Diseño de formato para la planeación de clase que articula: referentes de calidad y saber pedagógico y disciplinar (página 2)

§ Lineamientos curriculares del área de
matemáticas La decisión de referenciar los LC
de matemáticas en particular obedece a mi formación
como licenciado en matemáticas y física, pero como
docente de básica primaria, nivel en el que me
desempeño en diferentes áreas y grados, bien
pudieron ser otros los que se hubiesen referenciado, y este es un
aspecto sobre el que quiero polemizar al respecto y es que para
los docentes de la básica primaria en donde hay un maestro
titular por grupo y éste debe responder por todas las
áreas del saber, hay un reto muy grande y u na
responsabilidad aún mayor y es la de atender a las
diferentes asignaturas y muchas de ellas en las que la
formación disciplinar no es la mejor y es ahí
cuando aparecen obstáculos epistemológicos como los
denominó Gastón Bachelard –citado en-
(Zunini, 2007) y algunos de ellos hacen alusión a los
saberes que son mal enseñados y como consecuencia mal
aprendidos y que luego es necesario desaprenderlos, pero este es
otro tema que por el momento escapa a las intenciones de este
escrito.

Si lo que acabo de decir es "cierto" en gran parte, la
idea también es la de ubicar a los LC como la primera
fuente o referencia bibliográfica o de apoyo docente en lo
que a lo disciplinar se refiere y frente a esto quiero confesarme
al respecto y comentar algunas experiencias relacionadas con el
tema, la confesión tiene que ver con el trabajo como
docente, pero haciendo un viaje en el tiempo puedo decir que
desde la formación universitaria tuve un vago conocimiento
de este material y eso que la formación fue en la facultad
de educación, ahora no lo imagino para los que se vinculan
o ejercen la profesión docente perteneciendo a otros
campos como la ingeniería o las ciencias sociales y
humanas o las ciencias naturales, pero ciencias en las que la
pedagogía y la didáctica no se ven claramente. La
cuestión es la siguiente y es que lo que se sabe de los LC
en la básica primaria es poco, incluso ni muchos de los
docentes que asumen el papel de jefes de área en el nivel
de secundaria los conocen y los aplican, es más, si se
preguntara a los docentes si tienen los LC de su área o de
las áreas a su cargo, creo que muchos responderían
que no, y no es por echar agua sucia a nadie ni mucho menos, la
idea con estos cuestionamientos como lo he expresado antes es la
de generar reflexiones profundas al respecto y pensar las
prácticas de aula y el quehacer pedagógico de otra
manera, ahora bien, si me equivoco con estas afirmaciones
sería lo mejor.

Pero ahora me interesa subrayar que la importancia de
retomar los LC, sean los que sean, pero que para nuestro caso
serán los del área de matemáticas, es que
estos son documentos producto de la construcción colectiva
de diferentes actores como reconocidos académicos y
docentes en ejercicio que en su época pudieron dar cuent a
de algunas de las necesidades e intereses de las diversas
poblaciones y contextos en los que se lleva a cabo el proceso de
enseñanza – aprendizaje, estos textos se constituyen en
orientaciones y no en imposiciones claro está, por lo
anterior quiero tomar algunas citas textuales que refuerzan los
planteamientos antes expuestos.

La serie LC y en particular el del área de
matemáticas lo que pretende es… …ser
posibilitador, promotor y orientador de los procesos curriculares
que viven las instituciones. No debe asumirse como un texto
acabado que agota todos los posibles referentes para elaborar o
desarrollar un currículo, sino más bien como una
propuesta en permanente proceso de revisión y
cualificación que ha de suscitar análisis,
discusiones y proyecciones en torno al mejoramiento de la calidad
de la educación matemática (MEN, 1998, pág.
4) La cita anterior lo que busca también es cuestionar la
tarea docente en las I.E y el trabajo que se desarrolla desde las
Facultades de Educación y las Escuelas Normales, ya que en
mi devenir por cada una de estas instituciones, la presencia de
estos amigos curriculares no ha sido mucha, quiero anotar
también que este texto es un descubrimiento en el que se
ponen en evidencia todas estas falencias que no sé de
verdad hasta qué punto perjudican las prácticas de
aula y por ende el proceso de enseñanza –
aprendizaje.

Para no entrar en más polémicas y resumir
un poco lo que deseo expresar, quiero recurrir a la siguiente
cita, la cual creo cumple con este propósito Con los
lineamientos se pretende atender esa necesidad de orientaciones y
criterios nacionales sobre los currículos, sobre la
función de las áreas y sobre nuevos enfoques para
comprenderlas y enseñarlas.

El papel que cumplen las áreas y las disciplinas
en los currículos de la educación básica y
media, varía según las épocas y las
culturas. A los educadores especialistas corresponde elaborar y
asumir los programas curriculares como transitorios, como
hipótesis de trabajo que evolucionan a medida que la
práctica señala aspectos que se deben modificar,
resignificar, suprimir o incluir… Los lineamientos buscan
fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica
de las disciplinas, el intercambio de experiencias en el contexto
de los Proyectos Educativos Institucionales. Los mejores
lineamientos serán aquellos que propicien la creatividad,
el trabajo solidario en los microcentros o grupos de estudio, el
incremento de la autonomía y fomenten en la escuela la
investigación, la innovación y la mejor
formación de los colombianos. (MEN, 1998, pág.
3)

§ Estándares básicos de
competencias Al igual que los LC, los EBC son documentos que
orientan el proceso educativo y dictaminan que es grosso modo lo
que la gran mayoría de la población estudiantil de
Colombia debería saber, no buscando homogeneizar como
dicen algunos, sino por el contrario buscando que la
educación sea una cuestión de igualdad y de acceso
para todos, frente a esto hay posiciones encontradas de las que
no se hablará aquí, lo cierto es que los
estándares buscan indicar lo que se espera que los
estudiantes alcancen en determinado tiempo o ciclo de
escolaridad, haciendo énfasis en qué es lo
básico, claro está son un punto de partida y no de
llegada, estos deben ser reconsiderados por el docente en su
ejercicio.

