Adolescentes en régimen de libertad asistida: significaciones atribuidas a la educación (página 5)

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6

En su mayoría los entrevistados experimentaron la
deserción escolar de manera no conflictiva.
Es decir los adolescentes no manifestaron desazón,
angustia y preocupación por el abandono del
sistema educativo. Esto puede deberse a lo esperable de la
situación, la cual es comprendida como en un contexto en
el que ya padecen una carencia que implica la imposibilidad
actual de sostenimiento y desarrollo en el marco
académico, junto a un vínculo y lazo de compromiso
débil por parte del adolescente con la escuela. Se
sostiene lo anterior al observar los argumentos utilizados por
los adolescentes abandonaron su formación
académica; en ocasiones lo hacían porque no les
gustaba asistir a clases o para dedicarse a buscar trabajo,
siendo estos últimos de carácter esporádico
y temporales.

(Y por qué dejaste) "¡Por qué no
quería ir más! No me gusta el colegio,
estudiar… ¡Nada de eso!". E.4. M18.

(Y por qué dejaste) "No sé,
dejé". E.8. M14.

(Y por qué dejaste) "Después
dejé un año…una vez me echaron
también. Estuve en un lavadero un par de meses, pero me
pagaban dos monedas…así qué…bueno
después empecé a robar porque… ¡Bueno
me hacía falta filo!". E2. M16.

Alejarse del sistema educativo en estos casos no
provocó angustia ni conflicto interno, fue experimentada
con relativa tranquilidad. Sin embargo, hubo otros casos en los
cuales la deserción escolar sí fue vivenciada como
una situación problemática; lo cual generó
un obstáculo que condiciono sus vidas
imposibilitándoles alcanzar metas u objetivos propuestos.
Marcelo detalla cómo abandonar el sistema escolar fue una
vivencia y experiencia dolorosa, angustiante y crítica que
alteró el curso normal de su vida:

"Dejar el colegio fue un error muy grande para
mi… dejando el colegio no aspiras a nada. Cuando lo
dejé pasaron a los 2 años y me di cuenta de
que…en vez de avanzar, ¡retrocedí!
Desde que yo dejé el colegio me vinieron todas las cosas
juntas así…tatatata! No me venía una buena,
me venían todas malas. O venían a mi casa a
alcahuetearme…"tu nieto hizo esto, esto esto", es como que
si yo hubiera seguido el colegio, ya lo hubiera terminado y en
vez de estar pensando que me iban alcahuetear por algún
moco…iban a golpear la puerta…pum pum pum!
Me iban a decir "che…no queres venir a trabajar acá
o lo que sea". GF. I1. M18.

Por otra parte, resulta interesante destacar cómo
perciben su estadía en la escuela, aquellos adolescentes
que asisten a ella, y como es recordada por los individuos que se
han apartado del sistema educativo. En reiteradas oportunidades
se distinguió lo agradable y directamente placentero de
asistir cotidianamente al sistema educativo formal, se destacaron
implicancias positivas diversas en sintonía con los
intereses y preferencias de cada entrevistado. En un
caso el ámbito escolar fue reconocido y valorado como
espacio social en el cual es factible consumir drogas que se
encuentran legalmente penadas para su compra y venta. Así
lo sostiene Agustín quién manifiesta abiertamente
su atractivo hacía el sistema escolar por ser este un
ámbito en el cual puede consumir diferentes tipos de
estupefacientes.

"Yo cuando voy al colegio…estoy chocho yo
(Risas). Yo estoy chocho cada vez que voy al colegio…
¡De papa! Me vengo con un recuerdo lindo de ahí del
colegio…huelo de todo en el curso (Risas). Por eso me
gusta ir al colegio…". GF. I2. M18.

"Yo cuando entré estaba
ahí…solo estaba, no conocía a
nadie…como que me fui adaptando, tuve más ambiente
todo…antes como llegaba el recreo y me quedaba al lado del
aula así…pero después se me acercaron unos
giles y me hice amigo…lo mismo en el aula…todo!
¡Como que me adapte a la escuela!". GF. I3.
M15.

"¡Me gusta a mi…a mí me gusta ir
al colegio! Me llevo bien con todos los chicos, con la
señorita… ¡Todo! Estoy haciendo cuarto,
quinto y sexto…si Dios quiere este término la
primaria y empezaría la secundaria…término
este año la primaria. A mí me encanta el
colegio… ¡Siempre me gusto!". GF. I4.
M18.

La educación brinda la posibilidad de aprender a
compartir, a dialogar y a comprender a otros adolescentes. Les
ayuda a descubrir y potenciar sus posibilidades de
expresión verbal, corporal y plástica y a adquirir
seguridad para pensar y actuar, entre muchas otras cosas. Es
decir, no son aprendizajes sólo orientados a la
escolaridad secundaria, aunque contribuyen positivamente a ella,
sino que también representan un aporte para el desarrollo
integral del adolescente, en esos años de su
vida.

Se afirma, siguiendo a Urresti (2005), que en esta etapa
evolutiva los grupos de pares adquieren especial importancia en
tanto los adolescentes comienzan a expandir sus redes sociales en
espacios públicos y privados, construyéndose en un
ámbito de contención afectiva y a la vez que
representa un espacio de autonomía en los que se
experimentan las primeras búsquedas de
independencia.

F.6 Conocimiento
De Oficios… ¿Es Ajeno A La
Educación?

Se aplica el término oficio a aquellas
actividades prácticas y técnicas, que siguiendo una
serie de pasos, mecánicamente, y sin demasiados
conocimientos teóricos llegan al resultado requerido
(García Costa, Clementi, Brailvsky & Panettieri,
1986). En otras palabras, hace referencia a aquella actividad
laboral que no requiere estudios formales. Como por ejemplo: el
oficio de albañil, mecánico, panadero, carpintero,
etc. Los cuales se constituyen en medios de vida para quienes los
desempeñan, y no precisan estudios superiores o
universitarios.

Sorpresivamente fueron numerosas las respuestas de los
entrevistados que no consideraron el conocimiento en oficios como
parte constitutiva de la educación. Quedando ésta
por fuera de la definición que se centra mayormente en lo
aprendido en la escuela y en sus hogares.

Vale decir, de una muestra compuesta por 19 personas, 12
afirmaron tener conocimientos en oficios, e incluso haber
trabajado y ser renumerados por ello. Sin embargo, no hicieron
mención de los mismos y cuando se les preguntó
directamente ¿Qué es la educación? dijeron
lo siguiente:

"Mmm…llevar bien a la gente, saber
hablar…" E.3. M16.

"Es…un trabajo. Porque vos tenes que ir todos
los días…" "El día de mañana vos
podes meterte en algún lado a trabajar. Vas a
aprender…después terminas el colegio y…te
anotas para qué…para ser algo, así como vos.
¿Me entendes?". E.9. M18 "Por parte de padre,
bueno…eh…que estén todo el día con
vos, que te digan bien…que está bien y que
está mal. Yo a eso mucho no lo tuve, porque mi mamá
trabajaba todo el día…" "Venía recién
a las cinco o seis de la tarde…y a esa hora yo ya me
hacía el boludo o no estaba directamente. ¡Andaba
mucho en la calle! Mi mamá trabajaba mucho y mi
papá está guardado en Bower. La educación de
la escuela mucho no me gusta, pero dentro de todo estudiaba.
Nunca me gustó mucho…por eso no le daba mucha bola
cuando era chico. ¡Después ya no, ya me
descontrolé…y como qué perdí toda la
educación que me daban en el colegio! Mi mamá no
estaba nunca, mi papá estaba preso" "Como qué, no
recibí mucha educación por parte de ellos".
E.10. M18.

"Que tenes que respetar, tenes que respetar no
más… ¡Qué sé yo!". E.13.
M14.

"No, algo bueno y…una…algo qué
te enseñan, qué aprendes". E.14.
M18.

"¡Eso…el colegio!" "La
educación de los padre… ¡Eso es
educación!" "¡Sí, eso…las dos
cosas!". E.5. M17.

En las numerosas citas anteriores, los adolescentes
exponen el significado que ellos le atribuyen a la
educación y en ninguna ocasión se hace
alusión al conocimiento en oficios como parte constitutiva
de ella. Resulta llamativo que si bien todos los entrevistados
anteriores poseen formación en alguna actividad laboral, y
lo aprendido fue enseñanza directa de un integrante de la
familia, vale decir, padre/madre/tío/abuelo; cuando se
hace referencia a la educación adquirida en el
vínculo familiar sólo se destaca los valores
morales, como las reglas por las que se debe regir su conducta en
relación con la sociedad y consigo mismo.

Esto es, ser respetuoso con las demás personas,
los buenos modales y como guía que los conduce por el buen
hacer manteniéndolos o alejándolos de actividades
incorrectas, como el delito o las malas compañías;
dejando de lado conocimientos referidos a oficios. Así lo
recalcan:

"Yo aprendí muchos modales, a ser respetuoso
con la gente…a tratar bien a los demás.
¡Todo eso!". E.4. M18.

"De los padres. Ellos te enseñan a ser
educados con la personas, con la gente
mayor…ellos te enseñan eso". E.3.
M16.

