Estrategias alternativas de evaluación de los aprendizajes (Venezuela)

Introducción

La evaluación del aprendizaje constituye el
criterio de referencia que define para el estudiante lo que hay
que aprender en las diferentes áreas del saber, así
como el valor de ese aprendizaje. Además determina una
experiencia de éxito o de fracaso, lo que puede tener
repercusiones desde el punto de vista afectivo. De acuerdo al
enfoque que ella adopte, será posible para el docente
convertir este proceso en un momento enriquecedor de aprendizaje
para el estudiante.

Por otro lado, la evaluación debe ir más
allá del simple hecho de medir y asignar calificaciones,
ya que esta operación implica que sólo se
están analizando los resultados y no todo el proceso de
aprendizaje. Las nuevas concepciones de la evaluación la
conciben como una actividad integrada al proceso educativo, cuyo
propósito es proporcionar la mayor información para
mejorar el proceso mencionado, reajustando los objetivos,
revisando críticamente planes y estrategias de
evaluación.

En el contexto de la educación superior y
específicamente en el área de las
matemáticas se evidencia marcadamente un enfoque de
evaluación tradicional, centrado en el producto terminal.
La Universidad Nacional Experimental "Francisco de Miranda"
– Complejo Académico "El Sabino" no escapa a esta
situación, tal es el caso de matemática I, unidad
curricular que forma parte del ciclo básico de las
carreras de ingeniería. En la cual dentro de sus planes de
evaluación se observa la aplicación de
exámenes escritos como la única técnica que
permite valorar el aprendizaje matemático.

Frente a estas evidencias, la presente
investigación tiene como principal objetivo implementar
estrategias alternativas de evaluación del aprendizaje
para estudiantes de la unidad curricular matemática I;
contribuyendo así a establecer innovaciones curriculares y
mejorar los procesos de evaluación, mediante la
inclusión de una variedad de técnicas que permitan
obtener información sobre la marcha del proceso de
aprendizaje.

En este sentido, el marco referencial en el cual se
sustenta el estudio lo conforman aportes de investigaciones
anteriores, en las cuales analizan la incorporación de
estrategias orientadas a mejorar el aprendizaje de las
matemáticas, así como investigaciones que describen
formas alternativas de evaluación. De igual manera se
presentan las teorías relacionadas con la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación,
detallando específicamente en la dimensión
práctica de la evaluación.

Cabe resaltar que el paradigma asumido en este estudio
integra los enfoques cuantitativo y cualitativo. Teniendo como
herramienta metodológica heurística la
investigación acción, la cual pretende mejorar la
comprensión del problema aportando información que
guíe el proceso de toma de decisiones orientadas hacia el
cambio educativo. Bajo este método, las fases de la
investigación están conformadas por el
diagnóstico de la situación problema, la
formulación del plan de acción basado en el
diseño de las actividades de evaluación para la
unidad curricular Matemática I y la implementación
de las estrategias alternativas de evaluación durante el
lapso académico III-2010.

Finalmente al proceso de evaluación experimentado
se le realiza un análisis de fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas, definiendo de esta forma posibles
estrategias de acción a ser consideradas en los
próximos lapsos académicos a fin de mejorar el
proceso estudiado.

Seguido a ésto, se presentan las respectivas
conclusiones y recomendaciones derivadas de los objetivos
planteados en la investigación.

CAPÍTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del
problema

Tradicionalmente la evaluación en las
matemáticas se ha venido ejecutando como una
medición del aprendizaje, indagando en cuánto saben
los estudiantes sobre definiciones, fórmulas y
procedimientos para resolver ejercicios y problemas, sin
considerar que la evaluación implica replantear
propósitos, técnicas y estrategias de
evaluación de forma tal de verificar, registrar y valorar
la actuación general del estudiante en función de
los objetivos de la enseñanza.

En la actualidad, la evaluación debe tomar en
cuenta el desarrollo del propio estudiante valorando sus
expectativas, sus estilos de aprendizajes, sus ritmos e
intereses, sus necesidades y proyecciones futuras. Desde esta
perspectiva, el reto es cómo plantear la evaluación
en las matemáticas para que sea congruente con las
Teorías como la de Ausubel que avalan un aprendizaje
significativo y la conviertan en un instrumento valioso para que
el estudiante entienda cual es su aprendizaje y establezca las
relaciones entre el conocimiento ya adquirido, los elementos del
nuevo conocimiento y encuentre el significado, es decir, la
razón de ser del nuevo aprendizaje.