En otras palabras la importancia de los EBC radica en
que… …constituyen uno de los parámetros de
lo que todo niño, niña y joven debe saber y saber
hacer para lograr el nivel de calidad esperado a su paso por el
sistema educativo y la evaluación externa e interna, es el
instrumento por excelencia para saber qué tan lejos o tan
cerca se está de alcanzar la calidad establecida con los
estándares. (MEN, 2006, pág. 9) Hay que entender
además que los EBC se convierten en esa guía
docente que en el lenguaje actual de la educación orienta
los indicadores de desempeño y no so lo eso,
también orientan la misma clase, pues sucede que la clase
es pensada desde los contenidos y no desde lo que se busca que
los estudiantes aprendan o alcancen, en este orden de ideas lo
que sobreviene es que una vez más aparece la falta de
norte o de rumbo en cuanto a lo pedagógico, y esto se debe
a que no se sabe, como dije antes, a qué tipo de sujeto se
quiere formar partiendo de la ley general de educación y
consecuencia directa es que no se tiene claridad sobre el
propósito de la clase, ya que lo importante sigue siendo
desarrollar contenidos y no cómo involucrar situaciones
reales que conduzcan a la búsqueda de la tan anhelada
calidad de la educación, en la que por lo menos se
reconozcan los diferentes tipos de pensamientos y sistemas que se
proponen en los EBC de matemáticas y su
articulación con los LC de la misma
área.

Para dar paso al siguiente bloque de componentes
pedagógicos y didácticos quiero hacer la antesala a
ello haciendo mención a los sustentos del PTA, ya que
muchos de los lectores de este texto se preguntarán por el
programa y para muchos es algo totalmente desconocido, incluso
después de casi tres años de ejecución y de
estar en la ciudad de Medellín en 122 I.E del sector
oficial, es la hora que muchos docentes pertenecien tes a estas
I.E ni lo han oído mencionar, esto es una muestra
más de la desarticulación que existe entre cada una
de las diferentes instancias que hacen parte del complejo sistema
educativo colombiano.

Además los sustentos del PTA merecen ser
incluidos como la parte previa a lo que es el desarrollo de las
ideas de las otras categorías o componentes, ya que habla
sobre las prácticas de aula, lo pedagógico, lo
didáctico, lo evaluativo y cómo se articulan con la
declaración de objetivos de aprendizaje claros, nacidos de
las necesidades del contexto, pero también como resultado
de los EBC, lo dicho hasta este momento podrá ser
verificado con lo que se expone a continuación

§ Sustentos del programa todos a aprender: para
la transformación de la calidad educativa Este
programa surge como una propuesta del gobierno nacional para
tratar de hacer un aporte al mejoramiento de la calidad de la
educación y en diciembre de 2012 crea un documento base
denominado guía uno: sustentos del programa, en resumen el
objetivo del programa es el siguiente: "Mejorar las condiciones
de aprendizaje en los Establecimientos Educativos focalizados y,
con ello, el nivel de las competencias básicas de los
estudiantes matriculados en ellos entre transición y
quinto grado" (MEN, 2012, pág. 5) Es así como el
MEN formuló las bases del Programa para la
Transformación de la Calidad Educativa "Todos a Aprender"
(PTA).

Todos, porque el Ministerio de Educación puede
jugar el rol de pro motor y facilitador de la
transformación, pero son los actores del sistema educativo
en su conjunto: maestros, estudiantes, padres de familia,
directivos, secretarías de educación y sociedad
civil, los llamados a tener un rol central en la
transformación que se requiere, lo cual implica un proceso
de aprendizaje de los diferentes actores involucrados.

En el marco de la política de "cierre de
brechas", el PTA busca mejorar los aprendizajes de los
estudiantes en las instituciones educativas en situación
de dificultad en relación con el logro de estos
aprendizajes. Este mejoramiento pasa necesariamente por el
mejoramiento de las prácticas de aula, el aula, entendida
como todo espacio en el que el estudiante aprende en el marco del
sistema educativo. (MEN, 2012, pág. 4) Por otra parte el
PTA cuenta con diversos componentes y uno de ellos es el de
formación situada en el que se acompaña a los
docentes en su aula de clase y se trabaja con ellos la
reflexión de las prácticas de aula a través
de observaciones participantes y no participantes, que más
tarde van a ser retroalimentadas identificando fortalezas y
dificultades que después son reforzadas y superadas
respectivamente mediante otro componente que es el
pedagógico, en donde la didáctica en las
áreas de matemáticas y lenguaje son la esencia,
además del trabajo sobre los diversos tipos de
evaluación y diversas herramientas metodológicas
que permitan dinamizar los aprendizajes de los estudiantes. Los
elementos mencionados antes se entrelazan en la planeación
de clase como elemento que prepara, organiza y brinda una
visión de lo que es el contexto escolar y la
población a la que se atiende, pero sobre todo permite
reconocer aquellos factores que pueden incidir en la
obtención de los objetivos de aprendizaje como son los
saberes previos de los estudiantes, su etapa de desarrollo y lo
que se espera de ellos a través del trabajo orientado
secuencialmente.

Recapitulando un poco al respecto y como se dijo al
inicio de esta parte, la idea es que los RCE se conviertan en la
antesala para ubicar al lector en lo que es grosso modo las
categorías que soportan la propuesta de formato para la
planeación de la clase; pero además, que puedan ser
leídos e interpretados como textos en los que se resalta
la importancia que poseen y que a mi modo de ver ha pasado por
alto en la realidad del contexto educativo.

