Adolescentes en régimen de libertad asistida: significaciones atribuidas a la educación (página 2)

El proceso escolar contribuye a la socialización
desde dos direcciones, por un lado se encuentra una
línea horizontal que proviene de sus
compañeros y amistades, por el otro lado una
línea vertical vehiculada en la acción de
maestros y profesores. Esta última línea es
idéntica a lo largo de toda la escolaridad y se encuentra
constituida por las normas formales del sistema escolar. Sin
embargo, la socialización no es solamente un proceso de
impregnación e impronta, debido a que los sujetos adoptan
un papel reactivo frente a la acción del adulto. La
coyuntura de la adolescencia introduce factores que reconducen el
proceso, estos seleccionan patrones de conducta social y
reflexionan sobre los valores en curso, aunque sea de modo poco
consistente y a veces contradictorio (Perinat, 2003).

Al respecto, Follari (1996) introduce la noción
de "lazo social" y explica que toda sociedad requiere prolongarse
en el tiempo y para ello tiene que mantener el lazo a
través de la transmisión a los nuevos miembros de
los principios y valores que sostienen la cohesión
básica. De este modo, la educación se encuentra
atravesada por un entramado de significaciones sociales,
producciones de sentido que se cristalizan a partir de su
consolidación y reproducción a través de
mitos, emblemas, rituales no cuestionados que sostienen a una
sociedad, es decir, el imaginario social instituido. Sin embargo,
al mismo tiempo en la educación no se da sólo un
movimiento de mera conservación de lo instituido sino que
"se infiltra" lo instituyente, movimiento transformador que crea
nuevos conjuntos de significaciones, aquello que irá
pujando por transformar lo instituido. Núñez (2004)
afirma que el educador ofrece contenidos del patrimonio cultural,
pero es el sujeto quien realiza su significación a
través de un proceso de apropiación,
recreación y transformación de estos
contenidos.

Según Castoriadis (1999) una sociedad es una
construcción y se mantiene por la consolidación y
reproducción de sus producciones de sentido. Ella inventa
sus significaciones, las cuales organizan, orientan y dirigen la
vida de los individuos que la constituyen. Cada colectivo
cultural construye su mundo de realidades, interpretando la
experiencia a su manera, presidiendo y justificando, dando
explicaciones, atribuyendo causas y consecuencias (Perinat &
Tarabay, 2008). La educación como institución
social, se consolida en el imaginario colectivo, naturaliza su
presencia en todo contexto social; justifica su existencia, a la
vez que su universalidad la hace necesaria.

El rol de la educación se cumple cuando se
constituye en uno de los espacios fundamentales para la
formación personal, social, ética y ciudadana de
individuos y grupos.

D.2
Significaciones y Educación

Al empezar a pensar en las significaciones que los
sujetos construyen a lo largo de su vida, a través de los
ámbitos por los que circula y las relaciones que con otros
establece. Tomo a Marendo, Pauloni y Roldán (2003) quienes
definen a las significaciones como "producciones complejas que
dan cuenta de las construcciones que el sujeto hace de sí
mismo, de su realidad y del mundo. Las significaciones no pueden
separarse de sus referentes, ni de aquel que las refiere y del
contexto social en el que se está implicado" (p.15). Ellas
no constituyen una mera "opinión" personal acerca de algo
en particular, sino que son elaboraciones que al referirse a un
objeto determinado, están dando cuenta de la historia del
propio sujeto y la posición diferencial desde donde
enuncia. Esto determina las condiciones de posibilidad en las que
se inscribe el "decir", poniendo en evidencia trayectorias
particulares (Marendo, et al. 2003).

Desde otra perspectiva, Reguillo (2000), explica que las
significaciones emergen en la dialéctica de lo relacional
donde se ponen en juego, de modo que se entretejen en una trama
que trasciende la textualidad. Por ello, es posible hablar de
significaciones para ir constituyendo aproximaciones desde
algún "lugar", porque a través de las
significaciones puede entenderse a la subjetividad atravesada por
las marcas de lo social. Se trata de construcciones donde se
juegan relaciones de poder que marcan la posibilidad de imponer-
proponer una visión del mundo, constituyen el orden social
y se imponen al sujeto condicionando aquello que es enunciable o
no, lo pensable y lo impensable, lo legítimo y lo
ilegítimo. En este sentido, "los diferentes actores
sociales realizan acciones, producen discursos y construyen
sentidos sobre el mundo a partir de complejos procesos de
negociación y siempre desde un lugar históricamente
construido, desde anclajes histórico-culturales"
(Reguillo, 2000; citado por Marengo, et al. 2003,
pp.15-16).

Las significaciones están situadas, son
"aprehensibles" a través de prácticas y enunciados
producidos y reproducidos en las interacciones de la vida
cotidiana. Al respecto, la autora sostiene que el discurso es una
construcción compleja que opera en varios niveles
articulados y simultáneos; lo que debe ser considerado
para no vaciar el decir de sus anclajes y mediaciones de
sentido.

Las significaciones se construyen al interior de
relaciones de poder que los discursos y prácticas
legitiman o cuestionan. (Reguillo, 2000). Siguiendo a Bourdieu
(1997), la sociedad es una realidad histórica y
socialmente construida. Es un espacio que estructura y organiza
prácticas y representaciones en el mismo momento en que
establecen diferencias simbólicas entre posiciones en
función de la distribución de recursos. El autor
sostiene que la sociedad es un espacio, conjunto de posiciones
distintas y coexistentes, externas unas a otras; definidas unas
de otras por su exterioridad mutua, por relaciones de proximidad,
de vecindad o de alejamiento y por relaciones de orden, como por
encima, por debajo y entre. Espacio de poder, en cuyas
intersecciones, se entreteje dinámicamente un mundo social
invisible, natural: una visión legítima,
visión única posible; producida e impuesta a
través de luchas por el sentido común, por
las significaciones que conforman la construcción social
de la realidad (Bourdieu, 1997).

Por ello, puede decirse que las significaciones se
construyen al interior de esas relaciones de poder que los
discursos y prácticas legitiman o cuestionan; pero en
cuyas marcas se inscribe lo no enunciable, lo impensable, los
esquemas de percepción, de pensamiento y de acción.
Así, la potencia de enunciación para producir la
realidad varía en función a la posesión
desigual de las propiedades (Bourdieu, 1997).

En su estudio titulado " Razones Prácticas:
sobre la teoría de la acción" Bourdieu (1997)
plantea que la comunicación es una interacción
socialmente estructurada en un campo donde las posiciones
sociales ya se encuentran objetivamente estructuradas en una
relación de poder que reproduce la distribución
desigual de poderes de la sociedad. En este sentido, lo que se
enuncia por el discurso es una expresión subjetiva que
tiene poder constitutivo de lo social. Porque lo social se
encuentra en las mismas condiciones de su existencia y de su
formación, en cuyo entretejido espacial y temporal cobra
potencia la enunciación. Pero también significa que
cada sujeto utiliza estrategias para producir sentidos al
interior de relaciones de negociación, de oposición
o de apropiación. De la polisemia surgen producciones de
sentidos particulares; ancladas en contextos
socio-históricos particulares, compartidos y atravesados
por una subjetividad que se inscribe en el decir.

Para Foucault (1985) los discursos son dominios
prácticos limitados por sus reglas de formación y
sus condiciones de existencia. Esta reflexión lo llevo a
acuñar la noción de formaciones
discursivas para referirse al conjunto de reglas
anónimas e históricamente determinadas, que se
imponen a todo sujeto hablante delimitando el ámbito de lo
enunciable y lo no enunciable en un momento y en un espacio. La
mencionada noción permite especializar y temporalizar el
discurso en relación con campos estructurados y
jerárquicamente constituidos.

Fernández (1999) afirma que en la actualidad, hay
un estallido de las instituciones fundantes de las relaciones
contractuales que se produjo a partir de la sociedad moderna. Tal
estallido es producto de las luchas de poder por intentar
instituir un sentido único y legitimador de
prácticas y enunciados. Lo cual, una vez realizado, se
convierte en característica inherente a las instituciones.
Esta ruptura trae consecuentemente transformaciones en la
producción de subjetividades, es decir, en las formas de
percibir y percibirse, de pensar y pensarse, de sentir y
sentirse, de nominar y nominarse, de actuar y relacionarse.
Así, surgen nuevos modos de producción, de sostener
la tensión entre la singularidad y lo colectivo,
conformando una realidad compleja en sus atravesamientos
históricos y sociales. Estos modos ya no se basan en los
anclajes institucionales, sino que es posible producir
subjetividad a través de las múltiples, diversas y
paradojales significaciones que están presentes en los
discursos y prácticas singulares y colectivas; y que se
anudan conformando construcciones únicas
(Fernández, 1999).

Las significaciones son construcciones que el sujeto
puede producir al significar su realidad, no solamente como una
definición abstracta, sino como una construcción
que involucra a personas, tiempos, espacios, códigos y
atravesamientos culturales y estructurales.

Por otra parte, se entiende que la educación es
un derecho básico e inalienable de todo ser humano por
intervenir activamente en la transmisión de costumbres,
norma, valores, hábitos, y posibilitar conocimientos, al
entenderla como el proceso de socialización de los
individuos (Bimbi, 2006).