"Sí…de los padres. A mí siempre
me dijeron que los consejos que ellos me daban eran siempre para
mi bien, que si me decían no vaya a la esquina o que no me
junte con éste o con éste otro…era siempre
para mí bien". E.14. M18.

No existe duda con respecto a la importancia de los
valores mencionados anteriormente. Sin embargo, resulta
interesante que el ejercicio de una actividad que se aprende por
medios autodidactas, o por la experiencia y conocimiento
compartido por otra persona, no sea reconocido y valorado como
parte constitutiva de la educación adquirida en su
contexto familiar más cercano. Por ejemplo:

"Lo que me enseñó mi abuelo no, no
porqué eso es para changas no más, yo prefiero
hacer una moneda para a mí. ¡Haciendo una changuita
te ganas 30, 40 pesos y ya está! ¿Y para que te va
a servir? Para tener un par de gambitas no más, un par de
mangos no más. Y el colegio yo sé que me va a
servir porque yo ya aprendí bastante…terminando la
primaria". E.5. M17.

Se comparte la idea de Núñez (2007) quien
considera a la educación como un anti- destino, ya que es
una práctica que posibilita la redistribución
social de las herencias culturales. La afirmación anterior
se ejemplifica en la siguiente cita:

"¡Claro…pero el albañil no
terminó el colegio…ha dejado el colegio!
Porqué si vos terminas el colegio no creo que te vas a ir
a morir en una obra, vas a tratar de hacer lo posible para tratar
de tener un trabajo bueno… ¡Porqué terminaste
el colegio! ¡Sino para qué te…te sacrificaste
12 años!". GF. I1. M18.

Se observa una idealización del sistema
educativo, junto a una desvalorización de los oficios. Son
considerados polos opuestos. Mientras que las profesiones
representan una actividad que solo debe desempeñarse
cuando se agotan las alternativas, la escuela es apreciada como
aquello que representa un modelo de perfección. Este ideal
es para ellos, un estado inalcanzable en la actualidad pero
próximo hacerse realidad; sólo se necesitará
el esfuerzo y la constancia suficiente para finalizar sus
estudios de nivel secundario.

"Mmm…poder aprender" "Ser
inteligente para cualquier cosa. ¡Tiene muchas cosas el
estudio! El estudio tiene muchas cosas… ¡Buenas! Una
vez qué terminaste el colegio…podes entrar a donde
vos queres. ¡Trabajar a donde vos queres! ¡Por
eso…es bueno!". E.11. M17.

La educación constituye un satisfactor de tipo
sinérgico que se espera proporcione los conocimientos
necesarios y relevantes para la participación ciudadana,
la obtención de empleos decentes y mejor renumerados; al
tiempo que se fortalezca la capacidad de los sujetos para tomar
iniciativa y ganar confianza en sí mismos y el sentido de
su propio valor (Tuñón, 2009).

"Viste esa parte que dice…"A veces hago
changas y otras soy peón de albañil" y que dice
"que no le dan trabajo". Por qué no le dan
trabajo…porqué cuando era chico no fue al colegio y
trabajaba todo…y ahora de grande no le dan trabajo.
¿O no? Y la gente no lo va a recibir en una
empresa…si vos dejas el colegio y te pones a
trabajar…en una fábrica te piden el
secundario todo completo… ¿O no?". GF. I4.
M18.

Los trabajadores independientes o en relación de
dependencia que desempeñan actividades denominadas
oficios, lo hacen generalmente en condiciones de precariedad, sin
seguros médicos y con ingresos económicos
relativamente escasos. En consecuencia se puede considerar que la
importancia de la educación se vincula a su eficiencia
frente a las adversidades que puedan surgir, esto puede implicar
una inserción laboral sólida y un flujo de ingresos
más confiable.

Se puede interpretar que los oficios no forman parte de
la significación de educación, porque en el
imaginario del adolescente el trabajo figura solo en
relación de dependencia, es decir desempeñando una
actividad laboral que genera ingresos económicos o por la
cual reciba una remuneración o salario.

"Y…es bueno, es como una etapa de la
vida…eso. ¡No sé! Si o si tenes que tener
educación, aunque no quieras, tenes que tener
educación para entrar a trabajar. En cualquier lado te
piden el colegio, todo. Es fundamental para conseguir
trabajo". E.4. M18.

La cita hace referencia a desempeñarse en tareas
que requieran de un empleador, para lograr competir por los
puestos laborales saben a ciencia cierta que precisan el
certificado analítico que documente la finalización
de los estudios de nivel medio. Afirman con certeza la utilidad
de los estudios formales para trabajar pero no detectan
cuáles son las competencias laborales adquiridas en la
escuela, no establecen relación entre lo aprendido y las
posibles tareas a realizar.

No obstante, existen algunas excepciones, tal es el caso
de Jeremías quien considera una alternativa al mercado
laboral cuando valora crear su propio lugar de trabajo, es decir
ser un trabajador autónomo utilizando su ingenio, capital
y su esfuerzo.

(Sabes algún oficio)
"Mmm…mecánica. ¡En mecánica
sí! Sí, con mi viejo aprendí.
Desarmábamos autos, armábamos motos. Lo bueno es
que haya, porqué es bien tranquilo…vos te compras
todas las herramientas, te pones en tu casa y te armas un
tallercito… ¡Y te olvidas! ¡Ya tenes laburo!
Es muy buenos eso…". E.11. M17.

En la entrevista realizada a Matías se
preguntó abiertamente si el conocimiento de oficios
formaba parte de la educación, y respondió de la
siguiente manera:

"Sí, si yo voy por ahí, también
me salen trabajos de electricidad para una casa. Así que a
veces yo voy, vengo, busco los destornilladores, a
veces…busco la caja de herramientas. ¡A veces soy
chapista! Voy y arreglo yo. Me traen los chanchitos y los arreglo
yo… ¿Viste los musiqueros? Yo soy chapista,
electricista…hago todo yo. ¡Trabajé…en
de todo! Me gustaría haber aprendido electricidad para
autos…ya con eso ser hacer todo…" (Sabes otro
oficio) "De albañil se hacer la mezcla…algunas
cosas no más. Tengo que aprender más
todavía, pero sé hacer cosas. Yo era
ayudante de albañil, no sé trabajar
solo…pero puedo hacer algunas cosas". E.14.
M18.

En síntesis, se puede decir que fueron reiterados
los casos de adolescentes bajo el régimen de libertad
asistida que consideraron a las actividades y conocimientos
prácticos, llamado oficios, como externas a la
educación. Las ocupaciones que requieren esfuerzo
físico o habilidad manual quedan por fuera de todo
reconocimiento y valoración aun cuando son la fuente de
sustento económico de la familia. Esto puede deberse a
haber vivenciado en su propia historia la precariedad del trabajo
autónomo, caracterizado por baja remuneración,
contratos temporales, ausencia de obra social y extensas jornadas
laborales. Se puede agregar que, en el imaginario de los
adolescentes los oficios no ofrecen una oportunidad de cambio de
sus posibilidades sociales, como así tampoco brinda las
fortalezas y herramientas de superación.

F.7 La
Familia

La idea de familia se encuentra íntimamente
vinculada a los conceptos de unidad doméstica y de hogar,
puesto que las relaciones familiares constituyen el criterio
básico para la formación de hogares. El sistema de
parentesco es una de las vías de reproducción de
las desigualdades sociales, ya que proporciona a las personas el
acceso a los activos sociales, económicos y
simbólicos (CEPAL, 2005). Al momento de producirse una
unión, cada uno de los miembros de la pareja aporta
recursos materiales en una magnitud que depende de la
situación económica previa de cada integrante,
así como también su capital humano, capital social
y capital cultural (Jelin, 1998). De esta manera, se transmiten
recursos y acervos de generación en
generación.

Debido a su naturaleza intergeneracional, la familia es
una instancia mediadora entre la estructura social en un momento
dado y en el futuro. Cuando no hay intervenciones externas, la
familia tenderá a transmitir y reforzar los patrones de
desigualdad existentes, por varias vías. Por un lado, la
transmisión hereditaria de propiedades y riquezas, y por
el otro lado, el efecto del clima educativo familiar sobre los
niños. En cualquier caso, la familia tiene un rol central
en perpetuar los privilegios de algunos y en reproducir el
círculo vicioso de la pobreza, a no ser que haya
políticas que se propongan influir sobre esta
cuestión. (Jelin, 1994).

A su vez, la familia no es una institución
aislada. Por ser una institución básica, no puede
estar ajena a los valores culturales y los procesos
políticos de cada momento histórico (Jelin, 2005).
Además, la familia sirve de protección frente a los
riesgos tales como crisis económicas, desempleo,
enfermedad y muerte de algunos de sus miembros, hecho que resulta
revalorizado en economías en las cuales los sistemas de
protección social por parte del Estado no están
bien desarrollados.

F.8 Estructuras
familiares.