Atendiendo a la revisión literaria, en el
contexto de la educación superior y particularmente en el
área de las matemáticas, se manifiesta la idea
marcada de la implementación de modelos de
evaluación que tienden a reducir este proceso en verificar
si el estudiante sabe o no sabe un determinado contenido
matemático, convirtiéndola en una actividad
terminal en la cual se utiliza el examen escrito como
única evidencia que proporciona información sobre
el logro de los objetivos y progreso del estudiante.

Aunado a esto, se presenta la situación de los
bajos rendimientos académicos en matemática,
González (2005) en su investigación muestra como
causas de este fenómeno educativo la formación
académica previa de los estudiantes, la insuficiente
preparación de los docentes para enfrentar la
población estudiantil, el incremento en la
matrícula, la insuficiente madurez emocional de los
estudiantes, entre otras; planteando como propuesta
pedagógica establecer innovaciones curriculares y mejorar
los procesos de evaluación.

Lo anterior, no escapa a la realidad en la Universidad
Nacional Experimental "Francisco de Miranda", Complejo
Académico "El Sabino", específicamente en la unidad
curricular Matemática I. Dicha unidad curricular se ha
caracterizado por la adopción de planes de
evaluación dentro de los cuales prevalece un modelo de
evaluación tradicional, siendo los exámenes
escritos la única técnica empleada para valorar el
logro de los objetivos. A su vez destaca el hecho notable de los
bajos rendimientos académicos, los cuales se pueden
visualizar detalladamente en la siguiente tabla.

Tabla 1. Rendimiento académico estudiantil de la
unidad curricular Matemática I (Años 2008 y
2009).

Fuente: Departamento Sectorial de Control de Estudios
(2010).

Se puede observar para los años 2008 y 2009 un
bajo porcentaje de aprobados, siendo éste en promedio
33,8% y 29,04% respectivamente. Es de notar además el alto
índice de reprobados y desertores en la unidad curricular,
totalizándose en promedio para los años 2008 y
2009, 66,13% y 70,93% respectivamente. En análisis a los
resultados mostrados, en continuas reuniones realizadas en el
Departamento de Física y Matemática de la UNEFM se
han planteado propuestas que permitan obtener mejoras en esta
situación. De aquí la necesidad de abordar la
dimensión práctica de la evaluación,
implementando estrategias en las cuales se varíen los
procedimientos, las técnicas, los instrumentos y criterios
de evaluación, a fin de recoger evidencia notable sobre el
progreso del estudiante.

Una de las estrategias adoptada recientemente en
Matemática I es la aplicación de una prueba
diagnóstica, en la cual se recopila datos
académicos del estudiante, así como
información relacionada con sus actitudes hacia el estudio
y aptitudes matemáticas. Para el lapso académico I
– 2010 los resultados fueron que los estudiantes
encuestados (477 en total) manifestaron actitudes favorables
hacia los estudios con una direccionalidad a lo
desfavorable.

En lo relacionado a las aptitudes matemáticas,
atendiendo a la información consolidada en el Informe de
Gestión Académica I – 2010 de
Matemática I, se presentaron deficiencias severas en los
conocimientos matemáticos previos, necesarios para
afrontar con fortaleza el nuevo conocimiento. Obteniéndose
que un 33,75% de los encuestados respondió correctamente
la pregunta relacionada con la ordenación de
números reales; en las operaciones básicas (suma de
fracciones) sólo el 29,35% respondió acertadamente
y en la resolución de problemas relacionado con promedio
aritmético el 10,06% de los estudiantes resolvió el
problema con su respectivo procedimiento.

Frente a estas evidencias, surge como una necesidad
impostergable un estudio que permita trabajar con nuevas
estrategias de evaluación a fin de constatar su impacto en
el desempeño de los estudiantes. En consecuencia, el
propósito de la presente investigación es
implementar estrategias alternativas de evaluación de los
aprendizajes en la unidad curricular Matemática I, de
forma tal que tanto docente como estudiantes experimenten otras
técnicas de evaluación que le permita a este
último actor superar las dificultades de aprendizaje y al
docente mejorar el proceso de evaluación.

Soportados en estadísticas recientes, se observa
que los bajos rendimientos académicos en la unidad
curricular Matemática I se presenta en los diferentes
Programas de Ingeniería del Complejo Académico "El
Sabino". Según informe de gestión correspondiente
al lapso académico I – 2010 presentado por la
coordinación de esta unidad curricular, el rendimiento
académico en Matemática I fue el
siguiente:

Tabla 2. Rendimiento académico estudiantil de la
unidad curricular Matemática I (lapso académico I
– 2010).

Fuente: Departamento de Física y
Matemática. Informe de gestión académica
unidad curricular Matemática I. Lapso I –
2010.