Núñez (2007) afirma que la
pedagogía social es una disciplina desde la que se trabaja
teórica y prácticamente en las complejas fronteras
de la inclusión y la exclusión social. Así,
en alusión a dichas fronteras, se trata de un trabajo de
ampliación de las dimensiones de la responsabilidad
pública en educación. Se postula a la
pedagogía social como un espacio para pensar y poner en
marcha cuestiones relacionadas con la igualdad y los derechos en
el marco de las nuevas condiciones económicas, respecto al
acceso a la cultura, a la participación social y a la
dignidad de las personas.

Se rescatan también los aportes de Friggerio y
Lambruschini (2002) quienes sostienen la idea de que la
educación supone un trabajo psíquico, una actividad
intelectual reflexiva, una acción política de
coparticipación en la constitución de identidades,
de sujetos sociales y la colaboración en la
formación de subjetividades.

Resulta valiosa la contribución de
Núñez (1999) quien sostiene que la acción
educativa intenta provocar la emergencia de nuevos intereses en
el sujeto y conectarlos con posibles formas de
resocialización social, es decir trabaja para que el
individuo pueda encauzarlos o canalizarlos de modos socialmente
admisibles. Se trata de legitimar los intereses del sujeto,
proporcionando los recursos culturales para que pueda llegar a un
despliegue socialmente valioso de aquellos. Se considera a la
educación como un anti- destino, ya que es una
práctica que posibilita la redistribución social de
las herencias culturales. Particulares recorridos en los que se
tejen diversos registros de olvido y recuerdo; en cuyos
anudamientos se abren y bifurcan futuros que no son predecibles
sino decidibles a posteriori (Núñez, 2007). La
educación constituye un satisfactor de tipo
sinérgico que se espera proporcione los conocimientos
necesarios y relevantes para la participación ciudadana,
la obtención de empleos decentes y mejor renumerados; al
tiempo que se fortalezca la capacidad de los sujetos para tomar
iniciativa y ganar confianza en sí mismos y el sentido de
su propio valor. El concepto de desarrollo humano destaca el
valor intrínseco e instrumental de la educación
como herramienta para la superación de la pobreza y la
desigualdad, y derecho habilitante para el ejercicio de otros
derechos (Tuñón, 2009).

D.3 Adolescencia:
contexto y vulnerabilidad

La adolescencia es una etapa evolutiva determinada por
múltiples factores, entre los que cobra importancia
fundamental "lo social". Transitarla implica vivir una
experiencia histórica y cultural, la que va a definir la
pertenencia a una generación concreta y a un material
imaginario específico con el que el adolescente va a
elaborar sus identificaciones (Urresti, 2005). Según
Tuñón (2009) ser adolescente o transitar por esa
etapa de la vida, no corresponde a un estado natural sino que
obedece a una construcción social, sujeta a los cambios
sociales, al medio en que el sujeto transita la vida cotidiana.
En función de ello, la adolescencia se representa y se
actúa según el estrato social, el género y
el tipo de hogar en el que transita esta etapa evolutiva. En este
sentido Sternbach (2008) propone hablar de "adolescencias
múltiples" para referirse a que esta etapa solo puede ser
definida según los discursos sociales que circulan en cada
época, porque la cultura imperante producirá las
configuraciones subjetivas que concordarán con las
identificaciones, con los ideales; de esta manera la singularidad
de los sujetos cobra protagonismo, pero se encontrará en
el entretejido de las trazas comunes que la cultura posibilita en
un momento histórico dado.

Hay distintas maneras de ser joven en el marco de la
intensa heterogeneidad que se observa en el plano
económico, social y cultural. No existe una única
juventud; en la ciudad moderna las juventudes son
múltiples, variando en relación con
características de clase, el lugar donde viven y la
generación a que pertenecen. Además, la diversidad,
el pluralismo y el estallido cultural de los últimos
años se manifiestan privilegiadamente entre los
jóvenes que ofrecen un panorama sumamente variado y
móvil que abarca sus comportamientos, referencias
identitarias, lenguajes y formas de sociabilidad (Margulis, 2001)
Por otro lado Paulin (2008) en su investigación
"Condiciones Juveniles y Escuelas: Apuntes para abordar una
Oportunidad Inter-generacional" desnaturaliza el concepto de
joven y profundiza en el análisis del término
considerando adecuada la noción de condición
juvenil para soslayar reduccionismos habituales como el
joven, el adolescente; "…opacan la diversidad de
trayectorias enclavadas en experiencias geográficas y
culturales diferentes pero que, sobre todo, se imponen desde
alguna versión única: la que se instaura desde
lógicas dominantes de sujeto escolar y social en cada
contemporaneidad"(p.2).

Al hablar en el apartado anterior de trayectoria, se
hace alusión al sentido que le otorga Nicastro y Greco
(2009) en su investigación "Entre trayectorias:
Escenas y pensamientos en espacio de formación".
Trayectoria refiere a un recorrido, es un camino en
construcción permanente, un itinerario en
situación. Se rescata la idea de las autoras de
pensar la educación como un camino que tiene un lugar en
diferentes instituciones educativas. Los autores
postulan que en cada organización educativa el sujeto
será atravesado y entramado en su propia biografía,
en culturas, historias, componentes de la vida cotidiana de cada
institución que hace que la expresión de ese hecho
educativo asuma distintos rasgos y también se presente
algunas regularidades según las organizaciones y las
personas a las que nos estemos refiriendo.

Guichard (1995), postula que el joven genera un
determinado tipo de representaciones de futuro según
cómo ha vivido la experiencia escolar en cuanto a lo que
sabe, lo que aprende y percibe que puede hacer. Las elecciones,
decisiones e intentos que hacen los jóvenes en materia de
carrera educativa y laboral dependen tanto de la estructura de
oportunidades presentes como de las experiencias a cerca de los
logros que pueden alcanzar en el futuro a través de una
mayor educación o buen empleo.

Por otro lado, se encuentra pertinente la
consideración de Weinstein (1992) sobre el concepto de
"riesgo en el período juvenil", alude que se destaca por
la posibilidad de que sus conductas o situaciones
específicas conduzcan a daños en el desarrollo que
pueden afectar tanto el conjunto de sus potencialidades como
deteriorar su bienestar y salud. Las consecuencias destructivas
del riesgo varían durante el ciclo vital en
relación a los procesos de maduración, las
condiciones de protección y los recursos personales para
efectuar ajustes o integraciones transformadoras de la
situación.

Siguiendo las concepciones de Tuñón (2009)
quien afirma que En Argentina muchos adolescentes viven en
condiciones de vulnerabilidad, desplazamiento, segregación
y exclusión frente a las demandas y exigencias de
socialización, educación y empleo. Ello hace que,
además de las crisis propias de la etapa evolutiva, los
sujetos deban enfrentar circunstancias adversas para su
integración social y desarrollo personal; o bien que sean
más propensos a desarrollar conductas de riesgo. Muchos de
los adolescentes argentinos viven en hogares de escasos recursos,
careciendo de medios materiales, sociales y culturales
necesarios, con importantes déficits en lo que hace a
alimentación, en la satisfacción de consumos
mínimos, en las condiciones de habitabilidad, de cobertura
de salud, entre otros (pp. 1-2-3).

Las desiguales probabilidades de acceso a bienes y
servicios, espacios de socialización y a la
educación formal inciden sobre el bienestar y el
desarrollo. Los niños y adolescentes amplían o no
las capacidades de desarrollo dependiendo de una estructura dada
de oportunidades sociales, las cuales no solo están
condicionadas por factores económicos, sociales,
culturales y políticos-institucionales del país,
sino que también esta mediada por las particulares
condiciones sociales y económicas que presenta el grupo
familiar de origen. El reconocimiento y legitimidad de derechos
en materia jurídica es importante, sin embargo el efectivo
y pleno cumplimiento de tales derechos es aún parcial
(Tuñón, 2009). Es necesario colocar el acento en la
educación y el trabajo. Sin embargo, no se debe subestimar
la importancia de otras áreas de la vida social, como el
ocio, los deportes, etcétera. Sin negar las virtudes de
una pedagogía del esfuerzo y el aprendizaje de las reglas
productivas, el juego, el viaje, el acceso a formas culturales
diversas, el compromiso sobre proyectos individuales o
colectivos, deberían constituir elementos fundamentales de
socialización de los jóvenes (Galland,
1993).

Cuando alguno o muchos miembros de una sociedad son
privados o impedidos de acceso a recursos, condiciones u
oportunidades para el logro de un mejor y más digno vivir,
la situación creada constituye según la norma
social existente una transgresión a los derechos humanos.
Cuando ello acontece, quienes tienen la responsabilidad
política de garantizar el cumplimiento de tales derechos
contraen una deuda con quienes han sido violentados en el
ejercicio legítimo de los mismos. Queda así
establecida la noción de "deuda social" en el plano de las
necesidades esenciales del desarrollo humano (Tami &Salvia,
2004). La carencia de derechos sociales en la adolescencia pobre
lo transforma en una población vulnerable, ya que
situaciones conflictivas habituales que en otros adolescentes
pueden ser resueltas por sus propios medios o los de su familia,
en la adolescencia vulnerable se convierte en una desventaja
más que se acumula (Castel, 1991).