2.2.2 Desde la pedagogía La
intención de esta sección es la de esbozar de
manera breve algunas de las corrientes pedagógicas
reconocidas por los docentes, con el fin principal de brindar
precisiones al respecto, permitiendo una mayor apropiación
de ellas y que esto se vea reflejado a la hora de adoptar cierto
discurso pedagógico, pues ocurre que muchos docentes dicen
ser tradicionales por la manera como imparten sus clases, pero
desconocen su intención como tal, o por el contrario
aluden ser constructivistas por caer en un activismo exagerado y
sin intención pedagógica alguna.

Volviendo a la pedagogía, hay que mencionar,
además, que de la s múltiples definiciones que de
esta se pueden encontrar, voy a citar algunas que son
representativas para este trabajo como son las de Carlos Eduardo
Vasco y la de Olga Lucía Zuluaga, por sus grandes aportes
al campo de la educación en Colombia.

(Vasco, 2014) considera la pedagogía no como la
práctica pedagógica misma, sino como el saber
teórico-práctico generado por los pedagogos a
través de la reflexión personal y dialogal sobre su
propia práctica pedagógica, específicamente
en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a
partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras
prácticas y disciplinas que se intersectan con su
quehacer. (pág. 2) Al respecto (Zuluaga, 1999) entiende
por Pedagogía la disciplina que conceptualiza, aplica y
experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de
los saberes específicos, en las diferentes
culturas.

Esta definición comporta cuatro
características:

1. Es una herramienta para la polémica cuya
intención es criticar la apropiación que reduce la
Pedagogía a una concepción instrumental del
método de enseñanza.

2. Busca responder, inicialmente, a las acertadas
demandas que la historia de las ciencias le hace hoy a la
Pedagogía para plantear pluralidad de métodos de
enseñanza de acuerdo con las particularidades
históricas de formación de cada saber. Está
impregnada de un deber ser más que de una realidad
actual.

3. Se ha formulado con base en la historicidad de la
Pedagogía: en la permanente presencia práctica o
conceptual de la enseñanza en las diferentes opciones de
Pedagogía o de Educación.

4. Reconoce la adecuación social de los saberes
en las diferentes culturas. (pág. 11) Es importante anotar
que si la pedagogía es ciencia o disciplina es una
discusión compleja, en la cual no se profundizará
al respecto en este texto; pero lo importante es que tanto Vasco
como Zuluaga coinciden en que es un saber teórico
-práctico referido a los saberes y las prácticas y
esto hace que sea complicada y genere las tensiones que
genera.

Para complementar lo anterior y dar otra mirada un poco
diferente es importante revisar la obra de (Vallejo,
Innovación y currículo, pedagogía y
evaluación) quien dice que "La pedagogía es un
saber, y un saber-hacer sujetos en función del poder"
(pág. 186) y luego de hacer esta aseveración en uno
de sus trabajos sobre corrientes pedagógicas
contemporáneas titulado "Vygotsky, Las Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas Y La Innovación
Del Currículo" (Vallejo, 2014), trata de aclarar un poco
la discusión de si la pedagogía es ciencia o
disciplina y dice… …no es una ciencia porque no se
puede definir cuál es su objeto (abstracto formal) de
conocimiento, sus categorías son aún prestadas de
otras ciencias (psicología, medicina, biología) y
su "arquitectura" cambia de acuerdo a las necesidades del modo de
producción imperante. La pedagogía es una
práctica social articulada bajo la incidencia de
corrientes contrarias, muchas veces antagónicas entre
sí.

Existen dos tipos de pedagogías:

• Pedagogías de combate, que forman, forjan
y proponen o imponen las clases sociales para derrotar el poder
establecido, combatiendo la vieja cultura; y las •
Pedagogías de victoria, que se constituyen e imponen desde
el poder y para el poder, las clases que lo usufructúan,
reproduciendo la vieja cultura y el viejo poder.

El objetivo primordial de la pedagogía es la
reproducción de los sujetos que la sociedad necesita,
mediante la reproducción y producción
de:

• Los saberes, • La norma (que se internaliza)
y • La lengua materna.

No existe la pedagogía; existen corrientes
pedagógicas que se han venido gestando a lo largo de la
historia, desde una concepción del mundo, una
concepción del hombre y la sociedad, una concepción
del poder y el conocimiento. Existen tantas pedagogías
como concepciones del mundo existen.

Cada corriente pedagógica es un producto de un
ciclo dialéctico de construcción, circunscrito a
las exigencias de cada sociedad, según su desarrollo
económico, sistema político y superestructura
ideológica social, que define su idea de hombre y
concepción de la educación como vía para su
formación. Refrenda de esta manera el sistema
socioeconómico que lo engendra. (Vallejo, 2014,
págs. 80-81) Lo anterior es una visión de la cual
confieso, no había escuchado mucho y es bastante
polémica, ya que no habla de pedagogía como tal,
sino que hace una aproximación al concepto desde las
corrientes pedagógicas que se van gestando como maneras de
combatir el sistema o de perpetuarlo, a lo que el autor denomina
de combate y de victoria respectivamente. En este orden de ideas
es interesante analizar cómo la pedagogía se
inserta en el mismo sistema, tanto económico, como
político y social del que a veces los maestros pretendemos
escapar o dejar de lado, bien sea por olvido o por
conveniencia.

Creo que esta visión que se trae a
colación es perfecta para dar pie a lo que sigue y es el
tema referido a las corrientes pedagógicas, en donde
reitero que la intención en este texto no es más
que la de ofrecer algunas claridades, o mejor aún,
reflexiones de tipo teórico-prácticas que permitan
hacer consciencia del oficio de ser maestro y lo complejo de la
tarea educativa.