A partir de la información mostrada en la tabla,
se puede observar que el Programa de Ingeniería Industrial
es el que registra mayor matrícula y a su vez obtiene un
menor número de estudiantes aprobados, siendo éste
un 25,57%, totalizándose entre repitientes y desertores un
74,43%. Razón por la cual, se abordará a los
estudiantes repitientes del Programa de Ingeniería
Industrial, brindándoles la oportunidad de experimentar
con otras estrategias de evaluación, las cuales no se
centren exclusivamente en exámenes tradicionales
orientados a la resolución de ejercicios y con las cuales
el docente valore todo el proceso de aprendizaje por el cual
transita el estudiante al desarrollar un contenido
matemático.

Los resultados y conclusiones que se deriven de este
estudio serán un punto de partida que invite a los
docentes a extender la investigación a los otros programas
de ingeniería correspondientes al Área de
Tecnología de la UNEFM y a reflexionar sobre su propia
práctica docente. En atención a la
problemática descrita, se plantea la siguiente
interrogante de investigación:

¿Cuál es la influencia de las estrategias
de evaluación en el aprendizaje matemático? Para
dar respuesta a la interrogante planteada se presentan los
siguientes objetivos de investigación:

Objetivos de la
investigación

Objetivo General • Implementar
estrategias alternativas de evaluación de los aprendizajes
en la unidad curricular Matemática I, para los estudiantes
en situación de repitencia pertenecientes al Programa de
Ingeniería Industrial.

Objetivos específicos •
Analizar las estrategias de evaluación aplicadas en la
unidad curricular Matemática I durante el lapso
académico I – 2010.

• Diagnosticar el perfil actitudinal y aptitudinal
de los estudiantes cursantes de la unidad curricular
Matemática I, para el lapso académico III –
2010.

• Seleccionar las estrategias de evaluación
de acuerdo a las competencias matemáticas que debe tener
el Ingeniero Industrial de la UNEFM.

• Diseñar actividades de evaluación
de acuerdo con las estrategias seleccionadas y los objetivos de
los temas de la unidad curricular Matemática I, así
como los instrumentos de medición.

• Implementar las estrategias alternativas de
evaluación de los aprendizajes para la unidad curricular
matemática I, durante el lapso académico III
– 2010.

• Evaluar los resultados obtenidos con la
implementación de las estrategias alternativas de
evaluación de los aprendizajes en la unidad curricular
Matemática I.

Justificación

La evaluación del aprendizaje es un proceso que
va más allá de medir y asignar calificaciones y la
misma desde una perspectiva tradicional se ha venido ejecutando
dentro de la unidad curricular Matemática I analizando
exclusivamente el producto final, sin valorar como bien destaca
Gutiérrez (2003) todo el proceso de aprendizaje. Si bien
una de las funciones de la evaluación es ser sumativa,
destacan otras funciones no menos importantes y poco atendidas
como las orientadas a la valoración continua, recogiendo y
analizando evidencias sobre experiencias previas y logros
progresivos en los estudiantes.

En virtud de lo antes descrito, con este estudio se
pretende aportar beneficios tanto para el estudiante como para
los docentes de matemáticas. Propiciando nuevas
situaciones didácticas que permitan determinar el avance
del aprendizaje matemático en los estudiantes durante la
adquisición de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales; así como el desarrollo de
capacidades de aprendizajes relacionadas en el saber, hacer, ser
y convivir. Por otro lado, se le proporcionará a los
docentes información para mejorar y fortalecer su
práctica pedagógica en lo referente a la
planificación de estrategias de evaluación del
aprendizaje matemático.

Aunado a esto, los esfuerzos y reflexiones que se
deriven del estudio, se perfilan al logro de beneficios
institucionales y sociales, motivado a que el tema del
rendimiento académico estudiantil en las
matemáticas ha sido objeto de discusión, puesto que
es un problema que afecta al estudiante, a su familia, a la
universidad y al país. De allí la responsabilidad
de los diferentes actores involucrados en el proceso educativo,
de implementar estrategias para contrarrestar el problema con el
fin de beneficiar no sólo al estudiante sino al
colectivo.

Por su parte, el papel del docente es fundamental, y su
actividad parte desde su práctica profesional a la que
debe ir integrando la función de investigación
sobre los diferentes factores que influyen en el proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación. Razón
por la cual y enmarcados dentro de la problemática
planteada, debe reflexionar sobre el proceso educativo,
presentando propuestas alternativas de evaluación en las
que se consideren los distintos estilos de
aprendizajes.

Cabe mencionar que el componente matemático es
necesario para todo individuo, ya que el mismo es aplicado en el
quehacer cotidiano y profesional. Al respecto Godino, Batanero y
Font (2003), precisan que el estudio de las matemáticas
ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento
crítico y ayudando a comprender diversos temas que se
apoyan en cálculos, conceptos o razonamientos
matemáticos.