En esta etapa evolutiva los grupos de pares adquieren
especial importancia en tanto los adolescentes comienzan a
expandir sus redes sociales en espacios públicos y
privados, adquiriendo protagonismo en las clases sociales menos
favorecidas el barrio, los parques y las plazas. Al respecto,
manifiesta Urresti (2005) que entre los sectores populares la
calle, espacio exterior a la escuela y al hogar, se convierte en
el escenario por excelencia; revestida con la
significación de ser un espacio de liberación y
satisfacción. La calle se define como un territorio sin
medidas ni reglas que exijan a aprender, a producir o a obedecer,
apareciendo como un lugar en el que hay aventura; ella los
convoca porque incluye espacios de distensión y de
consumo, aunque estos espacios no siempre están abiertos y
disponibles para todos. Ello saca a la luz la temprana necesidad
de obtención de recursos, para lo que ponen en
acción distintas estrategias de satisfacción que
pueden oscilar entre el trabajo temprano, la "changuita", el
"careteo" y el "mangueo" hasta el delito menor. En este sentido
Tuñón (2009) destaca que "en la calle, los
adolescentes se exponen a situaciones de gran vulnerabilidad
social, tales como la drogadicción, la inseguridad, la
violencia entre pares, el delito, el embarazo adolescente,
accidentes de tránsito, abuso sexual y HIV Sida" (pp.
3-4-5).

Siguiendo a Duschatzky y Corea (2005), se trata de
condiciones sociales productoras de expulsión, ya que
estas se relacionan con el abandono del sistema educativo,
atravesado por múltiples factores sociales,
económicos, familiares, cognitivos e institucionales.
Así, la mayoría encuentra en la escuela primaria un
ámbito de protección que facilita el enfrentamiento
de dificultades pero que, esos atributos desaparecen en el nivel
medio.

En este marco, se afirma que la diferenciación
social es actualmente uno de los dispositivos centrales en la
configuración de los modos de construcción y
reconocimiento de la condición juvenil, y por lo tanto, en
la definición social de los modos en se es y se vive como
joven (Margulis & Urresti, 1996).

D.4 Los
adolescentes y la legislación penal en Argentina: "Del
sistema tutelar a la protección integral de los
derechos"

A lo largo de la historia la institución penal,
ha ido sufriendo trasformaciones de acuerdo a los cambios
sociales y sus concepciones a cerca del delito y los sujetos. En
la década del "70 en el contexto de la dictadura militar,
con el fin de estructurar un esquema de justicia penal que
mantuviera el orden, la estabilidad y el control social,
conservando el sistema vigente de clases y distribución de
la riqueza, como medida primordial, se originaron los primeros
mecanismos de control social formal de niños y
adolescentes mediante la creación de instituciones
judiciales y correccionales para el tratamiento y vigilancia de
los jóvenes en situación de peligro. Dicha
institución se proponía convertir a esos menores en
ciudadanos respetuosos de las leyes. (Friele, 2009) Luego en 1990
con la adopción de la "Convención Internacional
sobre los Derechos del Niño" fundamentada en la doctrina
de la "protección integral de los derechos del
niño"; la comunidad jurídica internacional
eliminó la base jurídica en la que se sustentaba la
doctrina de la llamada situación irregular
(Friele, 2009).

En un principio, la doctrina de situación
irregular, que se aplicaba en todos los sistemas penales
juveniles de los países de la comunidad internacional. La
mencionada doctrina consistía "…en la
aplicación de un sistema protector a niños
y adolescentes que se encontraran en situaciones de
riesgo, mediante la represión y la
negación sistemática de sus derechos, utilizando
para ello el sistema penal" (Friele, 2009.p-1).

Flogia, s.f. en su artículo "Para que la
protección integral de los menores no sea solo un
título" señala que la doctrina de la
Situación irregular se caracteriza
por:

…confundir el concepto de menor delincuente con
el de menor abandonado, su valoración implica reaccionar
de la misma manera frente a las infracciones de la ley penal como
ante las situaciones de amenaza o vulneración de los
derechos con medidas de "reeducación o
readaptación", en un proceso de judialización de la
problemática social de los niños (menores
abandonados=delincuentes) (p.1).

El autor García Méndez, s.f. en su
publicación "La Legislación de Menores en
América Latina: Una Doctrina en Situación
Irregular. En Derecho de la Infancia/Adolescente en
América Latina: De la Situación Irregular a la
Protección Integral" afirma que:

…se trata en realidad, de una doctrina
jurídica, que poco tiene de doctrina y nada de
jurídica, si entendemos por esto reglas claras y
preestablecidas de cumplimiento obligatorio para los
destinatarios y para aquellos responsables de su
aplicación. Niños y adolescentes abandonados,
víctimas de abusos o maltratos y supuestos infractores a
la ley penal, cuando pertenecientes a los sectores más
débiles de la sociedad, se constituyen en clientes
potenciales de esta definición. Más aun, como en
una especie de auto-ironía, las leyes extienden los
alcances de la disponibilidad estatal al resto de la infancia que
se encontrare en peligro material o moral (p.4) La "tutela de los
menores", significaba que el "menor" no era considerado un sujeto
de derecho íntegro, ni que existieran diferencias entre el
tratamiento de aquellos "menores" que cometieron algún
delito y el de los que se encuentran en un estado de amenaza o
vulneración. También permite que las reacciones
estatales sean dispuestas por tiempo indeterminado, reconociendo
como único límite la mayoría de edad;
situación que se aplica actualmente en nuestro
país. Las consecuencias de esta forma de tratamiento son
el aumento de los índices de marginalidad y violencia, a
pesar de la intervención protectora del Estado (Friele,
2009).

Se realiza una breve descripción a fin de
historizar los procesos de institucionalización. A mitad
del siglo XIX en Estados Unidos, se crearon los primeros
reformatorios cuyos principios se basaban en que los
delincuentes jóvenes tenían que ser
separados de las influencias corruptoras de los criminales
adultos; estos debían ser apartados de su medio y
encerrados en el reformatorio por su propio bien y
protección, sin proceso y con requisitos legales
mínimos; las sentencias serían indeterminadas, para
que los reclusos fueran alentados a cooperar en su propia reforma
y para que no pudieran reanudar la carrera delictiva
(Friele, 2009). En este último caso se consideraba
recurrir al castigo mientras fuera conveniente para la persona
castigada y después de haber agotado todos los
demás métodos de persuasión. Por otro lado,
tenían que estar protegidos contra la pereza, la
indulgencia y el lujo mediante el ejercicio militar y
físico y una vigilancia constante. La esencia del programa
de reforma era el trabajo, la enseñanza y la
religión; con educación técnica con
conocimientos industriales y agrícolas (Friele,
2009).

En Estados Unidos en 1899, se crearon Los Tribunales de
Menores, que constituían el punto de partida para
cualquier tipo de control social de niños y adolescentes
"descarriados" y en donde el proceso penal era de corte informal
y no se respetaban las garantías del debido proceso
(Friele, 2009).

El juez que integraba estos tribunales tenía una
función asistencial, porque adquiría el rol de
doctor y de consejero, estaba autorizado a investigar el
carácter y los antecedentes sociales, tanto de los
niños delincuentes como de los "predelincuentes",
a fin de poder tomar intervención en casos en donde no se
hubiese cometido ningún delito (Platt, 1992, citado por
Friele, 2009).

En Argentina, los reformatorios, creados para el control
social de los menores debían complementarse con la
educación y la creación de leyes especiales para la
protección y custodia de los niños delincuentes. En
el campo de la educación, se alentaron numerosas reformas
tendientes a trasmitir, bajo estrictas normas de disciplina, las
consecuencias del mal comportamiento. Friele (2009) sostiene que
estas instituciones reconocen al niño como objeto de la
comprensión pero, de ningún modo, como sujeto de
derechos. El autor agrega que si se toma en cuenta el estado de
los reformatorios e institutos de menores en Argentina, es
evidente que este sistema de control tutelar y asistencial ha
fracasado en forma rotunda, ya que no cumple con las reglas
mínimas e indispensables para que el menor sea tratado en
forma humanitaria con miras a lograr su reincorporación a
la sociedad, sino que en su lugar, se logra que los niños
y adolescentes sean segregados u ocultados para tratar de lograr
su readaptación al medio social (Friele, 2009).

De esta manera a pesar de la declaración de la
Convención Internacional sobre los Derechos del
Niño, en nuestro país, el enfoque asistencial
de la doctrina de situación irregular actualmente
sigue vigente en Argentina, pese a que hay un cambio de paradigma
hacia la doctrina de la protección integral de los
derechos del niño (Friele, 2009).

En nuestro país, hasta hace cinco años se
encontraba vigente la Ley 10.903 de Patronato de Menores,
sancionada el 21 de octubre de 1919 y basada en el "sistema
tutelar o asistencialista", "ley de protección y tutela
pública de la niñez abandonada" con miras a la
salud, seguridad, educación moral e intelectual del menor,
proveyendo su tutela. Dicha ley disponía que, ante el
hecho de que una persona menor de 18 años se encontrara en
"peligro material o moral", se daría intervención
al juez de la jurisdicción criminal y correccional. (Ley
Nacional 10.903, 1919).

