy difícil de obtener.

De este modo, según los últimos anteriores
autores, es a través del proceso de socialización
primaria por cual el niño internaliza el mundo que se le
presenta como el único que existe y puede concebirse. Sin
embargo, la realidad social objetiva que se presenta en este
momento, se encuentra alterada de acuerdo al lugar que ocupan los
adultos en la estructura social y por la idiosincrasia personal
de los agentes socializadores.

Berger y Luckman (1968) afirman que la
socialización secundaria
es el proceso por el cual se
internalizan "submundos institucionales" en donde cada uno de
estos supone un lenguaje específico, esquemas de
comportamiento, de interpretaciones y concepciones particulares
destinadas a legitimar las prácticas habituales. En este
momento, los agentes socializadores actúan en
función de su rol, pero con un alto grado de anonimato e
inter- cambiabilidad. A diferencia de la socialización
primaria, los aprendizajes actúan sobre un sujeto ya
formado y todo nuevo aprendizaje exige un cierto grado de
coherencia con la estructura básica, por lo que debe
apelar a reforzar dicha coherencia para garantizar mayor
efectividad.

Ese refuerzo plantean los autores consiste en conferir a
los nuevos aprendizajes un carácter afectivo y familiar
tan intenso como la definición institucional del
aprendizaje lo determine; así como se presenta la escuela
primaria, que intenta mostrar la realidad y los agentes
socializadores como familiar. Ello es porque, junto con la
familia, se considera a la institución educativa como uno
de los grandes agentes socializadores de primer orden. En ella
será donde el niño encuentre el grupo de pares,
algo que le permitirá aumentar los entornos en los que se
desenvuelve y que incrementará hasta la inclusión
total como ciudadanos (Berger & Luckman, 1968).

Siguiendo con la línea de pensamiento Perinat
(1984), manifiesta la importancia del periodo prescolar, por ser
este un mundo de niños en el que los vínculos entre
ellos adquieren densidad y autonomía frente a las
relaciones que hasta entonces mantenían con los mayores.
El aula comienza a ser su espacio de actividades y
escenario situaciones en que la interacción adquiere un
peso primordial. El medio preescolar es una oportunidad
óptima para adquirir destrezas frente a situaciones
sociales, como comunicarse con éxito, aprender a
interpretar las emociones o sentimientos de los demás,
reaccionar ante los primeros conflictos, entre otros.

El rol principal del maestro es sentar un marco para
esta experiencia de socialización que el niño tiene
la posibilidad de hacer.

Castoriadis (1999) afirma que una institución es
el conjunto de procesos por los cuales una sociedad se organiza.
Las instituciones que constituyen la sociedad son un sistema de
significaciones imaginarias que le dan sentido y cohesión
y que operan como organizadores de sentido de los actos humanos
estableciendo líneas de demarcación. A partir de
esto podemos pensar que las instituciones demarcan
representaciones y prácticas instituidas que permanecen,
se reproducen y continúan dando cohesión a la
sociedad. Es la configuración estable de lo social.
Así Fernández (1993) postula que:

En este sentido la educación evidencia la
recreación y reproducción en los actores sociales,
de ciertos valores y bienes culturales seleccionados en un
proceso de lucha de intereses entre distintos grupos y sectores
sociales. Ello le otorga la función de asegurar el acceso
al conocimiento socialmente válido y la promoción
de aprendizajes significativos. Así, la educación
tiene la función de socializar mediante la
enseñanza de conocimientos legitimados
públicamente, por lo que es una construcción social
que mantiene el orden social vigente en cada momento
histórico; es un instrumento para la consolidación
y perpetuación de ciertas normas, valores, ideas, que
permiten el funcionamiento de determinados modelos vinculares
(Citado por Castoriadis, 1999,pp 73-75).

La educación formal se encuentra establecida por
las leyes y realizada por un sistema público y privado
legitimado para ello, con profesionales expresamente preparados
en hacer cumplir esa obligación (Divero, 2007). Desde la
perspectiva de Goffman (1974) el marco escolar es un
escenario social en el que existe una guía para la
acción, situaciones regidas por normas de conducta, metas
y valores asumidas por las personas que actúan
allí. No obstante, se encuentra presente la subjetividad
de los actores quienes no siempre desarrollan sus actividades
dentro de un guion preestablecido; existen resistencias y
eventuales negociaciones que tienden a optimizar sus intereses.
Tal como sostiene Fanfani (2002), no debe pensarse al sistema
educativo como una fábrica de sujetos en función de
un proyecto.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6

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