Antes de seguir adelante conviene analizar el
término de paradigma que desde el campo de las ciencias
tanto duras como blandas ha cobrado fuerza desde hace ya algunas
décadas y para este fin es fundamental mencionar a Thomas
Kuhn, quien… …fue el autor que introdujo esta
perspectiva. La idea apuntaba a señalar que dadas unas
condiciones determinadas, se dan unos paradigmas, de tal modo que
se necesita el surgimiento de unas necesidades históricas
para que aparezca el pensamiento científico, de igual
manera que si varían las condiciones, transforman el
pensamiento científico. –citado en- (Vallejo, 2014,
pág. 82) Todo lo anterior va en la misma línea de
ideas, y es ver cómo lo que antes se denominó
modelo, pues era ejemplo a seguir, se transformó en
paradigma y que estos modelos pedagógicos o educativos,
luego fueron vistos como paradigmas educativos y que para este
texto en particular serán abordados desde la perspectiva
de corrientes pedagógicas; pero algo que se escapa y que
es necesario tocar es que esa transformación de la que se
habla es el producto de la intervención de diversos
órganos de poder que imperan en un sistema,
podríamos particularizar con el sistema educativo, ya que
a mi modo de ver es uno de los más cargados en cuanto a
variables se refiere, es así como aparece de nuevo el
concepto de lucha y de victoria y lo que con cada una de estas
pedagogías se busca y cuál es la que el sistema,
I.E. o docente prefieren adoptar.

Podemos ahora abordar de manera breve tres de las
corrientes pedagógicas fundamentales y con las cuales los
docentes estamos familiarizados, que son la conductista, la
constructivista y la socio-critica, cabe aclarar que hay
múltiples corrientes como se expresó antes, y que
bien pueden incrustarse en estas según la intención
que se persiga o el objetivo del paradigma que se defienda o
impere, además, estas diferentes clasificaciones obedecen
a la manera como sus elementos constitutivos se organizan, ya que
algunos autores las clasifican en pedagogías pasivas y
activas, otros en pedagogías de opresión y de
emancipación.

§ Corrientes pedagógicas: La idea
con este trabajo no es hacer una transcripción de lo que
es a profundidad cada modelo o corriente pedagógica, sino
por el contrario hacer una síntesis sobre sus elementos e
intenciones, para permitir reflexionar al respecto, ya queda al
lector la invitación para que amplíe al
respecto.

Hecha esta observación, cabe señalar que
estas surgen como una manera de tratar de explicar la sociedad
del momento o para responder a las demandas del medio, cada
paradigma o corriente tiene sus propias intensiones, visiones de
mundo, sociedad, escuela y actores.

· Conductismo: esta corriente tiene como
propósitos fundamentales preservar la tradición y
transmitir la cultura, pero para lograr tal cometido coloca a los
sujetos involucrados en este proceso, en una relación
vertical en la que uno aprende y otro enseña, el segundo
es dueño de un saber que deposita en el primero o en
términos de Freire se da una educación bancaria o
depositaria; desde los métodos de enseñanza se
apoya en el modelo estímulo respuesta y trata de
condicionar la conducta humana para crear sujetos
acríticos que respondan a lo que la sociedad quiere, sus
principios son el de reforzamiento, control de estímulos,
y el de complejidad acumulativa.

Lo anterior equivale a decir que… …En el
conductismo, el docente cumple la función de "transmisor".
Aquí, la enseñanza y aprendizaje son un acto de
autoridad vertical; el maestro repite y hace repetir, corrige y
hace corregir; el alumno debe copiar, corregir y hacer las
correcciones; imitar "hasta formar el carácter". El alumno
es considerado una tabula rasa, sobre el cual, desde el exterior,
se puede escribir cualquier cosa que el maestro (o la sociedad
quiera); siempre en el territorio de los saberes
específicos, separados. Implica la automatización
de los saberes; de aquí que el alumno pasivo, sumiso,
disciplinado es quien aprende. El saber es transmitido del
maestro al alumno, mediante el camino de la repetición, en
un ambiente del premio y del castigo. El aprendizaje se hace por
reflejos". (Vallejo, 2014, pág. 86).

Hay que mencionar, además, que sus máximos
representantes son (CECTE, 2014): Burrhus. F. Skinner; Ivan
Petrovich Pavlov; John B. Watson; Vladimir M. Bekhterev; Edwin
Guthrie; Clark L Hull; Edward C. Tolman y Edward Thorndike entre
otros.

· Constructivismo: con esta corriente
pedagógica lo que se busca es una oposición a los
planteamientos propuestos por el conductismo, sobre la manera
como se imparte la clase y las relaciones de autoridad y poder
que entre los sujetos (maestro-estudiante) se dan; de ella se
derivan dos clases que son la psicológica y la social, en
la primera se sostiene en esencia que el aprendizaje es activo y
que se da a partir de la incorporación de nuevos
conocimientos a estructuras previas, mientras que la segunda
propone que el origen de todo conocimiento no es la mente humana,
sino una sociedad dentro de una cultura y ésta dentro de
una época histórica.

Ahora bien que las relaciones entre maestro y alumno a
diferencia de la corriente anterior, cambian y dejan de ser
verticales y se vuelven más horizontales, es decir, tanto
maestro como alumno construyen saber en conjunto, ambos aprenden
y ambos enseñan, el alumno es visto como sujeto que posee
un saber y sobre este se van estructurando los nuevos
aprendizajes. La cultura como tal no deja de ser importante, pero
no se convierte en el punto de llegada como el caso anterior,
sino que es un elemento más que hace parte de todo el
conjunto de condiciones necesarias para generar aprendizaje de
una manera más significativa.

Es de asentar también que los mayores exponentes
de este tipo de pensamiento son (Silva, 2014): Jean Piaget; David
Ausubel; Jerome Bruner y Lev Vygotsky entre otros.