Los patronatos se convertían en el destino de
aquellos menores que delinquían, y de aquellos
niños y adolescentes a quienes los jueces
suspendían a sus padres el ejercicio de la patria potestad
por tratarlos con excesiva dureza; o si comprometiesen la salud,
seguridad o moralidad. Tal suspensión podía durar
desde un mes hasta la mayoría de edad. El artículo
21 define el concepto de abandono material o moral o
peligro moral en el que puede estar el menor, a
conductas tales como la mendicidad o vagancia; que frecuente
gente viciosa o de mal vivir; que venda periódicos,
publicaciones u objetos en las calles o lugares públicos;
y cuando, en dichos lugares, ejerzan oficios lejos de la
vigilancia de sus padres o guardadores (Ley Nacional 10. 903,
1919).

El Gobierno Nacional en el año 2005, junto a la
institución " Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (UNICEF) declaran sobre la situación de
"Niños, Niñas y Adolescentes Privados de Libertad
en la Argentina", la carencia de información sistematizada
en el país, la ausencia de datos estadísticos y de
registros centralizados de programas y establecimientos que
alojan personas menores, así como la heterogeneidad de
criterios utilizados en las distintas provincias para abordar la
problemática y en el alcance otorgado a términos
como "privación de libertad" "institucionalización"
o "medidas de internación" propias del régimen
tutelar. Se destaca así que la Convención sobre los
Derechos del Niño excluye su aplicación como medida
de protección y restringe claramente la posibilidad de su
aplicación en el ámbito penal, como medida
excepcional y por el menor tiempo posible. Sin embargo, los
resultados del estudio muestran una abrumadora cantidad de
niños, niñas y adolescentes institucionalizados en
todo el país, en su enorme mayoría por cuestiones
asistenciales (Ministerio de Justicia y derechos humanos de la
Nación Argentina, Secretaria de los Derechos Humanos &
UNICEF, 2006).

El Programa de Libertad Asistida, propone el control
sobre las medidas procesales del joven y la atención del
mismo y su familia, en función de lograr una
integración social del mismo.

La protección integral de los derechos del
niño se presenta como un modelo ambiguo ya que
aún no hay una definición acabada y clara acerca de
su aplicación. Este proyecto se pone como primer objetivo
garantizar a los niños y jóvenes menores de 18
años de edad, la mayor cantidad de derechos, entre ellos
el derecho a la educación. La noción central es la
protección del interés superior del niño, es
decir, la búsqueda de la máxima satisfacción
de sus derechos específicos, reconociéndolo como un
sujeto de derecho íntegro (Friele, 2009).

La protección integral de los derechos del
niño se caracteriza por definir los derechos del
niño y establecer en qué casos es deber de la
familia, de la comunidad, o del propio Estado respaldar el
ejercicio concreto de esos derechos, a través de
mecanismos y/o procedimientos adecuados; de distinguir entre las
competencias de las políticas sociales y de la
política criminal, planteando la defensa y el
reconocimiento de los derechos de los niños y los
jóvenes como una cuestión que depende de un
adecuado desarrollo de las políticas sociales; de des-
judicializar las cuestiones relativas a la falta o carencia de
recursos materiales; jerarquizar la función del juez que
debe ocuparse de cuestiones de naturaleza jurisdiccional, es
decir que su función es la de juzgar; de
establecer como consecuencia jurídica de la
comisión de un delito, una serie de medidas alternativas a
la privación de la libertad, las cuales se extienden desde
la advertencia y la amonestación hasta los
regímenes de semi-libertad o internación, es decir
que la privación de libertad sea una medida de
último recurso, que sólo podrá ser aplicada
por el lapso más breve posible y determinando su
duración en forma precisa (Friele, 2009).

En la actualidad, se encuentran vigentes en la provincia
de Córdoba la ley 9.053 de Protección Judicial
(2002) que responde al paradigma tutelar, otorgando amplias
facultades a los jueces de menores, y también rige la ley
provincial 9.396, que establece una adhesión local a la
ley nacional 26.061 de Protección Integral de Derechos de
Niñas, Niños y Adolescentes, que dio por derogada
la Ley 10.903 de Patronato, iniciándose así el
proceso de adecuación de la normativa a los postulados de
la Convención sobre los Derechos del Niño. Dicha
norma se complementa con el dictado de los decretos 415/2006 y
416/2006 reglamentarios de Ley de Protección (26.061) y la
creación de la Secretaría del Estado de
Niñez, el Consejo Federal y el Defensor Nacional de los
derechos de las Niñas, Niños y Adolescente,
autoridad que se encuentra en funciones desde fines de 2007
(Colectivo de Derechos de Infancia y Adolescencia de Argentina,
2009).

La Ley provincial 9.396 que otorgaba un plazo de un
año prorrogable a dos para que los Poderes Ejecutivo y
Judicial arbitraran los medios necesarios para su cumplimiento,
al vencimiento del mencionado plazo el Superior Tribunal de
Justicia emitió el 4 de agosto del 2009 la Acordada
"Acuerdo Reglamentario Nº 987-Serie A" 52, por la cual
basándose en la ley 9.053 y diciendo dar cumplimiento a la
9.396 decidió derivar algunas causas que eran de su
competencia al Órgano Administrativo, Secretaria de Mujer
Niñez Adolescencia y Familia y mantener su competencia en
el resto de las causas argumentando para ello que del
relevamiento realizado sobre las causas de los Juzgados
Prevencionales surgiría que el 58 % eran por cuestiones de
violencia. En dicha Acordada se dispone además que las
medidas excepcionales (que implican separación provisoria
del niño del ámbito familiar) sean dispuestas por
los jueces en total contradicción a lo determinado por ley
26.061. Por su parte el Poder Ejecutivo dictó el Decreto
115.354 del 14 de agosto del 2009 donde a través de esta
norma de carácter reglamentaria crea lo que da en llamar
el "Sistema de Protección Integral de Derechos de
Niñas niños y adolescentes" a nivel provincial. La
disposición sobre las medidas excepcionales es acorde a la
Acordada 987 (Colectivo de Derechos de Infancia y Adolescencia de
Argentina, 2009).

La modalidad con que se aplican estas medidas muestra un
deterioro progresivo en las deficientes condiciones de
atención de las personas alojadas y son el reflejo del
desorden con que se aplican las normas ya que no se cumplen las
funciones secundarias educativas y de promoción de la
integración social y se producen así flagrantes
violaciones a los derechos humanos. No se crea Protocolos de
articulación ni pautas de intervención claras. Por
otro lado, la ley 9.59155 se creó el Consejo Provincial,
donde figuran los jueces de menores que tienen el control de
legalidad de las medidas que se aplican con respecto a las
niñas, niños y adolescentes y también el
defensor de NNyA de la provincia quien tiene obligaciones de
denunciar y accionar en contra del Estado en el caso de
incumplimiento o irregularidades en el diseño de las
políticas públicas. (Colectivo de Derechos de
Infancia y Adolescencia de Argentina, 2009).

El informe brindado por el Colectivo de Derechos de
Infancia y Adolescencia de Argentina (2009) da a conocer que las
normativas, reglas y directrices internacionales que regulan las
condiciones de privación de libertad de niños,
niñas y adolescentes no se cumplen materialmente en
Argentina.

D.5 La
educación y los adolescentes que se encuentran en
conflicto con la ley penal.

En este trabajo se concibe la educación en tanto
espacio de libertad, en el sentido de posibilidad, que
no radica solo en la producción de un sujeto acorde a la
reproducción o semejanza a un ideal, sino como espacio que
puede posibilitar la creación habilitante de un por-venir,
un nuevo tiempo; significaciones que son construcciones que
involucra a personas, tiempos, espacios, códigos y
atravesamientos culturales y estructurales (Duschatzky &
Corea, 2002). Se entiende a la educación como un bien
social que contribuye al desarrollo individual y colectivo
(Garay, 2000; citado por Acín & Mercado, 2006,
p.2).

La educación es un derecho que hace a la
condición del ser humano ya que a partir de ella se
construye el lazo de pertenencia a la sociedad, a la palabra, a
la tradición, al lenguaje, en definitiva a la
transmisión y recreación de la cultura. Quien no
reciba o no haga uso de este derecho puede perder la oportunidad
de pertenecer a la sociedad, a participar de manera real y
constituirse en un ciudadano (Núñez; 1999). Se
entiende la ciudadanía como el conjunto de
prácticas jurídicas, políticas,
económicas y culturales que definen a una persona como
miembro competente de una sociedad (Tuner, 1993). El autor hace
referencia a prácticas cuya fuente de legalidad y
legitimidad reside en la posesión de derechos que influyen
en la distribución accesible a distintas personas y grupos
sociales.