Las familias han enfrentado importantes cambios en las
últimas décadas: transformaciones
demográficas, aumento de hogares con jefatura femenina,
crecimiento de la participación económica de las
mujeres, y la emergencia, en el plano simbólico, de nuevos
modelos de familia (Arriagada, 2001). Sin embargo, hasta no hace
mucho tiempo cuando se pronuncia el concepto familia las personas
simbolizaban de manera casi automática la imagen de una
familia nuclear o elemental, la cual estaba compuesta de
esposo/padre, esposa/madre e hijos. Estos últimos
podían ser la descendencia biológica de la pareja o
miembros adoptados por la familia. Entre los miembros deben darse
unas relaciones regulares. De los diecinueve adolescentes que
constituían la muestra en estudio ninguno de ellos
vivía en un hogar con las características de la
familia nuclear. Hubo tan solo dos entrevistados que
convivían con ambos padres. Así respondieron a la
pregunta ¿Cómo está formada tu familia?
"Eh…mi hija, que tiene un año. Eh…mi
mamá, mi papá y mis hermanos. Somos…
¡5 en total!". E.1.F18.

"Por mi papá y mi mamá, y mis
hermanos. Tengo 10 hermanos, pero 5 están juntados y uno
está en Bower…hay uno que tiene 14 y otro que tiene
17 años y tiene una bebé de un añito".
E.9. M18.

Se observa en las citas anteriores familias que se
asemejan a la familia nuclear o elemental, ambos padres cohabitan
en un mismo espacio junto a sus hijos. No obstante, difieren de
ella ya que en el hogar conviven tres generaciones, vale decir
habitan en mismo inmueble el niño junto a sus padres y
abuelos.

La estructura familiar más recurrente fue la
monoparental, es decir aquellos hogares donde un padre o una
madre debe hacer frente al cuidado cotidiano de los hijos sin un
cónyuge a su lado. La incorporación masiva de las
mujeres al mercado de trabajo ha modificado los patrones
habituales de funcionamiento de los hogares,
posicionándolas en algunos casos como jefas de familia. .
La monoparentalidad alcanzó a la familia de once
entrevistados:

"Estoy viviendo con mi hermano, mi hermana y mi
papá no más…mi mamá está
separada…si, hace un par de años ya. Sí, yo,
mi hermano, mi hermana y mi papá". E.2.
M16.

"Mi mamá, yo y mi hermanita…y mi
abuela que también está con nosotros ahora".
E.3. M.

"Mi mamá, mi hermana, yo y mi sobrina".
E.4. M18.

"No…yo estoy con mi vieja ahora, antes de
ayer me fui… ¡Yo me fui con ella antes de ayer!
Sí, ante de ayer me fui a la casa. Ahí está
mi mamá, ella vive con los padres". E.5.
M17.

"Mi mamá, mi hermano y mi hermana…y
yo". E.6. M16.

"Mi mamá, yo, mi hermano…mi
abuela…y mi papá…sí, yo y mi
mamá vivimos adelante, y mi papá y mi
abuela viven al fondo. Es todo junto pero están
separadas. E.7. M14.

"Mi mamá y mi abuela". E.8.
M14.

"Mi mamá, mis hermanos, tengo…y mi
papá está preso hace un montón de
años…hace catorce años ya…y vivo con
mi mamá y mis hermanos". E.10. M18.

"Este…mmm…yo, mi mamá y mis dos
hermanos. Están separados mis viejos…somos tres los
que vivimos ahí". E.11. M17.

"Esta mi abuela, mis dos hermanos y mi
mama…estamos todos en la misma casa…" E.12.
M15.

"Mi mamá, mi hermana y yo". E.13.
M14.

Con excepción de Jonatán, quien convive
con su padre y hermanos, el resto de las familias monoparentales
es encabezado por la figura materna. En esta estructura familiar
fue recurrente la presencia de mujeres que se siguen ocupando de
las tareas domésticas y del cuidado de sus hijos.
Así, parece ser que las pautas tradicionales de
socialización de mujeres y hombres parecen tener un efecto
más profundo en lo relativo a los roles familiares que los
cambios sociales. Quizás ello sea consecuencia de que
mientras las mujeres se han incorporado al mundo laboral, los
hombres no lo han hecho en igual medida a la vida
familiar.

Se observó también otro tipo de estructura
familiar, las llamadas Familias ensambladas. Estas se encuentran
formadas por una pareja adulta en la que al menos uno de los
cónyuges tiene un hijo de una relación anterior.
Todas provienen de una pérdida, ya sea una muerte o un
divorcio, ambas situaciones implican atravesar un duelo. Los
hijos preceden a la pareja actual (Minuchin, 2004). Este tipo de
estructura familiar la incorporación de un integrante a la
familia puede resultar beneficiosa en un plano
socio-económico. En el caso particular de Matías la
presencia y los aportes del nuevo conjugue de su madre,
colaboraron para mejorar y estabilizar una situación de
extrema vulnerabilidad. Así nos cuenta:

"No, no quería que dejara los estudios,
insistía en qué fuera al colegio, pero yo le
dije que lo iba a dejar para trabajar. ¡Sí
no había plata para la comida! Después me dijo,
"vos el año que viene volves al colegio". Y así fue
qué dejé" (Volviste al próximo
año) No, seguí trabajando porque
estábamos en la misma. Después mi mamá se
juntó con mi padrastro…y él
empezó ayudar con las cosas de las casa. Entonces fue
cuando yo al tiempito volví al colegio".
E.14. M18.

Otras transformaciones de la familias tienen que ver con
la reducción en el tamaño medio de la familia,
debido a la declinación del número de hijos y al
mayor espaciamiento entre ellos, la disminución de los
hogares multigeneracionales y el aumento de los unipersonales,
así como también el incremento en la
proporción de hogares de adultos mayores y de hogares sin
hijos. (Arriagada, 2001). La reducción del número
de integrantes que conviven en un mismo hogar se vio representada
en la muestra con la cual se trabajó. Se encontraban
compuestas por un promedio de 4 a 5 personas por familia. No
obstante, hubo casos excepcionales en los cuales algunas familias
se constituían de un número amplio de
integrantes.

"Por mi papá y mi mamá, y mis
hermanos. Tengo diez hermanos, pero cinco están juntados y
uno está en Bower…si, estamos viviendo los hermanos
más chicos ahí. Somos cinco los que estamos
viviendo ahí. (Sos el menor) No, hay uno que
tiene catorce y otro que tiene diecisiete años y tiene una
bebé de un añito". E.9. M18.

"Eh…mi hija, que tiene un año.
Eh…mi mamá, mi papá y mis hermanos.
Somos… ¡5 en total! (Todos conviven) No, uno
está casado…todos los otros sí. Tengo una de
25, una de 15, yo y una nena de 9 años… ¡y la
nena mía que tiene 2 años!". E.1.
F18.

La familia no es un elemento estático sino que
evoluciona en el tiempo en función de transformaciones
políticas, económicas, culturales y sociales.
Durante la historia, a partir de estos cambios, la familia ha
alterado su estructura e incluso sus funciones. A pesar de estas
transformaciones, existen aspectos se mantienen. Aún se
ubica y mantiene a la familia en un lugar de prestigio social,
como el espacio de privilegio para la procreación y
transmisión cultural; como refugio ante dificultades y
problemas (Valdivia Sánchez, 2008).

Otro aspecto de la familia considerado importante es
intentar comprender como ésta influye en la
educación de los adolescente. La influencia sobre el logro
escolar puede ser interpretada en términos de
estímulos y expectativas familiares, así como
también a la participación y apoyo en la
realización de actividades académicas. Por ello, el
clima educativo del hogar es tomado en cuenta debido a la
importancia de su influencia en el rendimiento educativo, en el
desarrollo de la inteligencia emocional y en las maneras de
pensar de los adolescentes (Kliksberg, 2000).

Durante el trabajo de campo se observó qué
lugar ocupaba la formación académica de los
adolescentes en las diferentes familias. Para comprender el valor
y la importancia otorgada a la educación se consideraron
variables como el tiempo que se le dedicaba a la misma, ayuda en
la realización de las tareas escolares, y si era un tema
de conversación familiar. El valor concedido a la
educación fue múltiple y variado, hubo casos en los
que la realización de tareas académicas
dependía de la voluntad y disposición del
adolescente, aquí la familia no intervenía ni
participaba de las actividades escolares:

"No, no me ayudaron nunca…tampoco la
hacía. No, qué se yo… ¡Nunca hablamos
de la escuela!". E.7. M14.

"No, ya estoy grande. (De chico) ¡No,
tampoco! En plástica no más, así, qué
se yo…me hacia los dibujos mí mamá
pero no, no me ayudaban. E.6. M16.

Otras familias si participaban de los trabajos
académicos, pero solo lo hacían cuando su
colaboración era requerida para realización de
actividades que resultan dificultosas a los adolescentes su
consecución.

"Mi hermano me sabe ayudar…mi primo por
ahí también. Sí, cuando no entiendo
algo…no están todos los días
explicándome cosas.". E.2. M16.

"¿Sí, que no? Ellos me ayudaban. Me la
hacía más mi mamá y mi hermana que
yo…siempre me ayudaron. S i, a veces, por ahí me
acercaba y le preguntaba algo qué no
entendía…y me ayudaban". E.4. M18.

Hubo un caso en el que la familia le otorga un valor
especial a la educación formal, considerando que esta no
debía finalizar una vez acabado el nivel secundario sino
continuar con un nivel superior. Cabe destacar que este caso
excepcional es de una familia perteneciente a un sector
socio-económico alto.