Bajo estas premisas y en la búsqueda de
propuestas para estudiantes que fracasan en las
matemáticas, el presente estudio está orientado a
la implementación de estrategias alternativas para la
evaluación del aprendizaje matemático, que le
permita al docente valorar la evolución del estudiante y
determinar cuándo aplicar una prueba que se constituya en
un momento enriquecedor de aprendizaje.

Delimitación de la
investigación

La presente investigación consiste en implementar
estrategias alternativas de evaluación de los aprendizajes
en la unidad curricular Matemática I, para los estudiantes
en situación de repitencia pertenecientes al Programa de
Ingeniería Industrial. El mismo se ejecutó en el
lapso académico III – 2010.

Cabe destacar que el desarrollo del proyecto fue en la
Universidad Nacional Experimental "Francisco de Miranda";
específicamente en el Área de Tecnología,
Complejo Académico "El Sabino".

CAPÍTULO II

Marco
teórico

Para llevar a cabo la presente investigación, se
requirió de la revisión de trabajos previos
desarrollados sobre el problema planteado. Así como del
sustento en aspectos teóricos, conceptuales, legales y
situacionales de la realidad objeto de estudio. En este sentido,
se desarrolló el siguiente marco referencial.

Antecedentes de la investigación En los
últimos años, los estudiantes que ingresan a la
educación superior, se caracterizan por presentar
dificultades en cuanto a la compresión de ciertas
áreas de aprendizaje. La matemática es una de
éstas, es por ello que varios autores han realizado
investigaciones orientadas a determinar causas y proponer
soluciones a dicha situación. Como causales de este
fenómeno se encuentra el enfoque de evaluación
tradicional situado como un acto final dentro del proceso
educativo.

Al respecto, Ruiz (2006) señala que la
evaluación debe ser integral siendo un procedimiento que
evalúa los distintos dominios y niveles adquiridos por los
participantes según los fines y objetivos propuestos en la
actividad que se evalúa. En este sentido, concluye que la
evaluación no se debe reducir a exámenes escritos
como único camino para la obtención de criterios
acerca del aprendizaje de los estudiantes, se deben considerar
actividades como: juegos, presentaciones, entrevistas, entre
otros.

Aunado a esto, López e Hinojosa (2002), en su
investigación afirman que los exámenes
tradicionales entendidos éstos como los exámenes
escritos, no dan una visión clara y veraz sobre lo que los
estudiantes pueden hacer con sus conocimientos, solamente
permiten traer a la memoria, observar la comprensión o
interpretación del conocimiento pero no demuestran la
habilidad del uso del conocimiento y éstos ignoran la
importancia del conocimiento holístico y la
integración del mismo con la realidad.

Cabe destacar que en investigaciones realizadas por
Autino y Digión (2002); Cortez y Ponce (2004); destacan
que este tipo de procedimientos como los exámenes
tradicionales, son algunos de los instrumentos que
mayoritariamente caracterizan el proceso de evaluación de
los aprendizajes; siendo apremiante considerar que contrario a
los exámenes tradicionales, se plantea la
evaluación alternativa, la cual incluye una variedad de
técnicas de evaluación, entendiendo estas,
según Zabalza (citado en Cabrales, 2008), como "cualquier
instrumento, situación, recurso o procedimiento que se
utilice para obtener información sobre la marcha del
proceso de aprendizaje del estudiante".

De las conclusiones de estos estudios, hoy en día
se reconoce que la evaluación no puede ser vista como un
acto final, sino como acciones que se deben generar en el mismo
proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas
y propiciándose procesos valorativos que sirvan de base
para la toma continua de decisiones. Por lo tanto estas
reflexiones son significativas para el presente estudio, dado que
la evaluación implementada se diseñó tomando
en cuenta una perspectiva ecléctica del
aprendizaje.

Por otro lado, desde el ámbito
psicodidáctico, varios autores analizan la
incorporación de estrategias orientadas a mejorar el
aprendizaje de las matemáticas. Tal es el caso del estudio
realizado por Goñi (1999) en el cual estudia las
diferentes variables psicoinstruccionales susceptibles de
incluirse en los diseños de investigación
educativa. Siendo el principal propósito de su
investigación, avanzar en la comprensión no
sólo de cómo unos alumnos concretos aprenden, sino
también, de cómo usan determinados contenidos en
diversas situaciones gracias a la ayuda que reciben en el
contexto escolar de instrucción.

El aporte de este antecedente a la investigación
son los resultados obtenidos, destacando que no se puede sostener
de forma generalizada la superioridad de un método
instruccional sobre otro. Por el contrario los datos confirman
que unos sujetos responden mejor que otros a uno u otro
tratamiento.