Así es el Estado quien debe garantizar este
derecho a la educación y lo hace- en Argentina- mediante
la ley Nacional 26.206 (2006) en la que se regula el ejercicio
del derecho de enseñar y aprender consagrado por el
artículo 14 de la Constitución Nacional y los
tratados internacionales. Estos conciben a la
educación como un bien público y un derecho
personal y social; se constituye en una prioridad nacional y en
política de Estado, asumiendo este la responsabilidad de
proveer una educación integral, permanente y de calidad
para todos los habitantes garantizando la igualdad, gratuidad y
equidad en su ejercicio, con la participación de las
organizaciones sociales y las familias. También se
garantiza el acceso a la información y al conocimiento
como instrumentos centrales de la participación en un
proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia
social, de manera de que la educación brinde las
oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la
formación integral de las personas a lo largo de toda la
vida y promover la capacidad de definir su proyecto de vida,
basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad,
respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien
común (Ley Nacional 26.206, 2006).

Entre los fines y objetivos de la política
educativa nacional se encuentran el asegurar una educación
de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades;
garantizar una educación integral que desarrolle todas las
dimensiones de la persona y habilite tanto para el
desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios
superiores; brindar formación en valores éticos y
democráticos; garantizar la inclusión educativa;
asegurar condiciones de igualdad; garantizar el respeto a los
derechos de los niños y adolescentes, el acceso y las
condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes
niveles del sistema educativo; concebir la cultura del trabajo y
del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental
de los procesos de enseñanza-aprendizaje; desarrollar las
capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje;
fortalecer la lectura y la escritura; desarrollar las
competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes de
las tecnologías de la información y la
comunicación; promover valores y actitudes que fortalezcan
las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el
uso indebido de drogas; promover en todos los niveles educativos
y modalidades la comprensión del concepto de
eliminación de todas las formas de discriminación
(Ley Nacional 26.206, 2006).

Delors (1996) sostiene que la política de
educación debe diversificarse suficientemente y concebirse
de modo que no constituya un factor adicional de
exclusión.

En Argentina, se ofrecen posibilidades de
educación en contextos privados de libertad, lo que
constituye un escenario complejo de la educación de
jóvenes y adultos porque estos sujetos con quienes existe
una deuda social histórica, constituyen un sector
ineludible de un sistema educativo que pretende promover
políticas de justicia social que posibiliten procesos de
inclusión para todos. La educación en contextos
privados de la libertad es un campo que se ha ido constituyendo
con aportes y reflexiones que provienen de diversas áreas
y disciplinas vinculadas a lo educativo, como el campo de la
psicología de la educación, de la sociología
de la educación, la educación popular, la
política educativa. Lo cierto es que investigaciones
afirman que el encarcelamiento no resuelve el fenómeno de
la delincuencia ni representa una respuesta significativa de la
sociedad a su solución, ante lo que no puede dejar de
considerarse que en la Argentina, las desigualdades, los procesos
de exclusión y el aumento de la pobreza han generado un
incremento de los índices de delincuencia (Giacchino de
Ribet, 2004).

Sin embargo, el binomio cárcel –
educación pone en evidencia dos lógicas que se
contradicen porque la institución penitenciaria tiene como
lógica el disciplinamiento, mientras que la
educación en ese ámbito se propone como una
práctica de libertad, como un proceso de
construcción de autonomía. Se entiende así
que recibir educación es un derecho, y que puede promover
el incremento de la autoestima, reducir la vulnerabilidad,
mejorar la posición a nivel social y a la
construcción de un proyecto de vida ajeno al delito
(Giacchino de Ribet, 2004).

Las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la
Administración de la Justicia de Menores establecen la
posibilidad de la remisión de los casos,
entendiéndose por tal la supresión del
procedimiento ante la justicia penal y, la reorientación
hacia servicios apoyados por la comunidad, se práctica en
diversos sistemas jurídicos con carácter oficial y
oficioso.

Esta práctica sirve para mitigar los efectos
negativos de la continuación del procedimiento en la
Administración de la Justicia de Menores (Reglas de
Beijing, 1985).

Desde la Secretaría Niñez, Adolescencia y
Familia (SENAF) de la Provincia de Córdoba se buscan
medidas alternativas a la institucionalización para
niños y adolescentes en conflicto con la Ley Penal,
mediante sus recursos institucionales. A fin de asegurar una
mayor flexibilidad, compatible con el tipo y la gravedad del
delito, la personalidad y los antecedentes del individuo,
evitando la aplicación innecesaria de la pena de
prisión, el sistema de justicia penal establecerá
una amplia serie de medidas no privativas de la
libertad.

El Centro Socioeducativo Abierto "Paulo Freire" se
constituye como un espacio de referencia, que el Ministerio de
Desarrollo Social ofrece aquellos adolescentes de la Ciudad de
Córdoba que hayan ingresado al Sistema Penal Juvenil del
Poder Judicial de la Provincia de Córdoba. Dicho espacio
es una alternativa diferencial para adolescentes que, a partir de
su situación procesal, tengan la posibilidad de no ver
restringida su libertad ambulatoria y por tanto puedan continuar
residiendo en su hogar, al tiempo que concurran a un espacio de
desarrollo personal, bajo el acompañamiento y
supervisión de profesionales y tutores especializados en
dicha labor. Se trata de un espacio de contención
psicosocial, acompañamiento socioeducativo y de
seguimiento en el desarrollo de las medidas judiciales impuestas
a los adolescentes que allí concurran.

Entre los objetivos del Centro Socio Educativo Abierto
"Paulo Freire" se encuentran:

Estimular el desarrollo de una conciencia ética,
solidaria y responsable que motive al adolescente en el
cumplimiento y reconocimiento de sus deberes y
derechos;

incorporar y desarrollar actitudes, valores y conductas
pro-sociales para facilitar la adaptación y la
integración social y comunitaria;

desarrollar sus capacidades de reflexión y
análisis;

adquirir y fortalecer competencias y habilidades que
faciliten el desarrollo vocacional y profesional, entre
otros.

Como escuela formal, brinda educación en el nivel
primario y secundario, en una estructura pedagógica
organizada en módulos por objetivos, independientes del
tiempo de cursado, lo que posibilita una flexibilidad de
asistencia por parte de los jóvenes. Así, se
facilita a los alumnos la finalización de sus estudios,
con planes de estudio oficiales de tres años de
duración, acordes a las necesidades particulares y con
modalidad presencial y semi- presencial.

Como escuela de Oficios, se presenta como una "novedad
educativa", recuperando el espíritu de las escuelas
técnicas, y abriendo el abanico de disciplinas a un
espectro amplio y diverso de oficios textiles, cerámica,
carpintería, informática, electricidad,
peluquería, artes plásticas, entre
otros.

El Centro Socio Educativo Abierto "Paulo Freire" es una
institución que pretende adaptase a las necesidades
educativas de jóvenes con distintas trayectorias de vida;
de tal modo, asisten quienes han interrumpido su escolaridad por
razones de maternidad, quienes han desertado y quieren volver a
estudiar, y aquellos adolescentes en conflicto con la ley
penal.

D.6 La libertad
"asistida" en nuestro medio y la Secretaría de la
niñez, adolescencia y familia (SENAF)

"La libertad asistida apunta a reforzar los
vínculos entre el menor, la familia y la comunidad y se
debe diferenciar de libertad vigilada que ejerce el control sobre
la conducta del menor" (Polcan, 2005.p-2).

En la Ciudad de Córdoba, en el año 1995 se
conformaron los inicios del Programa de Libertad Vigilada,
dependiente del Ministerio de Solidaridad del Consejo del Menor y
en el año 1997 se dio paso al Programa de Libertad
Asistida dependiente de la Subsecretaría de
Protección Integral al niño y adolescente en
conflicto con la ley penal; del Ministerio de Justicia
(López Seco, 2008).

Libertad Asistida es una de las medidas Alternativas a
la privación de la Libertad en el ámbito del
Derecho de Menores e implica que la libertad del sujeto menor es
substanciada como objeto de asistencia, mientras que en la medida
que suele denominarse libertad vigilada la libertad es
substanciada como objeto de vigilancia; sin embargo, en algunos
sistemas jurídicos ambas medidas se definen según
momentos procesales específicos (Marcón, 2010). En
el régimen de libertad asistida, no existe
privación de libertad ambulatoria, pero si hay una
presencia importante del Poder Público en la vida del
adolescente, siendo contenido en el ámbito social natural,
sea el de origen o el ámbito que alternativamente surja
como posibilidad al momento de judicialización.
Así, la libertad asistida es un instrumento que tiene como
fin la ciudadanización de los menores que ingresan en un
campo de conflicto con la legislación penal y se
sitúa en el paradigma de la Justicia de Menores (Polcan,
2005).

El programa de Libertad Asistida de la Provincia de
Córdoba se ofrece como un espacio de acompañamiento
a niños y adolescentes que se encuentran en libertad tras
haber cometido un hecho de transgresión a la ley
penal.