"Ah…no sé, mis viejos me apoyan mucho
en todo el tema de la educación. Mi papá me dijo
"podes ir a la privada o la nacional" a la que yo quiera".
E.1. F18.

Se comparte con Kliksberg (2000) la idea de que algunos
aspectos básicos de la estructura de la familia
tendrían gran influencia en los resultados
educativos.

Una familia que se encuentra en situación de
vulnerabilidad suele mostrar menores niveles de educación,
el jefe de hogar tiende a estar en un trabajo poco calificado y a
estar más expuesto cuando ocurren las crisis
económicas. Cuando un adolescente pertenece a un hogar
vulnerable acumula desventajas en aspectos que resultan claves
para su permanencia y performance en la escuela. Sus padres le
aportarán un capital educativo limitado, la
infraestructura de la vivienda le dificultará estudiar en
la casa, y si el adolescente se ve obligado a trabajar para
aportar ingresos al hogar, es más probable que abandone la
escuela o que su aprendizaje se vea comprometido (Kliksberg,
2000). Esto se refleja en las siguientes citas:

"Nada, porque me dijeron que buscara trabajo en el
barrio…y mi tío me dio trabajo". E.13.
M14.

"Yo de chico empecé a trabajar, de chico, a
los 8 años empecé a trabajar…no
quería ir al colegio, no me gustaba a mi…yo
quería trabajar…y bueno hice,
hice…termine…pase a primer año y no
fui más porque entre a trabajar en el mercado de abasto.
¡Pero bueno después ahí quedé un
tiempo, y después ya empecé a echar moco!".
GF. I5. M18.

Los adolescentes provenientes de hogares que habitan en
contextos de situación de vulnerabilidad
difícilmente finalizan sus estudios secundarios. Cuando
consiguen un trabajo, perciben ingresos muy inferiores a los
sectores con más educación, ampliándose las
brechas de inequidad. Estos adolescentes en el futuro
conformarán familias con reducido capital educativo y
restricciones severas, que tenderán a generar situaciones
similares a sus hijos. Es decir, la pertenencia a un sector
social dado, en función de variables
socioeconómicas y familiares, tiene un fuerte peso
reproductivo en las desigualdades.

Se considera que las familias participan activamente en
el proceso educativo, tanto en la escuela, en la comunidad y en
el hogar; proporcionando un apoyo esencial, en la ayuda y
transmisión de valores.

"No sé, estudiar algo o…o…no
sé, una persona educada no significa que haya estudiado
tampoco. Eso se da con los valores, con la gente que
vivís, donde creciste, el ambiente…todo…".
E.1. F18.

Puede entenderse que el proceso educativo es el
resultado de los esfuerzos conjuntos de la familia y de la
institución escolar, y este se materializa en una serie de
habilidades y valores, que producen cambios intelectuales,
emocionales y sociales en el individuo. Por tanto, ambas
instituciones juegan un papel fundamental en todo el proceso
educativo, interviniendo activamente en la transmisión de
costumbres, normas, valores y hábitos de generación
en generación. La educación es considerada en
algunos casos como algo más que aprendizaje formal, que la
formación institucionalizada, que la capacitación
en pos de la inserción laboral. Sino como proceso
multidireccional en el que también se transmiten
conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar; cumpliendo
un papel definitivo en la socialización.

F.9 Poder
Publico… ¿Acompaña O
Persigue?

La muestra está compuesta por 19 adolescentes de
entre 13 y 21 años de edad que se encuentran en
Régimen de Libertad asistida y que asisten al Centro Socio
Educativo Abierto "Paulo Freire".

Libertad Asistida es una de las medidas Alternativas a
la privación de la Libertad en el ámbito del
Derecho de Menores e implica que la libertad del sujeto menor es
substanciada como objeto de asistencia. El programa se ofrece
como un espacio de acompañamiento a niños y
adolescentes que se encuentran en libertad tras haber cometido un
hecho de transgresión a la ley penal. No obstante,
numerosas fueron los casos en los que la presencia del Poder
Público en la vida del adolescente era vivenciada de
manera persecutoria y amenazante. Algunos ejemplos:

"No sé, yo les dije que quería hacer
algo para qué no me molesten más de
tribunales… ¡Y me mandaron para acá!" "Me
estoy poniendo las pilas, cosa que los de tribunales no me llamen
más". E.4. M18.

"Voy porque no me queda otra, es la papa…si
no me hinchan los huevos los de tribunales". E.6.
M16.

En las citas anteriores se puede observar que la
presencia del Poder Público se encuentra distante de
ocupar un espacio de acompañamiento y asistencia en la
vida de los adolescentes. Por el contrario, la figura de
tribunales es percibida y hasta padecida por adolescentes en
Régimen de Libertad Asistida como alguien que vigila y
controla sus vidas al punto de obligarlos a asistir a espacios
que no son de su agrado.

"Estoy yendo al Freire ahora, me obligan a ir de
tribunales" (Si no te obligaran irías) "No".
E.8. M14.

La presencia del Juez se percibe como intimidante, ya
que entre sus responsabilidades se encuentra la de definir el
futuro del adolescente en libertad asistida, deberá
someter a juicio la evidencia reunida para declararlo culpable o
inocente, según corresponda. En la entrevista realizada a
Jeremías se expresa como es advertida la imagen del
Juez:

(Hasta cuando estas en libertada asistida)
"No…me falta un año todavía a mí.
La causa mía fue muy jodida. La jueza no me quería
dejar en libertad, y que dijo la jueza: "te voy a dar
una oportunidad, voy a ver qué haces en la calle". Como
diciendo ella, "te voy a dejar en libertad asistida y voy a ver
qué lo que hace él en la calle". "¡Si
todavía sigue robando, si todavía sigue siendo un
culiao, lo meto de vuelta en la cárcel!". Estoy bobina, me
quieren hacer comer el procedimiento de 8 meses y después
darme la condena…no, ¡NO! ¡Es muy
mucho! (Ahora estas yendo al colegio) ¡Claro!
Qué lo que va a decir la jueza: "bueno, este chavon ya
está…PÚM. ¡La libertad!".
¡SÁC! ¡Se borra la causa!". E.11.
M17.

Se observó también, en entrevistas
realizadas a otros adolescentes la ausencia de responsabilidad
asumida en los actos transgresivos que los llevaron a tener
conflictos con la ley penal o a ser expulsados del sistema
educacional formal. Algunos entrevistados no mostraron
interés por su situación actual, pudiendo deberse a
la no comprensión de las circunstancias y a lo
trascendental de sus acciones, o bien como sostienen ellos mismos
por un error en los fallos del Juez o de alguna otra autoridad
involucrada, por ejemplo la directora de un colegio.

"…Yo me estoy comiendo todo esto de arriba,
si yo no hice nada pero bueno…estoy cansado ya,
¡Sí yo no hice nada!". E.4. M18.

"Lo vi afuera, y el chavon mintió, yo no
habia echo nada y él dijo que yo le quería pegar de
vuelta…y vino la madre y hizo un embrollazo, de
porqué le quería pegar y… ¡Nada que
ver! Y en esa cuestión de que fue, se pusieron hablar con
la directora mi mamá, el chico, yo…y me dijo que no
daba para más. ¡Y dije bueno!". E.12.
M15.

Entre los objetivos del programa de Libertad Asistida se
encuentra el impulsar la creación de proyectos a nivel
recreativo, deportivo, y fundamentalmente a nivel laboral y
educacional. Uno de los medios para cumplimiento de sus metas es
El Centro Socio Educativo Abierto "Paulo Freire". Este Centro es
un espacio donde se trabaja para equiparar oportunidades
garantizando los derechos a la educación, el desarrollo
artístico y expresivo, y capacitación laboral a
través de actividades específicas, como talleres
grupales y/o tutorías. Sin embargo, los adolescentes que
asiste al espacio lo significan diferente. En reiteradas
entrevistas resulta evidente que los jóvenes no
comprendían en su totalidad porque debían asistir
al Paulo Freire, más allá de cumplir con una
obligación impuesta por tribunales. No percibían al
espacio como un sitio donde recibir formación educacional
y capacitación laboral, así lo expresa un
adolescente:

(Estas viniendo al Freire) "Sí, hace dos
semanas" (Y que estás haciendo) "Nada"
(Nada) "Sí" (Haces alguna actividad)
"¡No, me hablan!" (De que hablan) "De moral.
Te dicen cosas…que hay que portarse bien, que no hay que
echar moco. ¡Eso!" (Te gustan esas charlas)
"No". E.13. M14.

Asistir al espacio es una de la maneras de mantener
alejado la presencia siempre incomoda del Poder Público.
Esto es afirmado por los entrevistados con total honestidad
cuando se les pregunto directamente si se presentarían al
Centro Paulo Freire de no estar obligados a hacerlo. Aquí
algunas de las respuestas ofrecidas por los
adolescentes:

(Finalizada la libertad asistida, seguirías yendo
al colegio) "No". E.7. M14. (Irías al colegio si
no estuvieras obligado) "¡Ni pisaría!
(Risas)". E.6. M16. (Si no te obligaran irías)
"No". E.8. M14.

El espacio educativo es utilizado por los adolescentes
que se encuentran bajo el régimen de libertad asistida
como un medio para enfrentar las presiones y el seguimiento del
Poder Público.