Asimismo, Caño, Román y Gil (2000)
analizan la eficacia de la enseñanza explicita de
estrategias de aprendizaje en matemáticas,
observándose una mejora significativa en la
percepción que los alumnos tienen del uso de las
estrategias para el aprendizaje de los contenidos declarativos y
procedimentales. Este hecho fue tomado en consideración en
este estudio, específicamente durante la
construcción de estrategias para la evaluación
formativa del estudiante.

Aunado a esto, para el diseño de las actividades
de evaluación, fueron valiosos los aportes teóricos
de estudios tales como el de Alderete y Otros (2009) de la
Universidad de Cuyo de Argentina, denominado Los Portafolios: Una
forma alternativa de evaluación de los aprendizajes en el
cual se presentan sus objetivos, sus características, las
ventajas y desventajas de esta forma alternativa para evaluar. De
igual forma, la investigación realizada por Cabrales (ob.
cit.) de la Universidad Militar de Nueva Granada de Colombia,
plantea en su trabajo la evaluación alternativa, que
incluye una variedad de técnicas de evaluación que
permite obtener información sobre el proceso de
aprendizaje del estudiante, sustentado además en los
principios fundamentales que rigen la
evaluación.

Sobre este aspecto de la evaluación, en
Venezuela, Mosquera (2005) realizó un trabajo dedicado a
la discusión de temas de evaluación en
relación directa con las matemáticas, en el cual
destaca las estrategias de evaluación y su relevancia en
la evaluación del aprendizaje
matemático.

Estas investigaciones, son un reflejo de la
preocupación por generar prácticas
pedagógicas orientadas a mejorar el proceso de
evaluación del aprendizaje, en los cuales se tomen en
cuenta diversas actividades con matices constructivistas, no
centrando el mismo en un único procedimiento con el que se
pretenda determinar el logro del aprendizaje. Por tal motivo, las
mismas son un aporte valioso para la reflexión y
consecuente investigación sobre la problemática
planteada. De igual forma, invitan al docente a implementar
estrategias alternativas de evaluación conducentes a
mejorar el aprendizaje de las matemáticas.

Organización donde se hará el
estudio. La Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda (UNEFM). Área de
Tecnología.

Según la página electrónica de la
UNEFM, en su historia, se describe a la universidad como
sigue:

"La Universidad Nacional Experimental Francisco de
Miranda es una Institución orientada hacia la
búsqueda de la verdad, el afianzamiento de los valores
trascendentales del hombre y la mujer, y la realización de
una función rectora en la educación, la cultura y
la ciencia mediante actividades de docencia, investigación
y extensión. Es una Institución experimental con
estructura dinámica adaptable al ensayo de nuevas
orientaciones en la formación integral del individuo para
la promoción de la región donde se encuentra
ubicada. Su organización, planes y programas
estarán sometidos a permanente
evaluación".

Siendo catalogada como la universidad para el Desarrollo
Integral del Estado Falcón.

Así mismo, en la página electrónica
se describe con respecto al Área de Tecnología lo
siguiente:

"La directriz principal de la UNEFM a través del
Área de Tecnología es formar profesionales de la
Ingeniería Civil, Mecánica, Química,
Industrial y Pesquera, con capacidad integral, crítica,
constructiva, y con una amplia formación socio- cultural,
para enfrentar cualquier situación regional y nacional. En
cuanto al Perfil del egresado de las carreras de
Ingeniería, éste se enmarca dentro de una
concepción que busca soluciones a los problemas en forma
constructiva, sin descuidar la formación
humanística que se refleja en el estudio de materias
vinculadas a esta área".

La situación geográfica del Área de
Tecnología está distribuida en dos Complejos: uno
está ubicado en la Ciudad de Coro llamado Complejo Docente
"Los Perozo" en el cual funciona el Programa de Ingeniería
Civil y el otro en la Ciudad de Punto Fijo llamado Complejo
Académico "El Sabino" en el cual funcionan el resto de los
Programas de Ingeniería.

Perfil del Ingeniero Industrial en la
UNEFM. Para cumplir con los objetivos y lineamientos
trazados por la universidad, es necesario definir el perfil del
egresado en función de la carrera universitaria estudiada.
Este perfil permite además, diseñar las
planificaciones pedagógicas en correspondencia con los
diferentes programas académicos. En este sentido,
según información suministrada por la página
electrónica de la UNEFM se define la profesión de
Ingeniero Industrial como sigue:

"Un Profesional formado para planificar, estudiar,
investigar, dirigir y controlar el análisis de los
diferentes métodos, procesos, sistemas de procedimientos
de producción en pequeñas, medianas y complejas
instalaciones industriales; orientar al sector empresarial y a la
comunidad en la incorporación de nuevas tecnologías
y procesos de producción, evaluando su riesgo e impacto
ambiental, asesorar y actuar como consultor y organizador de
empresas".