Entre sus propósitos se encuentra el evitar la
institucionalización creando alternativas que contemplen
la participación de los adolescentes y su familia de
origen, nuclear o extendida. Entre los fines y objetivos del
programa de Libertad Asistida se encuentra el reforzar la red
vincular de los menores para favorecer su constitución
subjetiva dentro de un medio de contención familiar y
social; fomentar la creación de proyectos a nivel laboral,
educacional, recreativo, deportivo, etc. El prevenir situaciones
extremas que deriven en medidas jurisdiccionales tutelares;
promover el regreso del adolescente a su familia y su comunidad;
alentar la promoción y protección integral de
aquellos en situación de vulnerabilidad mediante
actividades recreativas, culturales y expresivas; así como
desarrollar acciones para superar los efectos de la
institucionalización; buscar la resolución de
conflictos fuera del ámbito judicial; reincorporar a los
menores a la escuela y monitorear su asistencia (López
Seco, 2008).

La Asistencia en Libertad es un programa que ofrece una
alternativa a la internación en Institutos para Grupos en
conflicto con la Ley Penal, a jóvenes de entre 13 y 21
años, mediante la realización en libertad de un
trabajo o actividades acordadas entre el joven, su guardador y el
operador del programa.

Esta propuesta busca aprovechar las potencialidades
propias de los adolescentes, de sus familias, de los espacios
comunitarios y organizaciones barriales, y articula y optimiza el
uso de otros recursos Institucionales de la
Secretaría.

A través de estos canales promueve la
resocialización del joven, su autonomía,
responsabilidad, escolaridad y capacitación. Para la
asistencia se designa un Operador a cargo del seguimiento, que
conoce e interviene en la zona de domicilio del adolescente. Se
realizan visitas domiciliarias y entrevistas personales y
familiares, a los fines de conocer la trayectoria personal del
adolescente, y establecer las actividades a desarrollar y el
lugar donde se realizaran las mismas; ya sean deportivas,
culturales, laborales, de capacitación en oficios, y/o
finalización de etapa escolar. Finalmente se hace un
acuerdo entre el joven, su guardador y el Operador del Programa;
se consensuan pautas y normas de convivencia a seguir. Durante la
intervención, se brinda al joven, seguimiento,
acompañamiento y asesoramiento (López Seco, 2008).
También se realiza mediación y
re-vinculación familiar; psicoterapia familiar; fomentar
la creación de proyectos a nivel laboral y educativo;
jornadas de Deporte y Recreación y actividades culturales,
tales como cine debate, taller de coro, música.

En virtud de la normativa vigente en la provincia de
Córdoba la subsecretaría de protección
integral del niño y del adolescente en conflicto con la
ley penal tiene como tarea fundamental implementar las medidas de
protección integral que fija la ley 9053, colaborando como
organismo técnicos con los juzgados correccionales de
menores.

La atención integral está dirigida a
lograr que sus destinatarios, a quienes se les atribuyen hechos
tipificados como delictivos por la ley penal, adquieran capacidad
para comprender y respetar la ley; se promueve una conducta
reintegradora con la comunidad y con el mismo. A partir de
considerar a los niños como sujetos de derecho, realiza un
abordaje socioeducativo multidisciplinario colocando el acento en
la educación (alfabetización, escolaridad primaria
y secundaria) y en la capacitación laboral, procurando de
este modo la integración social de los mismos.

En Córdoba, Poder Ejecutivo creó la
Secretaría Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF)
para desarrollar, a partir de la Convención sobre los
Derechos del Niño, políticas públicas que
permitan dar cumplimiento a la Ley Nacional 26.061 de
Protección Integral de los derechos de niñas,
niños y adolescentes, a la que adhirió la provincia
con la Ley 9396, en el año 2007. Bajo estas normativas se
concibe a todo niño/a y adolescente como sujeto pleno de
derechos, por lo que las funciones de esta secretaría
implican canalizar políticas públicas que impacten
en la reconstrucción del entramado social; fortalecer y
promover políticas relacionadas a niñez en procura
de su desarrollo integral; y difundir y hacer cumplir los
derechos y garantías expresados en la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño.

El Centro Socio Educativo Abierto "Paulo Freire", es un
espacio de promoción de derechos para los adolescentes al
brindarles oportunidades de inclusión social desde la
educación y la practica laboral.

En "Paulo Freire" se trabaja para equiparar
oportunidades garantizando los derechos a la educación, el
desarrollo artístico y expresivo, y la formación
laboral a jóvenes de entre 13 y 21 años que se
encuentren en situación de vulnerabilidad social. El
Centro no funciona como una Casa de Día, en la
concepción de ser un sitio de permanencia o
estadía, sino como un lugar en donde se realizan
actividades específicas, como talleres grupales y/o
tutorías. Promoviendo la autonomía responsable de
sus alumnos para el ejercicio de una ciudadanía plena en
el marco de una experiencia social de convivencia
solidaria.

Líneas de acción de la Secretaría
Niñez, Adolescencia y Familia son:

Promoción de Derechos: Consejos Locales de
Niñez y Adolescencia y Foros de Niñez y
Adolescencia;

alternativas a la institucionalización para
chicos en conflicto con la Ley Penal: Asistencia en Libertad y
Acompañamiento para jóvenes con permiso de
salida;

prevención y Asistencia a niñas,
niños y adolescentes en situación de riesgo:
Programa Línea 102 para la orientación y denuncias
sobre maltrato infantil; Programa Por otra Calle; Alternativas
Terapéuticas; Talleres para padres; Organizaciones de
Gestión Asociada; Asistencia Integral de Niños y
Adolescentes bajo protección del Estado y Calidad de
Vida.

Sus objetivos son formalizar instancias de abordaje
pre-institucional, tendientes a evitar la
institucionalización infanto-juvenil con otras
alternativas que privilegian el entorno familiar, esto implica
reorganizar los vínculos familiares, el cuidado personal,
la capacidad para pedir y recibir ayuda ante situaciones
problemáticas y de instrumentar conductas más
adecuadas para resolverlas; propiciar procesos de
desjudicialización y des-institucionalización
infanto-juvenil en situación de vulnerabilidad social;
ejecutar una intervención institucional de
protección integral, a través del diseño y
ejecución de acciones de prevención y asistencia
infanto-juvenil bajo la perspectiva de la inclusión social
y promover acciones hacia la sensibilización,
reconocimiento y co-responsabilidad social de protección
integral de las niñas, niños y adolescentes (Rius
& Ponce, 2008).

En el transcurso del marco teórico se
desarrollaron conceptos interesantes, a mi entender, sobre
educación y su relación con la socialización
como uno de los agentes intervinientes en el mencionado proceso
en la etapa inicial de la vida social. Para avanzar luego en la
comprensión de la educación y su rol en la
construcción de la subjetividad y las significaciones en
la adolescencia, su contextualizad y vulnerabilidad.

Se trabajó dentro de la legislación penal
en Argentina, el régimen de Libertad vigilada a
la libertad asistida en nuestro contexto y la
educación como búsqueda de alternativas a la
institucionalización y el reforzamiento de los lazos
familiares de los adolescentes en conflicto con la ley
penal.

Por último se detalla el contexto institucional
de los adolescentes en régimen de libertad asistida y
participando el Centro Socio-Educativo "Abierto" Paulo Freire, en
marco de la Secretaria de la niñez, adolescencia y Familia
como espacio de protección integral, desde un abordaje
socioeducativo multidisciplinario que busca la integración
social de los adolescentes en conflicto con la Ley
Penal.

D. Acercamiento
metodológico

D.1 Tipo de
estudio

Con el fin de arribar a las significaciones de la
educación que han construido adolescentes en
régimen de libertad asistida, se propone un enfoque
cualitativo, con estudio de tipo exploratorio –
descriptivo.

El enfoque cualitativo se utiliza inicialmente para
descubrir y refinar preguntas e hipótesis de
investigación más importantes para luego
clarificarlas y responderlas, por lo que se trata de un
diseño flexible y se mueve entre los eventos y la
interpretación; entre las respuestas y el desarrollo de la
teoría, siendo lo fundamental la comprensión del
fenómeno en estudio (Hernández Sampieri, Collado
& Lucio, 2003). En cuanto al carácter flexible del
estudio, da cuenta que la realidad analizada durante el proceso
de investigación puede presentar elementos nuevos o
inesperados que llevan a que el investigador replantee sus
propósitos, técnicas; marcando un camino abierto,
expectante y creativo (Mendizábal, 2006).

El estudio de tipo exploratorio-descriptivo y de corte
transversal se interesa en saber cómo se da la
dinámica o cómo ocurre un proceso, de modo que su
propósito es reconstruir la realidad tal y como la
observan los actores de un sistema social previamente definido.
La mayoría de los estudios cualitativos se inician como
exploratorios y descriptivos (Hernández Sampieri,
2003).

Los estudios de tipo exploratorio sirven para
familiarizarse con un fenómeno cuando se desea indagar
sobre temas desde nuevas perspectivas, ampliar las ya existentes
o bien, en otros contextos geográficos (Hernández
Sampieri, 2003). Los estudios descriptivos consisten en describir
situaciones, eventos o hechos: cómo es y cómo se
manifiestan, buscando especificar las propiedades,
características y perfiles importantes de las personas,
grupos o comunidades (Danhke, 1989 citado en Hernández
Sampieri, 2003).