"No sé qué decirte…yo voy al
colegio, no falto, vengo al Freire todo. Estoy cansado que me
controlen, ¡Ya está!". E.7. M14.

"…me mandaron para qué me recupere de
las adicciones, y fui al taller de las adicciones
y…me mandaron a otro taller y acá estoy, para
terminar esto y que no me molesten más de
tribunales. Estos tienen que mandar un informe bueno…
¡Y ya está! Sí yo no estaba, se borra
la causa, ¡Se borra todo!…". E.4.
M18.

Además de las frecuentes afirmaciones que
sostenían que sólo asistían al espacio
educativo para evitar complicaciones en su situación
procesal, fueron recurrentes las expresiones de los adolescentes
que mostraron dificultad para hallar sentido a su presencia
dentro del Paulo Freire. Asistían al espacio como si se
tratase de una Casa de Día, lugar en el cual solo pasaban
un momento determinado de la jornada, sin ningún otro
objetivo que no sea cumplir una consigna impuesta.

"¡Te hablan…te hablan no más! Yo
venía acá antes por droga, por…por las
adicciones a las drogas. Pero me dijeron que ya
está…ya está, ya…saben que fumo todo
pero…no tomo más. Dejé las pastillas
también… ¡Qué eso era lo qué me
daba vuelta!" (Por que venís) "¡Para que no
me jodan más de tribunales!" (Que haces) "Estoy
haciendo un taller para dejar las drogas, pero… ¡Ya
no me drogo más!". E.4. M18.

En otra oportunidad se preguntó de manera frontal
¿Qué actividades específicas
agregarían o quitarían al Centro para que este sea
de su agrado? "¡Nada, qué sé yo! No
sé me ocurre nada…" (Sacarías todo lo
que no te gusta) "¡Sí!" (Que
pondrías) "¡Qué sé yo,
pondría más recreos capaz…no sé
qué se yo!". E.7. M14.

La ausencia de una respuesta concreta frente al
interrogante sobre qué actividades agregarían o
quitarían al espacio, para tratar de alcanzar los metas
propuestas por éste, puede deberse al sin sentido que
encuentran los adolescentes al permanecer allí más
que por ser una formalidad. Es cierto también que en el
Centro Socio Educativo deben replantearse las metodologías
utilizadas para alcanzar completa o al menos parcialmente las
metas propuestas. No obstante, existieron adolescentes que
afirmaron la relevancia y la utilidad que tiene en sus vidas
asistir al Paulo Freire. Consideraban la importancia de concurrir
al Centro, porque allí se encontraban personas interesadas
en su bienestar, en protegerlos y alejarlos de su
situación de vulnerabilidad. Así lo señala
un entrevistado:

"Nada…nos ponemos a conversar con los chicos,
los psicólogos. Yo me pongo hablar con ellos, no tengo
drama… ¡Así como ahora! Te preguntan
qué es lo que estás haciendo de tu vida, como te
andas portando, ¡Y así! Quieren que venga
esté miércoles así pintamos las
rejas. Es como que ellos te apartan, te quieren ayudar
ellos…porqué todos los que están en el
instituto salen y vienen para acá" (Y los talleres)
"Acá dan talleres, hay una banda…de
computación, ¡De todo!" (Te gusta venir)
"Si bolo, por qué te quieren ayudar. Te hablan
bien". E.11. M17.

Jeremías no pasó por alto que se trata de
un espacio socio educativo, en el cual se dictan diversos talles,
enseñan tácticas y herramientas sobre oficios de
trabajo útiles para desempeñarse cotidianamente.
Valora también, el apoyo brindado por el personal y sus
deseos de querer ayudarlo en esta nueva etapa de su vida. En
ocasiones se destaca principalmente al espacio como un lugar de
encuentro, expresión y contención:

"Este lugar para mí, es el lugar donde tenes
un dialogo…en un taller, con los otros chicos, el Cesar,
Camilo…yo soy canillita y laburo en el centro…y es
un caos. Tenes que luchar con gente que se levanta de mal humor y
te dice "¡Anda a trabajar!" Y vos pensaste por dentro
"¿Qué estoy haciendo?" "¿Qué
diría si estaría robando?" Yo pienso, yo soy
así…no sé qué dirán los otros
canillitas pero yo pienso…me dicen una palabra y yo
ahí no más la deduzco "¿Qué me quiso
decir con el andar a trabajar?". Entonces que estoy haciendo,
¡Me levanto temprano al vicio!" "Cesar quiere que vuelva a
estudiar…está viendo si tramitamos eso". GF.
I1. M18.

"Para mí, este lugar me cambio
mucho…me ayudó mucho también para criarlo a
mi hijo… porqué acá me ayudaron con cosas de
la bebé, me dieron una cama, en un montón de
cosas me ayudaron a mi…me enseñaron cosas de la
bebé. ¡Como criarlo…todo! A mí me gusta
venir acá." GF. I5. M18.

Esto puede dar cuenta de la situación de
abandono, segregación y exclusión social en la que
se enfrentan los adolescentes en régimen de libertad
asistida.

Por otro lado, nos encontramos con casos como el de
Betania quien reconoce la utilidad del Espacio Socio-Educativo
Paulo Freire, por brindarle la posibilidad de finalizar sus
estudios secundarios, ajustando los años y el horario de
cursado acorde a sus posibilidades.

(En un año podes rendir todos los módulos)
"Todos, todos…eso lo bueno qué tiene,
así podes empezar a trabajar o a estudiar algo. Yo quiero,
va si lo hubiera terminado ahora, hubiera empezado a rendir en la
facu en enero…así qué bueno, voy a tener que
esperar hasta el año que viene para anotarme". E.1.
F18.

Se puede afirmar que las metas y objetivos del espacio
se cumplen en este caso, ella desea contribuir a la sociedad tras
haberse encontrado detenida en un institución total y
luego bajo el régimen de libertad asistida. Vale destacar
que a diferencia del resto de los entrevistados, Betania se
encuentra en condiciones socio-económicas que le brindan
un porvenir más favorable. A diferencia de otros
entrevistados en los cuales se observó fragilidad de un
grupo familiar de sectores vulnerables, con poco apoyo afectivo,
el ingreso precoz al mundo laboral, carencia del proyecto de vida
y donde toda la fuerza familiar se concentra en la
supervivencia.

Esto se hace evidente si se comparan las expresiones de
los involucrados:

"…Ah…no sé, mis viejos me
apoyan mucho en todo el tema de la educación. Mi
papá me dijo "podes ir a la privada o la nacional" a la
que yo quiera. Para él los mejores profesionales salen de
la nacional, para mí también". E.1.
F18.

(Tu familia) "No, no quería que dejara los
estudios, insistía en que fuera al colegio, pero yo le
dije que lo iba a dejar para trabajar. ¡Si no había
plata para la comida! Después me dijo, "vos el año
que viene volvés al colegio". Y así fue que
dejé". E.14. M18.

(Que dijeron en tu casa) "Qué…que
fuera a laburar o al colegio, y yo dejé el
colegio…así que tuve que salir a laburar".
E.2. M16.

(Que te dijeron en tu casa) "Nada" (Conversaron
sobre el tema) "No". E.7. M14 Estas notables diferencias
demuestran que la vulnerabilidad social no se refiere
exclusivamente a la situación de pobreza como carencia de
recursos materiales, sino también a la falta de capacidad
y de organización necesaria para mejorar la calidad de
vida y acceder a diferentes bienes y servicios.

F.10 ¿Se
puede pensar más allá del día a
día?

La situación de carencia y deterioro no
sólo compromete el presente, con el debilitamiento de la
trama social sino que involucran a las generaciones futuras,
donde se reproducirán las mismas condiciones. La familia y
la sociedad inciden sobre las fantasías anticipatorios de
los adolescentes respecto a sus futuros roles familiares y
sociales, facilitando u obstaculizando la realización de
los proyectos y teniendo en cuenta que las opciones disponibles
estarán condicionadas socio-culturalmente (Guichard,
1995).

Se indagó, de manera lúdica, cómo
se imaginaban en futuro próximo, pasados 10 años.
En su mayoría, los entrevistados lograron proyectarse
hacia un futuro imaginario, sin embargo en algunos casos sus
producciones fueron generales y hasta banales.

"No sé, con algún trabajo…con
algún…con esposa. No, no sé…en
cualquiera. ¡Yo quiero trabajar y estar bien!". E.12.
M15.

Otros entrevistados lograron alejarse de proyecciones
abstractas al conseguir imaginar actividades concretas, referidas
a algo preciso y determinado:

"No sé, a mí me gustaría estar
en una banda grande ya…eso me gustaría". E.2.
M16.

"No sé, una vez que termine el
colegio…me gustaría trabajar en la fábrica
Volkswagen". E.3. M16.

"Qué sé yo…acá en el
lavadero. Pero ya como trabaja mi primo, de encargado
así… ¡De jefe!". E.6. M16.

"No sé, yo quiero aprender bien
computación y después ver que pasa…ojala
entre en algún lugar bueno. ¡La
carpintería también me gusta!". E.9.
M18.