El perfil del Ingeniero Industrial egresado de la UNEFM
se orienta a las siguientes funciones:

• Planificar, diseñar, mejorar y controlar
proyectos y procesos industriales.

• Planificar, diseñar y mejorar
políticas, organización y control de mantenimiento
industrial.

• Planificar, diseñar, mejorar y controlar
políticas, normas y procedimientos de protección
integral.

• Proyectar el interés de la empresa por
entorno socio-cultural y la integración a mercados andinos
y latinoamericanos contribuyendo al mejoramiento de la calidad de
vida de la población y al progreso de los
países.

• Asesor, consultor y organizador de
empresas.

Cumpliendo con estas funciones, el Ingeniero Industrial
formado en la UNEFM, tiene como escenario laboral Empresas
manufactureras, comerciales de servicio, empresas de
consultoría, asesoría y adiestramiento, industria
petrolera y petroquímica.

Bases teóricas Las bases teóricas
que sustentan esta investigación la conforman la
evaluación desde las Teorías del Aprendizaje,
así como los aspectos que permiten relacionar la
enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Luego,
partiendo de las posturas teóricas asumidas, se
conceptualizan las estrategias de evaluación del
aprendizaje sobre la base de las competencias y actitudes
matemáticas, así como el perfil del Ingeniero
Industrial.

La Evaluación desde las Teorías del
Aprendizaje. El proceso de enseñanza y
aprendizaje en el transcurrir del tiempo se ha caracterizado de
diferentes formas de acuerdo a distintas Teorías, a saber:
el Conductismo, el Cognitivismo y el Constructivismo. A
continuación de manera resumida y atendiendo a lo descrito
por Carrera, Salas, Peña y Pernalete (2007), se describe
la incidencia de estas Teorías de Aprendizaje en la
Evaluación. Perfilando para este estudio una postura
ecléctica fundamentada en los aportes de la Teoría
de Gagné (1980).

El Conductismo. Desde esta Teoría, la
enseñanza se estructura en atención a la
presentación del estímulo y la provisión de
oportunidades para que el aprendiz practique la respuesta, esto
con la ayuda de las pistas y el refuerzo.

Bajo esta Teoría el aprendizaje se logra cuando
se demuestra o se exhibe una respuesta a la continuación
de la presentación de un estímulo ambiental
específico. Siendo el estímulo, la respuesta y la
asociación entre ambos, los elementos claves para que
ocurra el aprendizaje.

Entre los principios pertinentes a la evaluación
se incluyen:

• Evaluación previa del estudiante para
determinar donde debe comenzar la instrucción.

• Énfasis en el dominio de niveles iniciales
a niveles más complejos de desempeño.

• Uso de refuerzos para impactar al
desempeño (feed-back).

• Uso de pistas o indicios, modelaje y
práctica formativas para asegurar la asociación
estímulo-respuesta, planificando la instrucción con
secuencia de actividades que vayan de lo simple a lo
complejo.

El Cognitivismo. Para esta Teoría, la
enseñanza se basa en las estructuras mentales y en los
esquemas cognoscitivos de los estudiantes. Por ello el docente
debe utilizar marcos de referencia bien estructurados, así
como una organización sistemática y lógica
de la información. Todo esto contribuye a que el alumno,
pueda mejorar el aprendizaje y, a su vez, dar a la nueva
información un significado potencialmente
mayor.

La Teoría Cognitivista enfatiza en la
adquisición de conocimientos y se dedica a la
conceptualización de los procesos del aprendizaje del
estudiante, ocupándose de cómo la
información es recibida, organizada, almacenada y
localizada. El aprendizaje se vincula, no tanto con lo que los
estudiantes hacen, sino con lo que saben y cómo lo
adquieren. Describiéndose la adquisición del
conocimiento como una actividad mental que implica una
codificación interna y una estructuración por parte
del estudiante.

Entre los principios pertinentes a la evaluación
se incluyen:

• Énfasis en la participación activa
del estudiante en el proceso de aprendizaje, empleando
técnicas de evaluación referidas a la
observación, monitoreo, revisión, entre
otros.

• Énfasis en la estructuración,
organización y secuencia de la información para
facilitar su óptimo procesamiento, utilizando estrategias
evaluativas, tales como: esquematización, resumen,
síntesis, mapas conceptuales, entre otros.