Las significaciones atribuidas a la educación por
adolescentes en régimen de libertad asistida es un campo
de investigación que no ha sido trabajado, por lo cual no
cuenta con un cuerpo de información
sistemáticamente organizado.

Así este estudio a través de una
metodología cualitativa, tiene como fin recoger una serie
de datos llamados descriptivos, en tanto que provienen
de las propias palabras (habladas o escritas) de las personas o
de sus actividades observadas (Taylor & Bogdand, 1987;
Mendizábal, 2006). A partir de éstos, se logra
obtener una descripción detallada de historias de vida de
las personas estudiadas en tanto se intenta captar el significado
de la acción o de las palabras, atendiendo a las
perspectivas del sujeto o del grupo estudiado, se pasa del
recuento de hechos a su descripción (Mendizábal,
2006).

Es importante, el registro fiel de lo hecho o dicho por
las personas (Forni, Gallart & Vasilachis de Gialdino,
1992).

D.2
Población y muestra

El presente proyecto de trabajo final, en tanto
investigación cualitativa tiene como propósito
comprender en profundidad una situación en particular, a
los "Adolescentes en régimen de libertad asistida:
significaciones atribuidas a la educación". Debido a que
la representación estadística para establecer
generalidades no se encuentra entre los propósitos de la
investigación, se considera válido el trabajo con
un número reducido de casos. La generalización de
los estudios cualitativos no radica en una muestra
probabilística extraída de una población a
la que se pueda extender los resultados, sino en el desarrollo de
una teoría que puede ser transferida a otros casos.
Algunos autores prefieren hablar de transferibilidad en vez de
generalización en la investigación de naturaleza
cualitativa (Maxwell, 1998).

Las consideraciones puestas en juego a la hora de
seleccionar una muestra compete a cuestiones que hacen referencia
a los sujetos, contextos y eventos a estudiar (Maxwell, 1996). Se
seleccionará una muestra no aleatoria que se
ajustará al criterio de saturación teórica.
En este tipo de estudio la muestra es intencional, seleccionada
en función de criterios cruciales que sirven para dar
respuesta a las preguntas y propósitos del estudio. Patton
(1990) afirma que no hay reglas para el tamaño de la
muestra en una investigación cualitativa, no existe un
número exacto o rango de casos que pueden servir como
guía a los investigadores. El proceso de
recolección de datos se detiene cuando los participantes
no ofrecen respuestas distintas a las obtenidas previamente
(Grasso, 2006).

Para el abordaje del tema de investigación la
población estará conformada por adolescentes entre
13 y 21 años que se encuentran en régimen de
libertad asistida que asisten al Espacio Socio-Educativo
"Abierto" Paulo Freire" en la Ciudad de
Córdoba.

Los estudios cualitativos casi siempre emplean muestras
pequeñas no aleatorias, en especial, porque el
interés frecuentemente se centra en descubrir significado
o reflejar realidades múltiples, por lo que la
generalización no es un objetivo de la
investigación (Salamanca & Martin-Crespo Blanco,
2007).

D.3
Técnicas e Instrumentos de construcción de
datos

La metodología cualitativa es una estrategia de
investigación fundamentada en una depurada y rigurosa
descripción contextual del evento, conducta o
situación que garantice la máxima objetividad en la
captación de la realidad, siempre compleja, presa de la
espontánea continuidad temporal que le es inherente, con
el fin de que la correspondiente recogida de datos posibilite un
análisis que dé lugar a la obtención del
conocimiento valido con suficiente potencia explicativa, acorde
con el objetivo planteado y los descriptores e indicadores a los
que se tuviera acceso (Anguera, 1995; citado en Pérez
Serrano, 2002) La investigación cualitativa es
inherentemente multimetodológica, en tanto que se permite
hacer uso de diversas técnicas y combinaciones
analíticas. Muestra una riqueza de métodos de
recolección de datos, en donde la innovación y la
creatividad parecen dominar el campo (Taylor & Bogdan,
1986).

Los métodos de recolección de datos se
caracterizan por ser métodos no estructurados o
semi-estructurados (Álvarez-Gayou Jurgenson, 2003)
favoreciendo la obtención de datos que permitan expresar
libremente las ideas, actitudes y pensamientos de los sujetos
evaluados (Sautu, 2003).

Tomando a Bleger (1985), quien considera a la entrevista
como un instrumento o técnica fundamental del
método clínico y como un procedimiento de
investigación científica de la psicología,
ya que no solo permite ampliar y verificar el conocimiento sino
que al mismo tiempo lo aplica.

La entrevista psicológica es una relación
de índole particular que se establece entre dos o
más personas. Lo específico de esta relación
reside en que uno de los integrantes de la misma es un
técnico de la psicología que debe actuar en ese rol
y el otro necesita de su intervención
técnica.

La regla básica consiste en obtener datos
completos del comportamiento total de la persona en el curso de
la entrevista. Al mencionado comportamiento lo obtenemos
aplicando nuestra función de escuchar, vivenciar y
observar, de manera tal que queden incluidas las tres
áreas del comportamiento del entrevistado.

En la entrevista se configura un campo, es decir entre
los participantes se estructura una relación de la cual
depende todo lo que en ella acontece. Una de las particularidades
de la entrevista reside en que el mencionado campo se configura
especialmente y en su mayor grado por las variables que dependen
del entrevistado. Se debe contar con un encuadre fijo, que
consiste en la transformación de cierto conjunto de
variables en constantes. Dentro del encuadre se incluyen la
actitud técnica, el rol del entrevistador, los objetivos,
el tiempo y el lugar de la entrevista. (Ficha de Cátedra
de Entrevistas Psicológicas de la Universidad Nacional de
Córdoba, 2011).

Cada entrevista tiene un contexto definido (conjunto de
constantes y variables) en función del cual se dan los
emergentes, y estos solo tienen sentido y significación en
relación y en función de dicho contexto.

En el presente trabajo se utilizaran como
técnicas de construcción de datos la entrevista
semi-estructurada o semi-dirigida aplicada de manera
individual, y en un segundo momento se empleara como instrumento
a los grupos focalizados o de discusión como otra
fuente de información.

Kvale (1996) señala que el propósito de la
entrevista semi- estructurada en la investigación
cualitativa es obtener descripciones del mundo vivido por las
personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones
fidedignas del significado que tienen los fenómenos
descritos. Se considera la entrevista como un encuentro cara a
cara entre entrevistador y entrevistado, en el que se da una
conversación intencionada y orientada a la
compresión de la situación a estudiar. Es una
técnica mediante la cual el entrevistador sugiere al
entrevistado unos temas sobre los que este es estimulado para que
exprese pensamientos de una forma libre, convencional y poco
formal, sin tener en cuenta lo correcto del material
recogido. Lo que se busca en este tipo de entrevistas es que el
sujeto vaya más allá de las respuestas
superficiales y pueda ahondar en los temas sugeridos por las
preguntas realizadas, posibilitando un acceso directo a temas
relevantes para la investigación.

Los grupos focalizados o de discusión se
han convertido a lo largo del tiempo en uno de los instrumentos
de significativa importancia en el momento de llevar a cabo la
construcción de datos. El Grupo Focal es una
técnica cualitativa que consiste en 60 a 90 minutos de
discusión con un grupo limitado de personas que
reúnen ciertas características comunes para su
selección y son guiados por un coordinador quien conduce
la sesión en base a una guía de moderación.
Esta técnica permite a través de las discusiones y
opiniones conocer cómo piensan los participantes respecto
a un asunto o tema determinado (Hernández y Coello, 2002;
Rodríguez-Andino et al., 2007).

El tamaño de los grupo focal o de
discusión puede variar desde 4 hasta 12 personas,
condicionado esencialmente por dos factores: deben ser lo
suficientemente pequeños para que cada participante tenga
la oportunidad de compartir ideas y aportar sus percepciones y lo
suficientemente grandes para que haya riqueza de ideas pero sin
que el grupo llegue a fraccionarse, pues cuando los participantes
quieren hablar y no existe el espacio necesario, comienzan los
comentarios y el grupo se fragmenta.

Los grupos pequeños de 4 a 6 personas tienen
más oportunidad de compartir ideas y mayor posibilidad
para lograr los recursos necesarios en su funcionamiento, pues
pueden ser fácilmente acomodados en cualquier local de
trabajo, casa particular, centro de recreación o cualquier
otro lugar en caso que el espacio sea un problema.

Un beneficio que aporta la técnica del Grupo
Focal a la investigación es que en la dinámica del
grupo, cuando el moderador estimula a los participantes a emitir
ideas sobre el asunto que se estudia, la interacción entre
los mismos dará lugar a la consideración de
interesantes aspectos adicionales o identificará problemas
comunes experimentados por muchas personas.

El coordinador estará presente en la
sesión de trabajo del grupo anotando las ideas expresadas
por los participantes. De esta manera no influyen sus criterios
en las opiniones de los integrantes del grupo
(Rodríguez-Andino et al., 2007).

Esta herramienta se suele considerar como "una
técnica específica dentro de la categoría
más amplia de entrevistas grupales" orientadas a la
obtención de información cualitativa (Morgan,
1988.p-12; citado por Gonzáles Rey, 1999.
p-287).