Y por último, hubo adolescentes que les
resultó dificultoso proyectarse a un futuro
próximo, y hasta en algunos fueron incapaces de hacerlo,
aun cuando se tratase de una actividad lúdica. Ejemplifico
la expresión anterior con las siguientes citas:

(En un futuro que te gustaría hacer) "No
sé, nada. No sé si voy a estar
acá…hoy estas y a lo mejor mañana no estas.
¡Es así! Sí, es así. ¡No sabes
qué te puede pasar mañana o dónde vas a
estar!" (Donde te gustarías estar) "¡No
sé…qué se yo!". E.7. M14.

(Como te imaginas dentro de diez años)
"Mmm…no sé…en diez años no
sé si todavía voy a estar" (Suponiendo que
estés) "No sé…ya voy a tener un
trabajo… ¡Todo!" (En donde) "Cualquier
cosa, cualquier cosa…alguno que paguen bien. No sé
cuál, cualquiera que paguen". E.13. M14.

Siguiendo a Tuñón (2009) considero que las
desiguales probabilidades de acceso a bienes y servicios,
espacios de socialización y a la educación formal
inciden sobre el bienestar y el desarrollo. Los niños y
adolescentes amplían o no las capacidades de desarrollo
dependiendo de una estructura dada de oportunidades sociales, las
cuales no solo están condicionadas por factores
económicos, sociales, culturales y
políticos-institucionales del país, sino que
también esta mediada por las particulares condiciones
sociales y económicas que presenta el grupo familiar de
origen.

En este sentido, adhiero con el enfoque de Salvia y
Tuñón (2003), quienes postulan que las elecciones,
decisiones e intentos que hacen los jóvenes en materia de
carrera educativa y laboral dependen tanto de la estructura de
oportunidades presentes, como de las expectativas acerca de los
logros que pueden alcanzar en el futuro a través de una
mayor educación o un buen empleo.

G.
Consideraciones finales

Los resultados obtenidos en la presente
investigación han llevado a delinear algunas
consideraciones finales que, a modo de cierre, buscan plasmar los
aspectos más significativos presentados al igual que los
principales desafíos actuales en materia de Adolescentes
en Régimen de Libertad Asistida: significaciones
atribuidas a la educación. Se espera que los diversos
interrogantes planteados permitan ampliar el campo de estudio
desde nuevas líneas de trabajo.

Al final del recorrido realizado, se retoma el
interrogante y los objetivos planteados, planteando las
siguientes conclusiones:

Como primer objetivo se planteó identificar los
significados que adquieren en los discursos y prácticas de
los jóvenes el espacio educativo del que participan. A
través de este trabajo se pudieron rescatar como ideas
principales las siguientes:

A partir del análisis de las entrevistas
resultó evidente que los jóvenes no
comprendían en su totalidad porque debían asistir
al espacio Socio Educativo "Abierto" Paulo Freire, más
allá de cumplir con una obligación impuesta por
tribunales. No reconocían al espacio como un sitio donde
equipar oportunidades al recibir formación educacional y
capacitación laboral. Concurrían al espacio como si
se tratase de una Casa de Día, lugar en el cual solo
pasaban un momento determinado de la jornada, sin ningún
otro objetivo que no sea cumplir una consigna
impuesta.

Por otra parte, asistir al espacio es una de las maneras
de mantener alejada la presencia siempre incómoda de
tribunales. Este último es el lugar que se destina a los
jueces para la administración de justicia y el dictado de
sentencias. El término también permite nombrar al
conjunto de jueces y ministros que ejercen justicia (Muñiz
Calaf, 1996). El programa de Libertad Asistida se ofrece como un
espacio de acompañamiento a niños y adolescentes
que se encuentran en libertad tras haber cometido un hecho de
trasgresión a la ley penal. No obstante, numerosas fueron
los casos en los que la presencia del Poder Público en la
vida del adolescente era vivenciada de manera persecutoria y
amenazante. El espacio Socio-educativo "Abierto" es utilizado por
los adolescentes como un medio para enfrentar las presiones y el
seguimiento del Poder Público.

Otra motivación para concurrir al Centro Socio
Educativo es obtener un buen informe por parte de los operadores
encargados del seguimiento del caso, y de esta manera finalizar
su Régimen de Libertad Asistida, al obtener la libertad
sin la presencia de tribunales. Durante la intervención,
se brinda al joven seguimiento, acompañamiento y
asesoramiento (López Seco, 2008). Se hace un acuerdo entre
el joven, su guardador y el Operador del Programa; se
consensúan pautas y normas de convivencia a seguir y el
adolescente debe mostrar el compromiso suficiente para cumplir
con lo acordado. El Operador enviará un informe mensual
redactando el seguimiento del caso, incumplimientos de la
obligación contrariada por medio del acuerdo con el
Operador comprometerá la situación procesal del
adolescente.

Sin embargo, existieron adolescentes que consideraban de
importancia concurrir al Centro, porque allí se
encontraban personas interesadas en su bienestar, en protegerlos
y alejarlos de su situación de vulnerabilidad. Hubo
entrevistados que no pasaron por alto que se trata de un espacio
socio educativo, en el cual se dictan diversos talles,
enseñan tácticas y herramientas sobre oficios de
trabajo útiles para desempeñarse
cotidianamente.

Se encontró a quienes reconocen la utilidad del
Espacio Socio-Educativo "Abierto", por brindarle la posibilidad
de finalizar sus estudios secundarios, ajustando los años
y el horario de cursado acorde a sus posibilidades y necesidades.
Rescatan que en "Paulo Freire" se trabaja para equiparar
oportunidades, garantizando sus derechos a la educación,
el desarrollo artístico y expresivo, y la formación
laboral. Más aún, hubo adolescentes que
significaban al espacio como un lugar donde se fomentan las
oportunidades de inclusión social, tanto desde la
educación como desde la práctica
laboral.

En ocasiones se destaca principalmente al espacio como
un lugar donde se trabaja para la promoción y
restitución de sus derechos. Además de considerarlo
como un sitio de encuentro, expresión y contención
de los adolescentes en situaciones sociales menos
favorables.

Como segundo objetivo se planteo reconstruir las
trayectorias educativas de los adolescentes que se encuentran en
régimen de libertad asistida en la SENAF. A partir de lo
trabajado concluye que:

Se observaron recurrencias en las trayectorias
educativas de los adolescentes entrevistados. Se comparte, con
Nicastro y Greco (2009), el sentido otorgado al término
trayectorias. Lo refieren como un recorrido, es un camino en
construcción permanente, un itinerario en
situación. Los autores postulan que en cada
organización educativa el sujeto será atravesado y
entramado en su propia biografía, en culturas, historias,
componentes de la vida cotidiana de cada institución que
hace que la expresión de ese hecho educativo asuma
distintos rasgos y también se presente algunas
regularidades según las organizaciones y las personas a
las que nos estemos refiriendo.

Se advierte que el recorrido de los individuos por el
sistema educativo en el nivel primario es transitado, en la
mayoría de los casos, hasta ser finalizado. En esta etapa
del ciclo lectivo, recusar años escolares y no avanzar en
la formación académica, no es motivo de
deserción escolar. En los años iniciales la
deserción escolar es infrecuente. Asimismo hubo
entrevistados que abandonaron el sistema educativo durante el
cursado del nivel primario. Sin embargo, entre los motivos por la
cual se produce el distanciamiento de la institución
escolar poca o ninguna relación tuvo el desempeño
académico. Vale decir, en la decisión de abandonar
el colegio poco influyó el repetir o no el año
lectivo; los orígenes de esta determinación fueron
de naturaleza socio-económica, por ejemplo no contar con
los recursos necesarios para satisfacer necesidades
básicas como la alimentación y la
vivienda.

La no finalización de los estudios primarios se traduce
en un futuro con mayores probabilidades de exclusión
social. Asimismo, significó una situación ya dada
de exclusión y riesgo social. Debido a la universalidad de
la educación primaria y a la legitimidad de tal principio
en la sociedad, la no asistencia a éste ciclo refleja un
escenario de anomia social que coloca al niño en riesgos
inmediatos, situación de calle, explotación de
diverso tipo y consumo de drogas.

La situación difiere una vez iniciado el nivel
medio del sistema educativo. Siguiendo a Duschatzky y Corea
(2005), la mayoría encuentra en la escuela primaria un
ámbito de protección que facilita el enfrentamiento
de dificultades pero que, esos atributos desaparecen en el nivel
medio. En esta etapa la deserción escolar fue mayor que en
el nivel inicial de la formación académica. De una
muestra compuesta de diecinueve personas, diecisiete abandonaron
sus estudios de manera temporal. Por sobre todo en los
años iniciales, específicamente entre primer y
segundo año del nivel medio. En este período la
repitencia escolar puede ser un motivo de deserción
escolar. Se observó en reiteradas oportunidades que previo
a la deserción escolar, los adolescentes debían re
cursar, en una o más ocasiones, un mismo año
lectivo.

El distanciamiento del sistema educativo ocurrió
en algunos casos inmediatamente después de repetir un
año del cursado educativo, no obstante hubo adolescentes
en los cuales el abandono escolar sucedió tras permanecer
sin lograr avanzar en su carrera académica. Se sostiene,
siguiendo a Kessler (2006), que la reincidencia puede producir
desapego progresivo, debilitando así el vínculo del
adolescente con la escuela que culmina con el abandono
escolar.