· Socio-Crítico: esta corriente
se presenta como una nueva forma para comprender e interpretar el
mundo, como un análisis reflexivo que pretende la
transformación de las personas para que luego se prolongue
a la sociedad. Al respecto (Vallejo, 2014) brinda algunas
precisiones sobre su surgimiento y dice que este…
…se origina en la escuela de Frankfurt como respuesta a
los "desajustes sociales" de Alemania tales como el holocausto
judío, la primera y segunda guerra mundial, las
teorías marxistas sobre la lucha de clases. Todo ello
procesado desde la sistematización que de su pensamiento,
en claves pedagógicas, hicieron discípulos y
continuadores de las teorías "socio-críticas" de
Jürguen Habermas. Se fundamenta en una articulación
estrecha entre una supuesta interpretación
dialéctica de la filosofía de la historia, la
psicología social, la ideología social – cristiana,
la antropología política y la "sociología de
la opresión". Todo fundado en un discurso liberal que
parte de reconocer la pre-existencia del individuo en la
sociedad.

Por otra parte al hombre lo considera un "ser
inconcluso", abierto al mundo al que debe analizar y criticar
para transformarlo mediante una lucha que realiza la persona
(como individuo racional) consiguiendo la felicidad. Suele
identificarse la llamada pedagogía crítica fundada
sobre el discurso Habermasiano con la "Pedagogía del
oprimido" de Freire y con la propuesta pedagógica de Peter
McLaren. (Vallejo, 2014, pág. 90) Y llegamos a otro punto
y es el del modelo de persona y de ciudadano derivado de
esta… …serán críticos, constructivos
y creadores. Primará el uso adecuado de herramientas para
aprender (capacidades – destrezas) y utilizar lo aprendido
en la vida cotidiana.

La memoria humana adquiere en este paradigma una
importancia relevante. Se subraya el concepto de memoria
constructiva a largo plazo y la forma de almacenar la
información recibida para, desde los datos, construir
bases de datos y de conocimiento en forma de saberes disponibles.
(Martínez, 2014) Vamos a ir recogiendo los hilos de lo que
hasta el momento se ha expuesto sobre algunas de las corrientes
pedagógicas de la que los docentes podemos dar cuenta
grosso modo de su esencia, en este sentido es apropiado hacer una
recapitulación al respecto y una buena manera de hacerlo
es a través de esquemas que permiten identificar los
conceptos claves en cada corriente o pensamiento.

Es prudente advertir que luego de presentados los
esquemas se continúa con una reflexión sobre sus
implicaciones en la realidad educativa y cómo se
evidencian en las I.E de las cuales puedo dar testimonio como
docente activo vinculado al sistema, esta reflexión que se
genera es primordial para los objetivos de este trabajo, que son,
además de reconocer los elementos que soportan la tarea
docente, también es criticarla y procurar por una
transformación de las prácticas de aula o el
quehacer pedagógico mismo.

Figura 2.2.2-1: Corriente pedagógica
conductista

Tomada de (Silva, 2014) Figura 2.2.2-2: Corriente
pedagógica constructivista

Tomada de (Martínez, 2014) Figura 2.2.2-3:
Corriente pedagógica socio-critica

Tomada de (Martínez, 2014) Lo dicho hasta el
momento deja ver con alguna claridad la intención
pedagógica de cada una de las corrientes expuestas; pero
como se expresó en el párrafo anterior, no es
suficiente para lo que aquí se pretende, que es generar
una consciencia sobre el quehacer pedagógico y para tal
propósito se hace fundamental la crítica reflexiva
que dé cuenta o exponga lo que en realidad sucede en el
sistema educativo de tipo oficial, sector en el que me
desempeño y por esta razón me atrevo a realizar
ciertas aseveraciones con las que creo los colegas lectores se
identificarán, bien sea porque las han presenciado o como
gran parte del colectivo docente, hemos sido partícipes
activos de ellas.

En este orden de ideas quiero empezar hablando sobre el
paradigma conductista, paradigma que a mi modo de ver sigue
primando en el sistema educativo actual, pues nosotros los
docentes continuamos con la creencia que somos los dueños
del saber, saber que se sigue transmitiendo a los alumnos que se
suponen no lo saben , y luego este saber es evaluado de manera
mecánica sin búsqueda de contexto, esto es una de
las causas para los bajos desempeños obtenidos en los
diferentes tipos de pruebas tanto internas como externas (SABER Y
PISA), cabe agregar además que es una herencia adquirida y
dejada por el tiempo, que se fortalece gracias a la falta de:
preparación, la búsqueda de nuevas alternativas y
de la consciencia del oficio como lo he repetido en
múltiples ocasiones a lo largo de este trabajo.

Pero qué hacer para modificar estos esquemas tan
arraigados culturalmente; es una pregunta interesante que se pone
en la mesa de discusión como otras que han aparecido en el
transcurso del texto. Lo cierto es que en gran parte de las I.E
de la ciudad y podría decir que hasta del país se
continúa con una corriente pedagógica conductista
mal llevada para colmo de males, porque si se fuera coherente con
esta, no se tendrían los problemas de conducta que se
tienen en la actualidad, lo que quiero decir con esto es que la
poca apropiación de una corriente conduce a que seamos de
cierta manera eclécticos y en cuanto a enfoques se trata,
esta postura no cabe, ya que se habla de intenciones y no de
metodologías, es decir, debo saber cuál es el norte
a seguir y qué es lo que quiero alcanzar para así
poder orientar mi quehacer docente.

La invitación al colectivo docente es que
afiancemos las corrientes y luego nos posicionemos desde una
pedagogía de combate o de victoria como se trató
párrafos antes, esto con el fin de buscar congruencia
entre el discurso, tanto pedagógico como político,
con las prácticas de aula.

Confrontemos ahora al constructivismo, corriente que ha
tomado mucha fuerza desde hace ya varias décadas, pero al
igual que el anterior paradigma y por falta de apropiación
se ha caído en el activismo, en donde el maestro se
"acomodó" sobre la premisa de dejar hacer o se aprende
haciendo y con esto lo que se logró fue que las clases se
convirtieran en lo que algunos llamaron los muñequeros, ya
que los estudiantes iban a hacer, pero no construían
saber, los procesos de formalización eran incipientes, se
puede decir que era el juego por el juego sin intención
pedagógica alguna.