Es Morgan (1988) quien define que:

En tanto forma de investigación cualitativa,
los grupos focalizados son básicamente
entrevistas de grupo, aunque no en el sentido de una alternancia
entre preguntas del investigador y las respuestas de los
participantes de la investigación. En vez de ello, hay una
dependencia de la interacción dentro del grupo, basada en
los temas que proporciona el investigador, quien
típicamente adopta el papel de moderador.

Los datos fundamentales que producen los grupos
focalizados son transcripciones de discusiones de grupo (pp.9-10;
citado por Gonzáles Rey, 1999. p-294).

En la investigación propuesta se realizará
una o más entrevistas individuales a cada uno de los
participantes. La cual estará subdividida y girará
en torno a los tres ejes que se desprenden de los objetivos en
estudio respectivamente.

Primera Eje Temático: Trayectorias
educativas de los adolescentes

Segunda Eje Temático: Significación
atribuida a la educación

Tercer Eje Temático: Significación
que le atribuyen los adolescentes, al espacio educativo del que
participan.

En un segundo momento se utilizará como
técnica a los grupos focalizados o de
discusión permitiendo generar nueva
información sobre todo a nivel de temas emergentes, dado
que en el grupo se pueden potenciar los ámbitos de
confianza de los participantes. Además, se observara
directamente si lo que el sujeto afirmo en la entrevista
individual, es sostenido o modificado en la interacción
colectiva.

D.4 Modelo de
análisis de datos

La finalidad del análisis de datos de tipo
cualitativo consiste en la búsqueda de categorías
conceptuales que den cuenta de los significados atribuidos por
los adolescentes en libertad asistida a la educación. Para
ello se tomara el enfoque de la Teoría Fundamentada o
Grounded Theory. Este es un método para descubrir
teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones
partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori,
de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes.
Se utilizará una de las estrategias principales de la
Teoría Fundamentada, el método comparativo
constante. A través de él será posible
codificar y analizar simultáneamente datos para
desarrollar conceptos; mediante la comparación continua de
incidentes específicos de los datos, se depuran los
conceptos, identificaran sus propiedades, exploraran sus
interrelaciones y serán integrados en una teoría
coherente (Taylor & Bogdan, 1987). El método
comparativo constante ha sido diseñado para ayudar
generar teoría integrada, consistente, plausible y cercana
a los datos (Glaser & Strauss, 1967).

D.5 Aspectos
éticos

De acuerdo al principio moral inviolable implicado en el
código de Núremberg, en los códigos que le
siguieron y en las leyes que en él se inspiran, se afirma
que toda persona tiene derecho a ser tratada con decencia, y este
derecho está por encima de cualquier consideración
por el bienestar público o por el progreso de la
ciencia.

Esto me obliga a obtener el consentimiento de los
sujetos participantes, considerándolo válido solo
cuando estos puedan elegir sin presiones o coerciones que lo
determinen, es decir con autonomía que se derive de sus
propios valores y creencias. Asegurando que los mismos logren
obtener el conocimiento y entendimiento adecuado de la tarea a
realizar.

Por tratarse de sujetos menores de edad, me obliga
obtener el consentimiento correspondiente de la persona
legalmente autorizada para otorgarlo. Dicho consentimiento
será expresado por escrito, quedando asentada
también la posibilidad de abandonar la
investigación cuando lo desee; asegurando la
confidencialidad y el anonimato de los datos obtenidos e
informando que esta investigación no tendrá
consecuencias perjudiciales para ninguna persona. No se
someterá a los participantes a condiciones que
podrían ocasionarle algún daño físico
o psíquico, ni se tomarán decisiones en
relación con su proceso del régimen de libertad
asistida. Se les brindara también información
general acerca de qué, el cómo y el para qué
se investiga con ellos.

D.6 Plan de
actividades

Se prevé realizar el presente trabajo en un
periodo de tiempo de once meses de duración, dividiendo al
mismo en dos periodos cada uno de ello caracterizado por diversas
actividades a realizar.

Durante el primer período se indagará en
la búsqueda de antecedentes, ampliación y
profundización del marco teórico. Así
también en la observación y caracterización
del espacio de libertad asistida. Para finalizar esta primera
etapa con la elaboración del modelo de entrevista
semi-estructurada o semi-dirigida y el modelo
de entrevista grupal.

En el segundo y último período se
realizará la selección de los sujetos para la
muestra de indagación, se llevará a cabo la toma de
la entrevista semi-dirigida o semi-estructura y la
entrevista grupal elaborada en la etapa anterior, para
posteriormente analizar los datos obtenidos en la misma. El
período concluye con la elaboración del trabajo
final.

E. Presentacion
de los datos

E.1
Categorización

Educación Significadoç otorgado
"Mmm.…no sé, ¿haber como qué?
¿Definirla?" "No sé, estudiar algo
o…o…no sé, una persona educada no significa
que haya estudiado tampoco. Eso se da con los valores, con la
gente que vivís, donde creciste, el ambiente…todo. Igual
que una persona ignorante…puede haber estudiado mucho pero
son ignorantes en otras cosas…así que,
bueno…es muy básico lo que digo. Pero más o
menos (Risas)." "Si, no solo estudiar y tener una carrera, la
educación es varias cosas…modales y cosas que se
aprenden no solo en la escuela". E.1. F18. "Mmm.…que se
yo…la educación…salir adelante, una cosa
así. ¿Puede ser?" "La educación…que
alguien te dé por la educación. Que te
enseñen.".E.2. M16. "Mmm.…llevar bien a la gente,
saber hablar…Mmm.…respeto. ¡Muchas cosas!".
E.3. M16. "Y…es bueno, es como una etapa de la
vida… ¡eso, no sé! Si o si tenes que tener
educación, aunque no quieras, tenes que tener
educación para entrar a trabajar. En cualquier lado te
piden el colegio, todo. Es fundamental para conseguir trabajo".
E.4. M18. "¡Eso…el colegio!" "La educación de
los padre… ¡eso es educación!" "Si,
eso… ¡las dos cosas!" "Yo creo que tuve
educación de chico hasta el 2007…de ahí se
fue toda la educación. Así me dijo un
hombre… ¡un maestro!" "Me dio un ejemplo, me dijo
"mira, vos tuviste educación de chico hasta que empezaste
a no respetar más. Toda la educación que tenias vos
fue desde ahí hasta ahí…
¡después la perdiste! A mí me dio a entender
que yendo al colegio, que haciendo las cosas
ahí…que todo eso era educación. Por eso te
digo yo a vos eso ahora. Que ir al colegio es la
educación…bueno… ¡y los padres que te
mandan!" "Últimamente voy al colegio por voluntad, porque
mi mamá ella me dice que no lo deje pero yo ya estoy
grande, me entendes? ¡Si quiero no voy!". E.5. M17. "Lo que
te enseñan en el colegio, ¡que se yo! Lo que yo ya
me olvide, ahora me acuerdo de una par de cosas pero de todo lo
otro ya me olvide. Lo que te enseñan en el colegio, que se
yo…terminar el secundario." "¡No sé, que se
yo! No, no, no sé que es la educación…
¡que se yo!". E.6. M16. "Mmm.…no se…no
se…te abre las puertas en todos lados. Te abre las puertas
en todos lados el estudio…que se yo. ¡Eso
nomás! ¡No se…te ayuda!". E.7. M14. "Que se
yo, hablar bien con la gente…eso.".

E.8. M14. "Es…un trabajo. Por que vos tenes que
ir todos los días…para estudiar más.
¿Me entendes?" "El día de mañana vos podes
meterte en algún lado a trabajar. Vas a
aprender…después terminas el colegio y…te
anotas para que…para ser algo, así como vos.
¿Me entendes?". E.9. M18. "¡Bueno! Por parte de
padre, bueno…eh…que estén todo el día
con vos, que te digan bien…que esta bien y que esta mal.
Yo a eso mucho no lo tuve, porque mi mamá trabajaba todo
el día…venía recién a las cinco o
seis de la tarde…y a esa hora yo ya me hacía el
boludo o no estaba directamente. ¡Andaba mucho en la calle!
Mi mamá trabajaba mucho y mi papá está
guardado en Bower. La educación de la escuela mucho no me
gusta, pero dentro de todo estudiaba. Nunca me gusto
mucho…por eso no le daba mucha bola cuando era chico.
Después ya no, ya me descontrole… ¡y como que
perdí toda la educación que me daban en el colegio!
Mi mamá no estaba nunca, mi papá estaba preso. Como
que, no recibí mucha educación por parte de
ellos.". E.10. M18. "Mmm.…poder aprender. Ser inteligente
para cualquier cosa. ¡Tiene muchas cosa el estudio! El
estudio tiene muchas cosas… ¡buenas! Una vez que
terminaste el colegio…podes entrar a donde vos queres.
¡Trabajar a donde vos queres! ¡Por eso…es
bueno! Mi primo tiene 15 años y ya esta por terminar el
colegio… ¡tiene 15 años! Yo tengo 17 y
todavía no puedo bolo…él tiene 15
años y ya esta en 5to año va el culiao. Bien, bien
el chavon! Iba mostraba la libreta y decía que pasaba de
grado…y yo no.