En otras ocasiones el desinterés por la escuela y
las actividades que en ella se realizan es paulatino. Los
adolescentes asistían a clases regularmente, pero su
comportamiento se caracteriza por ser pasivo, es decir
cumplían con las normas generales de la
institución, como respetar el horario de ingreso y egreso
de la escuela. Sin embargo, la realización de las
obligaciones académicas no forma parte de sus actividades
dentro de la institución. Vale decir, no estudian para los
exámenes, no prestan atención en el horario de
clases, entre otras cosas.

La desvinculación progresiva y la falta de
compromiso, en algunos casos, fue aún mayor. Junto a la
actitud ausente en la escuela, que consiste en la no
realización de las actividades académica, los
alumnos no generan conflictos de convivencia entre sus
compañeros. Sin embargo, en su trayectoria escolar el
adolescente no respeta las reglas y normas institucionales
más básicas, como cumplir con el horario de
permanencia dentro de la escuela.

Dentro de la muestra en estudio, hubo casos en que el
comportamiento de los adolescentes era diferente a los
anteriores. Este grupo no pasa desapercibido en la
relación con sus pares, como así tampoco frente a
las autoridades de la institución. Aquí se suman
inconvenientes disciplinarios, el vínculo con algunos de
sus compañeros es tenso, al borde de la ruptura y la
implosión violenta.

Se observaron casos en los que no aconteció
ningún suceso particular de violencia frente algún
compañero de escuela o conflicto con autoridades de la
misma, pero si dan muestra de haber mantenido un vínculo
conflictivo en su trayectoria escolar, ya que admiten haber
acumulado un numero importante de sanciones correctivas. Por otra
parte, la desvinculación y la ausencia de las
responsabilidades académicas se hacen patentes en su falta
de asistencias a clase regulares, o presentarse bajo el efecto de
drogas.

Ocurrieron casos en el que la deserción escolar
se dio de manera diferente, no existió desinterés
progresivo por la educación formal, ni su alejamiento
sucedió de manera paulatina. Por el contrario, la
deserción escolar ocurrió de manera repentina,
abrupta y por falta de alternativa. Se trata de casos en los que
el distanciamiento es ocasionado por motivos externos a los
intereses del adolescente, se debe a factores
socio-económicos. Vale decir, se produce el ingreso precoz
al mundo del trabajo en búsqueda de satisfacer las
necesidades primarias del adolescente y la familia.

La deserción escolar produce descontento en el
contexto hogareño, así mismo es innegable que
sostener en el sistema educativo al adolescente es una
inversión económica notable en un contexto donde la
necesidad de mayores ingresos económicos se hace presente
diariamente. Los desajustes en el crecimiento de las
economías impiden que las familias puedan solventar sus
trayectorias escolares hasta que finalicen la educación
media prescindiendo de su inserción en el mercado
laboral.

En su mayoría los entrevistados experimentaron la
deserción escolar de manera no conflictiva.
Es decir los adolescentes no manifestaron desazón,
angustia y preocupación por el abandono del
sistema educativo, lo que puede deberse a lo predecible de la
situación en la que viven. Comprendida en un contexto en
el que ya se padecen carencias, tales como la imposibilidad
actual de sostenimiento y desarrollo en el marco
académico; junto a un vínculo y lazo de compromiso
débil por parte del adolescente con la escuela. Los
adolescentes provenientes de hogares que habitan en contextos de
situación de vulnerabilidad difícilmente finalizan
sus estudios secundarios.

Los argumentos utilizados por los adolescentes que
abandonaron su formación académica fueron los
siguientes: en ocasiones lo hacían porque no les gustaba
asistir a clases o para dedicarse a buscar trabajo, siendo estos
últimos de carácter esporádico y temporales.
Alejarse del sistema educativo fue experimentada con relativa
tranquilidad.

Ahora bien, hubo otros casos en los cuales la
deserción escolar sí fue vivenciada como una
situación problemática; lo cual generó un
obstáculo que condicionó sus vidas
imposibilitándoles alcanzar metas u objetivos
propuestos.

Resultó interesante cómo percibían
su estadía en la escuela, aquellos adolescentes que
asistían a ella, y como era recordada por los individuos
que se han apartado del sistema educativo. En reiteradas
oportunidades se distinguió lo agradable y directamente
placentero de asistir cotidianamente al sistema educativo formal,
se destacaron implicancias positivas diversas en sintonía
con los intereses y preferencias de cada entrevistado.

En un caso el ámbito escolar fue reconocido y
valorado como espacio social en el cual es factible consumir
drogas que se encuentran legalmente penadas para su compra y
venta.

Así lo sostiene quien manifiesto abiertamente su
atractivo hacía el sistema escolar por ser este un
ámbito en el cual puede consumir diferentes tipos de
estupefacientes.

En otros casos el atractivo principal de la escuela se
encuentra en los vínculos que se establece con sus pares y
con los docentes de la institución, la conducta de
acercase y relacionarse con los demás.
Constituyéndose en un ámbito de contención
afectiva y a la vez que representa un espacio de autonomía
en los que se experimentan las primeras búsquedas de
independencia.

Desde la perspectiva de Goffman (1974) el marco
escolar es un escenario social en el que existe una
guía para la acción, situaciones regidas por normas
de conducta, metas y valores asumidas por las personas que
actúan allí. No obstante, se encuentra presente la
subjetividad de los actores quienes no siempre desarrollan sus
actividades dentro de un guión preestablecido; existen
resistencias y eventuales negociaciones que tienden a optimizar
sus intereses. Siguiendo a Marendo, Pauloni y Roldán
(2003) quienes definen a las significaciones como "producciones
complejas que dan cuenta de las construcciones que el sujeto hace
de sí mismo, de su realidad y del mundo. Las
significaciones no pueden separarse de sus referentes, ni de
aquel que las refiere y del contexto social en el que se
está implicado" (p.15).

Mediante el planteo del tercer objetivo se
intentó hipotetizar posibles relaciones entre las
trayectorias educativas y las significaciones atribuidas a la
educación en los adolescentes que se encuentran en
régimen de libertad asistida. A partir de lo estudiado
observamos que:

Las significaciones otorgadas a la educación por
los adolescentes en régimen de libertad asistida fueron
múltiples y diversas. Sin embargo, en su mayoría
los entrevistados consideraron y brindaron como primera respuesta
que asistir al sistema educativo formal era recibir
educación. Es decir, que su registro de educación
se reduce al sistema escolar. Consideran que la función
escolar es desarrollar capacidades y competencias orientadas a
desempeñarse eficazmente en el sistema social,
específicamente en el mercado laboral. Aquí queda
por fuera toda enseñanza y aprendizaje que sea ajeno y no
forme parte del sistema anteriormente mencionado.

No obstante, hubo expresiones que no se limitaban al
sistema escolar, estas abarcaban diferentes ámbitos.
Así como los valores familiares, aspectos contextuales y
el sistema escolar. Todos ellos como parte constitutiva de la
educación. Se valora a la educación como más
que aprendizaje formal, que la formación
institucionalizada, que la capacitación en pos de la
inserción laboral. Como proceso multidireccional se
transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar;
cumpliendo un papel definitivo en la socialización aunque
también, se reconocen otros agentes implicados en dicho
proceso.

La significación atribuida a la educación
por adolescentes entrevistados fue en todos los casos con
connotaciones positivas, considerando a la misma como una
herramienta de superación y ascenso en la escala
socio-económica con beneficios a futuro. Se destaca el
valor intrínseco e instrumental de la educación
como herramienta para la superación de la pobreza y la
desigualdad, y derecho habilitante para el ejercicio de otros
derechos (Tuñon, 2009).

A pesar de considerar al sistema escolar como una llave
de acceso a mejores oportunidades, tanto laborales como sociales,
se observo una ausencia de argumentos que respaldaran las
afirmaciones anteriores. Sostengo, siguiendo a Kessler (2006) que
no se trata de una contradicción deliberada entre una
experiencia personal y juicio global, puesto que no se elabora un
discurso contracultural o un cuestionamiento global de la
educación a partir de una crítica basada en la
experiencia personal. Al no realizar esta articulación, no
se perciben una contradicción entre el escaso sentido de
la experiencia escolar y la valoración abstracta de la
educación; ambos se mantienen como dos discursos
paralelos, sin afectarse recíprocamente.

Es reconocida la obtención de conocimientos
académicos, pero una de las mayores motivaciones para
ingresar y mantenerse dentro del sistema educativo formal es la
adquisición de un título que habilite y certifique
la finalización de los estudios secundarios. Los
adolescentes tienen conocimientos de que para lograr competir en
el mercado laboral el certificado analítico es un
requisito necesario, y que de no contar con este título se
encuentran en marcada desventaja frente a contendientes del
mercado que si posean uno. Al tener esa información los
entrevistados aseguran fehacientemente la importancia de
finalizar sus estudios secundarios, sin comprender en su
totalidad porque necesariamente es así.