En oposición a lo anterior está la otra
cara de la moneda en la que realmente los docentes lo han asumido
con respeto y sobre todo con profesionalismo, adoptando una
postura de orientadores, con relaciones de autoridad y no de
autoritarismo, ya que la autoridad se da por reconocimiento y no
por imposición y ese reconocimiento es producto de la
relación del docente con el saber, también puede
verse que el alumno es parte integrante del sistema con unas
potencialidades por explotar; que el trabajo enfocado hacia las
competencias lleva a que el contexto y las condiciones que este
brinda sean material para el mismo desarrollo de las clases,
nuevamente aparece el mundo de la vida en el cual estamos
inmersos, claro está también que ser competente
implica que lo que se aprende pueda ser usado de una manera
útil, pero además, comprender cómo
está conformado ese saber y para qué sirve eso que
se aprende o se conoce. Ser competente va más allá
de la trillada definición que aún se maneja en
algunos espacios pedagógicos y que es "saber hacer en
contexto".

Y para ir finalizando este apartado se encuentra la
corriente socio-crítica de la cual pienso, que no estamos
preparados aún para asumirla como debe ser, aunque con los
trabajos del pedagogo Paulo Freire en América Latina se ha
conseguido problematizar un poco al respecto e incluso brindar
herramientas de tipo conceptual, que han llevado a que en muchas
de las I.E de la ciudad de Medellín se tengan modelos
pedagógicos con algunas de las características de
esta corriente, como la de formar personas autónomas con
capacidad crítica frente a la sociedad en la que se vive,
con propuestas de transformación para el cambio de la
realidad, en donde el conocimiento se construye de manera
colectiva en la interacción y diálogo permanente
con el otro, pero todo lo anterior lamentablemente y en muchos
casos se hace desde el papel, ya que la realidad es otra, pues
como lo mencionaba antes lo que se evidencia es una corriente
conductista desde las prácticas de aula, en donde los
alumnos siguen siendo sometidos o usando términos propios
de la corriente socio-crítica son oprimidos por el maestro
opresor que sigue depositando en los alumnos un saber.

Concluyendo un poco al respecto podría decir que
se ha iniciado un caminar para la pedagogía de combate que
busca sacar de la opresión, tratando de lograr esa
emancipación a la que todo ser humano debe llegar y eso
solo es posible abriendo las cabezas de los sujetos y
enfrentándolos con la realidad que nos abate y no deja que
veamos más allá de lo que el mismo sistema quiere
que veamos.

2.2.3 Desde la didáctica En la
sección anterior lo que se hizo fue dar un recorrido por
las corrientes pedagógicas en las que los docentes nos
movilizamos, esto con el propósito esencial de
identificarlas mejor y sobre todo de reflexionar respecto a su
intención pedagógica , lo que sigue es esencial
para el objetivo de este trabajo, ya que va a permitir reconocer
elementos fundamentales dentro de la categoría de la
didáctica, y estos elementos tienen que ver con varias
cosas, como son el desarrollo de la clase en cuanto hace
referencia a la propuesta didáctica y cómo esta se
va a soportar en la corriente constructivista de la que derivan
las teorías mediacionales, es decir, aquellas en las que
el intercambio de experiencias con el medio y con otros sujetos
son las encargadas de determinar la manera cómo los
sujetos construyen conocimiento y estructuran su
pensamiento.

Para los fines de este trabajo abordaré de forma
muy breve a David Ausubel con su teoría del Aprendizaje
Significativo como una rama de la psicología
genético – cognitiva y a Lev Vygotsky con su
teoría histórico cultural o para otros socio
cultural, ésta como una rama de la psicología
genético – dialéctica.

Pero antes de seguir adelante es importante tener
presente algunos conceptos clave para ubicar mejor al lector, y
estos son los de didáctica y teoría del
aprendizaje.

§ La didáctica: Según el
diccionario pedagógico de (Picardo, 2005) didáctica
se define como aquella que… …capacita al docente
para que éste pueda facilitar el aprendizaje de los
estudiantes; para ello es necesario contar con un bagaje de
recursos técnicos sobre las estrategias para
enseñar –y aprender- y sobre los materiales o
recursos que mediatizan la función educativa.

Desde esta perspectiva, la didáctica aporta al
docente al menos cuatro grandes lineamientos: a) elementos
históricos sobre experiencias metodológicas
utilizadas desde cada corriente o teoría (cultura
docente); b) un enfoque investigativo para que el docente tenga
facultades para obtener información desde el aula
(investigación educativa); c) una reflexión sobre
la importancia de los recursos y ambientes de aprendizaje como
factores didácticos (materiales y tecnologías); y
d) la programación y planificación del proceso de
enseñanza aprendizaje (planificación). (Picardo,
2005, pág. 76) El lector se preguntará
porqué esta definición, sin aclarar si es una
disciplina o ciencia, pero creo que más que entrar en esas
discusiones conceptuales, sobre las que todavía no hay
claridad debido a las diferentes escuelas y visiones que desde el
campo pedagógico y educativo se tienen, lo importante es
cómo esta definición habla sobre algunos de los
aspectos que los educadores debemos tener presentes en el
desarrollo de la clase y estos se encuentran directamente
relacionados con las estrategias para enseñar que traen
como consecuencia aprendizajes, que bien pueden ser repetitivos,
mecánicos o por el contrario significativos7,
además encaja a la perfección con la estructura
misma del trabajo, la cual se concretiza en la propuesta de
diseño para la planeación de la clase en el
capítulo 4 Definido lo que es la didáctica es
oportuno ahora hablar un poco sobre algunas de las teorías
del aprendizaje y esto se hace con el fin de brindar a los
docentes elementos de tipo conceptual que le permitan identificar
sus estilos de enseñanza, ya que podría pensarse
que toda teoría del aprendizaje desemboca en una
teoría para la enseñanza.