• Creación de ambientes de aprendizaje que
permitan y estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con
material previamente aprendido (evocación de
pre-requisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogías,
ilustraciones, razonamiento, solución de problemas, entre
otros).

El Constructivismo. Desde la Teoría
constructivista, la enseñanza consiste en mostrar al
alumno cómo él puede construir su propio
conocimiento. En ese mismo orden, se promueve la
colaboración con otros para descubrir las múltiples
perspectivas que pueden surgir de un problema particular. El
constructivismo equipara el aprendizaje con la creación de
significados a partir de la experiencia. En consecuencia, el
conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por
lo tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar debe
examinarse la experiencia en su totalidad.

Entre los principios pertinentes a la evaluación
se incluyen:

• Énfasis en la identificación del
contexto en el cual las habilidades serán aprendidas y
subsecuentemente aplicadas (resolución de problemas
anclado en contextos significativos).

• Necesidad de que la información se
presente en una amplia variedad de formas (evaluar un contenido
en diferentes perspectivas conceptuales).

• Apoyar el uso de las habilidades de
solución de problemas durante evaluaciones formativas que
le permitan al estudiante ir más allá de la
información presentada.

• Evaluación enfocada hacia la transferencia
de conocimiento y demostración de habilidades
(presentación de problemas y situaciones novedosas que
difieran de las condiciones de la instrucción
inicial).

En la medida en que se avance desde el conductismo hacia
el cognitivismo y al constructivismo, el foco de
evaluación cambia, transitando de la transferencia pasiva
de hechos y rutinas hacia la aplicación activa de ideas a
los problemas. Todo orientado a la significancia de los
aprendizajes apoyados en las propuestas de Cabrera (2000), siendo
su incidencia en la evaluación las siguientes:

• Promover actividades y tareas que tengan sentido
para el estudiante.

• Utilizar una gama variada de actividades de
evaluación que ponga en funcionamiento los contenidos en
los particulares diversos. Lo importante es variar, es decir,
variar tanto sea posible los marcos en los que se
evalúa.

• Dar oportunidades para revisar y
repensar.

• Utilizar procedimientos que permitan al
estudiante a aprender a construir su forma personal de realizar
el aprendizaje, a manejar automáticamente procedimientos
de evaluación y corregir los errores que pueda
detectar.

• Hablar sobre los criterios que se utilizan para
juzgar la ejecución y los estándares de
logro.

• Establecer relaciones entre esfuerzo y
resultados.

• Favorecer los trabajos de evaluación en
grupo.

• Dar importancia tanto al producto como al
proceso.

Relación entre enseñanza,
aprendizaje y evaluación. Mosquera (ob. cit.)
muestra un modelo que relaciona la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación; a partir de éste, se
tiene que la enseñanza es una acción
didáctica que realiza el profesor en el aula, y a su vez,
el aprendizaje es un cambio cognoscitivo que se produce en el
estudiante y que se realiza dentro y fuera del aula. Con
relación a estos procesos se destaca que cuando el
profesor enseña en el aula los estudiantes deberían
aprender, pero en contraste a esto, un profesor puede desarrollar
su clase de manera impecable, sin lograr que todos los
estudiantes aprendan lo esperado. En este sentido, el profesor
enseña y el estudiante aprende en la medida que asume su
responsabilidad y estudia.

Así mismo, el modelo plantea que la
evaluación de los aprendizajes es un proceso de
valoración de evidencias acerca de logros en los
estudiantes. Esas evidencias dan información acerca de
cuánto estudia el estudiante guiado por la
enseñanza del profesor. Además, dan mucha
información acerca de la medida en que el estudiante asume
la responsabilidad de su aprendizaje, es decir, de la medida en
que estudia. Desde esta perspectiva cobra aún mayor
importancia la participación del estudiante en el proceso
de planificación de la evaluación y en su
ejecución.

Por su parte, Chadwick y Rivera (1991) destacan que la
evaluación de la instrucción (o del proceso de
enseñanza – aprendizaje) es la reunión
sistemática de evidencia, a fin de determinar si en
realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los
alumnos, y controlar, también el estadio de aprendizaje de
cada estudiante.

De lo anterior se concluye que no existe una
relación directa entre enseñanza y aprendizaje, ya
que estos procesos están en cierta forma mediados por el
estudio que con responsabilidad asume el estudiante. Por su
parte, la evaluación es una actividad que no se puede
separar de estos procesos, y debe estar en sintonía con
todos ellos y contribuir al aprendizaje.

Tipos de Evaluación Casanova
(1999) caracteriza los tipos de evaluación
agrupándolos en cuatro categorías. A
continuación se describen cada una de ellas:

• Según su funcionalidad.