Otro aspecto a destacar es la correlación que se
establece entre la definición que ellos mismos realizan
sobre educación y los puestos de trabajo a los cuales
aspiran, una vez finalizado el nivel medio del sistema educativo.
Los entrevistados significan a la educación cómo un
instrumento de capacitación, cómo así
también un pasaporte qué les permite el ingreso a
mejores oportunidades laborales y sociales. Sin embargo, los
empleos a los cuales aspiran una vez finalizado dicho sistema
educativo, se caracterizan por exigir escasa capacitación,
no ofrecer estabilidad, seguridad o duración , carecer de
los recursos y renumeración económica suficientes.
En este sentido, adhiero con el enfoque de Salvia y
Tuñón (2003), quienes postulan que las elecciones,
decisiones e intentos que hacen los jóvenes en materia de
carrera educativa y laboral dependen tanto de la estructura de
oportunidades presentes, como de las expectativas a cerca de los
logros que pueden alcanzar en el futuro a través de una
mayor educación o un buen empleo.

Por otra parte, fueron reiteradas las respuestas en la
cuales se destacaba a la escuela como un medio o alternativa de
mantenerse alejados de la calle y sus implicancias. En su
mayoría, afirmaban haber iniciado sus conflictos con la
ley penal una vez desertado del sistema educativo. De esta manera
es aún mayor la discrepancia y la distancia entre, por un
lado el sistema educativo, considerado como una posibilidad o un
medio de superación personal. Y por el otro lado, se
encuentra el contexto donde habitan y transcurre la vida de los
jóvenes, caracterizado como escaso de posibilidades en el
acceso a bienes y servicios, la drogadicción, la
inseguridad, la violencia entre pares y el delito.

Se puede suponer que la significación atribuida a
la educación por adolescentes en régimen de
libertad asistida es restringida, centrada principalmente en el
Sistema Educativo Formal. Considerando a la misma como una
preparación, una herramienta o un requisito para alcanzar
en tiempos futuros un mejor estatus socio-económico. Los
conocimientos obtenidos en la formación académica
son valorados y considerados útiles para manejarse en su
vida diaria, fundamentalmente la alfabetización
básica de los años iniciales de la escuela
primaria.

Los años más avanzados, como el nivel
medio, no son mencionados ni considerados útiles en su
vida cotidiana más que para la obtención de un
titulo que certifique la finalización de sus estudios
secundarios. Se lo considera como herramienta para la
superación de la pobreza y la desigualdad, anhelando la
obtención de un empleo decente y bien
renumerado.

En consecuencia, la mayoría de las definiciones
apuntan afirmar que la educación se obtiene en el sistema
formal, y que su función es desarrollar capacidades y
competencias orientadas a desempeñarse eficazmente en el
sistema social, específicamente en el mercado
laboral.

El contexto y las crisis propias de la edad vuelve a los
entrevistados una población propensa a desarrollar
conductas de riesgo, como el consumo drogas, actos delictivos,
entre otros. Haciendo de la escuela un lugar en el cual alejarse
y refugiarse de su ambiente más directo,
considerándola como impulsora de un
anti-destino.

Hubo casos en los que el espacio educativo es
significado por los adolescentes como un lugar donde se mantiene
y fomenta el rescato, la compostura y la honestidad de la
persona, y aquella que se aleje del sistema educativo acabara
realizando actos delictivos, excluido y consumiendo drogas
ilegales, cocaína por ejemplo. Sin embargo, esta
valoración radical es contradictoria con algunas
experiencias relatadas por los propios adolescentes de su paso
por el sistema escolar. La polaridad entre la escuela y el delito
es en algunos casos puesta en duda. Aun cuando por naturaleza se
oponen, es innegable que en el ámbito escolar existen
ocasiones en las que convive el delito y la educación. Se
puede suponer que una vez abandonado la escuela los
comportamientos punibles pueden aumentar su frecuencia, vale
decir llevar a cabo en un periodo menor de tiempo una mayor
cantidad de actos catalogados por la ley como delitos.

Por otra parte, la presencia familiar ocupa lugar
destacado en la significación de educación de los
adolescentes. Se considera que las familias participan
activamente en el proceso educativo, tanto en la escuela, en la
comunidad y en el hogar; proporcionando un apoyo esencial, en la
ayuda y transmisión de valores.

Cuando se hace referencia a la educación
adquirida en el vínculo familiar solo se destaca los
valores morales, como las reglas por las que se debe regir su
conducta en relación con la sociedad y consigo mismo. Esto
es, los buenos modales y como guía que los conduce por el
buen hacer manteniéndolos alejándolos de
actividades incorrectas, como el delito o las malas
compañías.

Se puede interpretar que los oficios no forman parte de
la significación de educación, por que en el
imaginario del adolescente el trabajo figura solo en
relación de dependencia, es decir desempeñando una
actividad laboral que genera ingresos económicos o por la
cual reciba una remuneración o salario.

Se puede decir que mayormente los adolescentes en
régimen de libertad asistida entrevistados significan a
las actividades y conocimientos prácticos, llamado
oficios, como externas a la educación. Las ocupaciones que
requieren esfuerzo físico o habilidad manual quedan por
fuera de todo reconocimiento y valoración aun cuando son
la fuente de sustento económico de la familia. Esto puede
deberse a haber vivenciado en su propia historia la precariedad
del trabajo autónomo, caracterizado por baja
renumeración, contratos temporales, ausencia de obra
social y extensas jornadas laborales.

Se puede agregar que en el imaginario de los
adolescentes que los oficios no ofrecen una posibilidad de cambio
de sus posibilidades sociales, como así tampoco brinda las
fortalezas y herramientas de superación. Valoran a la
educación como agente legítimo de formación,
a pesar de la dificultad para encontrar entendimiento y articular
la experiencia escolar con el mercado laboral Durante el trabajo
con el Grupo Focal se le otorgo importancia a la educación
por su marcado valor simbólico en la vida cotidiana, esta
permite mejorar la comprensión del mundo y favorecen un
vínculo en igualdad de condiciones con otras
personas.

A modo de reflexión final, se considera necesario
un rol más activo del Estado en torno al trabajo con
adolescentes en régimen de libertad asistida. Este es
quien debe garantizar el derecho a la educación y lo
ratifica en nuestro país mediante la Ley Nacional 26. 206
del año 2006. Sin embargo, la población en estudio
pertenece a un sector de nuestra sociedad que
históricamente viene quedando relegado en las agendas de
las políticas públicas. La creación del
Centro Socio-Educativo Abierto "Paulo Freire" en el año
2012, se realizo con intenciones de equiparar oportunidades
garantizando los derechos a la educación, el desarrollo
artístico y expresivo, y la formación laboral a
jóvenes de entre 13 y 21 años que se encuentren en
situación de vulnerabilidad social. Sin embargo, cumplir
con los objetivos propuestos es un plan demasiado ambicioso si se
tienen en cuenta las características de la
institución. Ya que, el Estado no brinda los recursos y
medios económicos suficientes para adquirir materiales de
trabajo de calidad, asimismo el personal es insuficiente en
número como para desempeñar las actividades y
alcanzar las metas propuestas.

Es indispensable un accionar del Estado respecto de los
adolescentes en régimen de libertad asistida de la ciudad
de Córdoba. No obstante, se reconocen iniciativas como la
creación de espacios de contención psicosocial y
acompañamiento socioeducativo, estas se encuentran
distantes de ser una medida que abarque la complejidad de la
problemática actual.

Si el Centro Socio Educativo "Abierto" Paulo Freire
pretende ser un espacio de desarrollo personal y de
acompañamiento de adolescentes en situación de
vulnerabilidad, resulta elemental un aceitado dialogo entre todos
los actores involucrados. La participación adolescente
realizará aportes que pueden ser de utilidad en el momento
de diseñar y programar actividades a realizar, a la vez
que estimulara sus capacidades de reflexión y el
sentimiento de pertenencia a un espacio educativo.

Por otra parte, deberá ser compartida la
responsabilidad de establecer las actividades a desarrollar y el
lugar donde se realizaran las mismas, entre los docentes del
espacio y el Operador a cargo del seguimiento de cada caso. A fin
de obtener un mayor conocimiento de la trayectoria personal del
adolescente, y en busca de promover una conducta reintegradota
con el mismo y con la comunidad.

La familia del adolescente que se encuentra en
conflictos con la ley, debe sentirse protagonista del proceso de
resocialización. Es considerada responsable de asegurar
que el adolescente pueda ejercer sus derechos. Deberá
manejar la información necesaria, a fin de que aceptar el
compromiso de participar, y de ser los garantes en el
cumplimiento del acuerdo firmado por el joven.

Por último, se destaca la necesidad primordial de
un mayor compromiso y sensibilidad social en relación a
las condiciones de vulnerabilidad de los adolescentes en
régimen de libertad asistida. La responsabilidad social
refiere a la carga, participación activa u
obligación que los miembros de una sociedad tienen, tanto
entre sí como para la sociedad en su conjunto. Se
considera al compromiso como un fenómeno esencial para
producir cualquier tipo de cambio. La clave del logro radica en
la capacidad de comprometerse a crear algo, tiene que ver con la
posibilidad de crear nuevas prácticas en la manera de
hacer y nuevas interpretaciones en nuestra manera de pensar de
forma de hacer que nuestros compromisos sean consistentes con esa
nueva realidad que queremos crear.

H.
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