Otro elemento que he decidido agregar a esta parte es el
de algunas herramientas didácticas o metodológicas
para el trabajo en el aula que permitan abordar la clase de
diferente manera, mostrando a los docentes caminos para dinamizar
las prácticas de aula.

§ Teorías de aprendizaje: Las
teorías del aprendizaje surgen cuando académicos,
especialmente de la psicología cognitiva empiezan a
preguntarse cómo es que el sujeto aprende y qué
variables y condiciones se necesitan para un aprendizaje
más efectivo, en este orden de ideas se habla de
teorías estímulo respuesta o asociacionistas de
condicionamiento como el conductismo y
teorías mediacionales como el cognitivismo, es en esta
última en donde se enmarca el aprendizaje significativo y
el enfoque histórico cultural como teorías clave en
este trabajo debido a que se ponen en escena términos como
los conocimientos previos y la manera como el individuo organiza
y construye su pensamiento

· El Cognitivismo: centra su
atención en el estudio de cómo el individuo,
construye su pensamiento a través de sus estructuras
organizativas y funciones adaptativas al interactuar con el
medio, la esencia de esta teoría radica en cómo es
que ese sujeto aprende y las representaciones mentales que hace
de su entorno, por esta razón concibe como parte
fundamental enseñar a los estudiantes habilidades para
aprender a aprender y a pensar de manera eficiente
independientemente del contexto instruccional. En pocas palabras
podríamos decir que es lo que se pretende con la llamada
enseñanza por competencias.

Teniendo presente los enunciados anteriores quiero ser
breve para no entrar en la elaboración de un tratado sobre
pedagogía o didáctica; como lo he dicho a lo largo
de este manuscrito la idea esencial es brindar algunos elementos
a los docentes lectores u otro tipo de población objetivo
para que vean en el quehacer docente aquellos factores que son
imprescindibles en la clase y que muchas veces
olvidamos.

Hecha esta observación entremos en materia y es
mirar como el aprendizaje significativo y sus postulados claves
se adecuan a las intenciones pedagógicas en el marco de la
enseñanza por competencias, de igual modo creo que lo hace
la teoría histórico cultural.

Creo que muchos docentes han escuchado sobre estas
teorías, pero desde lo que he visto en las
prácticas de aula, poco se aplican, se reconoce lo que son
los presaberes o conocimientos previos, se sabe que hay que
indagar por ellos en las aulas de clase, pero la clase dice todo
lo contrario.

Ø El aprendizaje significativo de
Ausubel: lo principal en la teoría de Ausubel son los
saberes previos que poseen los estudiantes o dicho en los
términos de su teoría los subsumidores o ideas con
las que el estudiante cuenta, son estas ideas las que
también se denominan anclas en la estructura de
pensamiento del individuo, con base en esto es que el
propósito de sus postulados se sintetiza en el siguiente
enunciado: "La esencia del aprendizaje significativo reside en
que las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas
de modo no arbitrario, sino sustancial con lo que el alumno ya
sabe. El material que aprende es potencialmente significativo
para él" –citado en- (Gimeno & Pérez,
1998, pág.

46).

Desde esta perspectiva teórica son varias las
cuestiones que no aparecen de manera explícita en el
discurso, pero de las cuales si quiero dar mis apreciaciones y
una de ellas es la manera como se relacionan los aprendizajes o
experiencias previas de los estudiantes con la adquisición
de los nuevos aprendizajes, aprendizajes que son el producto de
las relaciones con el medio y la historia de vida misma desde lo
expuesto por Vygotsky otro de los grandes representantes de esta
corriente.

Lo que quiero expresar a continuación, ya se
abordó de cierta manera un poco antes, pero creo
pertinente volver sobre el asunto para cuestionar sobre eso que
como sujetos sabemos o creemos saber, ya que un mal aprendizaje
(obstáculo epistemológico) entendido este como algo
que se aprende de manera equivocada, que bien puede ser por
imprecisión conceptual o porque las mismas generalidades
del objeto no son la esencia del mismo como tal, lo anterior se
incorpora a la estructura cognitiva del individuo, y como
consecuencia se pasa luego a otro concepto que es el de
desaprender, proceso de mayor grado de dificultad que el mismo
proceso de aprender, teniendo esto presente se hace necesario
reconsiderar la enseñanza en el nivel de la básica
primaria, ya que es el nivel en el que las estructuras cognitivas
de los niños se están construyendo, y las primeras
aproximaciones con los conceptos fundantes que soportan las
ciencias son fundamentales, de ahí la invitación
que se genera, es la de fortalecer el saber disciplinar de los
docentes en los primeros niveles educativos.

Otro elemento que deja verse al interior del discurso
expuesto tiene que ver con la organización misma del
área, ya que se propone que los contenidos se organicen de
manera jerárquica, es decir, que se parta de conceptos
mucho más abarcativos o incluyentes y a partir de ellos se
empiece a particularizar, dicho de otra manera, partir de las
propiedades esenciales de los conceptos, en donde otros luego se
subordinan, es así como desde la mirada que se tome se
habla de conceptos supraordenados o subordinados, o de
vías deductivas o inductivas, de síntesis o de
análisis, estas últimas habilidades superiores del
pensamiento, habilidades que poco son potencializadas en los
espacios escolares, debido a que lo mecánico y repetitivo
son la moda en ese conjunto de actividades desarrolladas en las
I.E.

Ahora bien la tarea de los especialistas en el
área, cuando digo especialistas en el área no me
refiero al matemático, me refiero a ese docente que se
preocupa por saber cómo está conformada la
asignatura en la que se desempeña y lo que a su modo de
ver considera pertinente para sus estudiantes. Estas
observaciones lo que pretenden es sugerir la
reestructuración de los mismos currículos de
matemáticas para particularizar en este trabajo, pero vale
la pena recordar que a nivel general se propone para todas las
áreas del saber.