Evaluación sumativa. Es aquella que se
usa para evaluar un proceso que se considera como terminado. Este
tipo de evaluación contribuye muy poco al mejoramiento de
ese proceso. Ésta es apropiada para la evaluación
de los resultados obtenidos. En otras palabras, con la
evaluación sumativa se busca valorar definitivamente y no
se pretende mejorar lo evaluado, por lo menos no en forma
inmediata. La evaluación sumativa permite tomar decisiones
finales respecto a los productos evaluados.

Evaluación formativa. A diferencia de la
evaluación sumativa, la evaluación formativa, como
su nombre lo indica, busca ayudar a dar forma, mejorar el proceso
evaluado. Por tanto, la evaluación formativa no se puede
realizar al concluir un proceso de aprendizaje. Esta
evaluación tiene que realizarse durante ese proceso. Hay
que evitar confundir la evaluación sumativa repetida
varias veces con la evaluación formativa.

• Según su normotipo.

Evaluación normativa. Se valora el
aprendizaje del estudiante en relación con el nivel del
grupo al que pertenece. Es decir, se adopta como referente
externo el nivel del grupo al que pertenece ese estudiante, este
grupo en general es la sección a la que está
asignado el estudiante. Esto significa que el nivel de
rendimiento (sea este entendido como conocimiento o competencia)
es comparado con el nivel de su sección.

La evaluación criterial. Toma como
referencia un criterio externo, claramente formulado. Este tipo
de evaluación busca mitigar el efecto del nivel general
del grupo sobre la valoración del nivel de aprendizaje de
cada estudiante en particular. Esta evaluación exige
distinguir claramente entre los objetivos y los criterios de
evaluación. Una vez establecidos con claridad, los
primeros se transforman en comportamientos que pueden ser
observados y valorados.

• Según su
temporalización.

Evaluación inicial. Esta
evaluación permite establecer la situación inicial
de los estudiantes que comienzan un período de
formación (sea este un lapso, un grupo de lecciones, un
tema en particular, etc.) y otros procesos de evaluación
que se realizaran durante ese período. El conocimiento
previo de cada estudiante antes del inicio de la
enseñanza, que nos provee la evaluación inicial, es
fundamental para adecuar las acciones pedagógicas a las
necesidades detectadas.

Evaluación procesual. Esta
evaluación consiste en la valoración continua del
aprendizaje durante todo el proceso de enseñanza, mediante
la recolección sistemática de datos, la
interpretación de éstos y la toma de decisiones
basadas en dicha interpretación.

Evaluación final. Este tipo de
evaluación es aquel que se aplica al culminar un
período de aprendizaje. La valoración de los datos
obtenidos al final del proceso (año escolar, lapso,
lección, etc.) le permite al profesor reflexionar sobre la
tarea realizada. Este tipo de evaluación no tiene porque
tener función sumativa.

• Según sus agentes.

Autoevaluación. Este tipo de
evaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus
propias actuaciones y productos. En el caso de la
evaluación de los aprendizajes, sería el propio
estudiante el agente que realizaría la evaluación
bien sea del proceso en si mismo o de los resultados,
considerados como evidencias de haber aprendido.

Coevaluación. La coevaluación es
realizada de manera conjunta entre varios agentes, los cuales
pueden ser estudiante, profesor y estudiantes. Para que la
coevaluación resulte de utilidad es necesario resaltar su
carácter positivo; esto es, resaltar que se busca valorar
los positivo para mejorar y que no debe centrarse la
atención sólo en los aspectos negativos del trabajo
o la actuación del estudiante.

Heteroevaluación. Esta consiste de la
evaluación que realiza un agente determinado de las
actuaciones o productos de otra persona. En nuestro sistema
educativo en general este tipo de evaluación es conducido
por el profesor.

Dimensiones de la evaluación.
Díaz-Barriga y Hernández (2002), define como
dimensiones de la evaluación las siguientes:

Psicopedagógica y curricular. Involucra
todos aquellos aspectos relacionados con un modelo o marco de
referencia teórico y un planteamiento curricular
determinado. En esta dimensión se contempla la
conceptualización de la evaluación a partir de un
modelo teórico –conceptual, las funciones de las
tareas de la evaluación desde un planteamiento curricular
determinado y las decisiones sobre qué, cómo,
cuándo, y para qué evaluar.

La práctica: Relativo al conjunto de los
procedimientos, técnicas, instrumentos y criterios para la
realización de la evaluación. Estos están
matizados por el referente teórico-conceptual que se
decida asumir.

La normativa. Se implican los asuntos
relacionados con los fines administrativos e institucionales.
Estas actividades tienen que ver con la acreditación,
promoción y evaluación de la institución y
los docentes.