Lo enunciado anteriormente es una muestra más de
cómo es que se lleva el proceso de enseñanza
– aprendizaje en nuestras I.E. pues como lo he repetido en
múltiples ocasiones, los currículos discrepan con
la realidad de la sociedad y es así como las
inconsistencias entre lo que se hace y lo que se dice se vuelve
una constante, c onstante determinada por la falta de norte
pedagógico, incomprensión de lo que conlleva el
término competencia, del cual quiero aclarar que en este
trabajo tiene que ver con el conocimiento "pleno" de un saber, y
ello implica saber que se hace con él en el contexto
situacional del sujeto y para qué sirve, entre otras
cosas, pero todas ellas relacionadas con el saber (los conceptos
propios de ese conocimiento), el ser (lo relacionado con la
cultura misma y las actitudes que este conocimiento potencia) y
el hacer (lo referido a los procedimientos o puesta en escena de
ese conocimiento), cuando los currículos de determinada
área son pensados de esta manera, se puede decir que se
responde a lo que de verdad es ser competente en relación
con la formación integral de los sujetos.

Ahora, la pregunta que surge es ¿se hace esto en
la práctica y se trasciende el texto escrito en el que
parece reflejarse muy bien, pero que se ve opacado por sistemas y
posturas docentes anquilosadas en el pasado? Con lo dicho hasta
el momento vale agregar que es solo un abre bocas para que se
repiense lo que es la práctica pedagógica y el
quehacer mismo, pero es conveniente también hablar de otra
manera de cómo es que se puede proponer un trabajo por
competencias, trabajo al que tanto le apuesta el MEN y que de
cierta manera es uno de los retos que debe afrontar el educador
colombiano quien recibe presiones por todas partes. Esta otra
manera de la que hablo y que creo se articula con el trabajo
expuesto, es la de la teoría histórico cultural,
veamos algunos de sus postulados y al final se discute sobre su
pertinencia y su relación con la actual realidad
educativa.

Ø La teoría histórico cultural
de Vygotsky: la idea central de esta teoría es que el
aprendizaje está en función de la
comunicación (principalmente desde el intercambio con el
otro a partir de lo semiótico) y de las experiencias
previas vividas y logradas por el sujeto. Esta teoría
discrepa un poco con los postulados de Piaget en cuanto este
asevera que el sujeto pasa por unos estadios de desarrollo a
determinadas edades, mientras que para Vygotsky estos estadios
son más bien una descripción que una
explicación del desarrollo, para aclarar mejor el asunto,
lo que explica Vygotsky es que no importa en qué estadio o
etapa se encuentre el sujeto, sino más bien como
llegó, qué construyó y por ende que
aprendió.

A lo dicho antes es necesario agregar que el concepto
fuerte de la teoría de Vygotsky es el de Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) entendido en pocas palabras como
aquella zona en la que se define como punto de partida lo que el
niño es capaz de hacer de manera independiente (lo que
sabe y tiene incorporado en su estructura cognitiva) y lo que es
capaz de hacer por medio de la imitación o con la ayuda de
alguien más adelantado, bien puede ser un par
(compañero) o el docente.

La reflexión y conclusión que deja lo
anterior es que en la medida que los docentes reconozcamos las
potencialidades de nuestros estudiantes y la manera como el
contexto los afecta, podremos desarrollar mejores procesos en los
chicos de las I.E.

El reconocimiento del otro favorece además
diferentes aspectos como son: una mejora en las relaciones
interpersonales, el trabajo colaborativo, la solidaridad, y en
general contribuye de manera notable a la formación
integral de los sujetos.

Quisiera hablar ahora de algunas herramientas
didácticas que pueden ser de utilidad para los docentes
lectores, ya que están referidas a la forma como se puede
abordar la clase en el aula.

· Aprendizaje Colaborativo: este se
define como aquel aprendizaje que "desarrolla la
participación y la autonomía y los estudiantes no
dependen exclusivamente del profesor para la construcción
de conocimiento nuevo. Es decir, el aprendizaje colaborativo
implica la conformación de pequeñas comunidades de
aprendizaje". (Nunan, 1993).

Creo que esta breve definición de lo que es este
tipo de aprendizaje se relaciona directamente con la
teoría histórico cultural de la que se habló
antes, ya que en la conformación de las comunidades de
aprendizaje, entendidas estas como ese encuentro colectivo en
donde los actores interesados por el mejoramiento en X o Y
temática o labor se encuentran para discutir en torno a
ella, este encuentro conduce a que se dé un intercambio de
experiencias que fortalecen el saber mismo y que los individuos
se reconozcan como miembros de un grupo al que pueden aportar
desde sus potencialidades o fortalezas, este último
elemento permite que se den tareas diferenciadas que promueven el
trabajo en grupo para la búsqueda del bien común,
los miembros del grupo también confrontan sus aprendizajes
y expectativas con las del grupo y esto los lleva a crear
consciencia de cómo aprenden (un trabajo desde la
metacognición).

Respecto al aprendizaje colaborativo cabe recordar que
desde el trabajo que se realiza en las I.E. se evidencia poco,
debido a que nuestros chicos no están todavía
preparados para ello, o cabría preguntarse también
si nosotros los docentes lo estamos; me atreví a decir lo
anterior por varias razones, como es que la clase se desordena al
trabajar en equipo y la concepción de la clase dejada por
la corriente conductista que sigue siendo hegemónica, dice
que la disciplina y el control deben estar por encima de todo,
otro aspecto que aparece, es la manera cómo los chicos
trabajan en grupo, es decir, no se reconocen a sí mismos y
mucho menos a sus propios compañeros y lo que hacen es que
se distribuyen las tareas a desarrollar de manera arbitraria y
desconectada.

Con lo dicho antes lo que quiero es invitar a los
colegas lectores a que se propicien espacios para promover este
tipo de trabajo, que permite reforzar los vínculos del
grupo en la medida que los mismos estudiantes se reconocen como
sujetos dueños de saberes, saberes producto de las
experiencias, los deseos y los intereses, además se
reconoce la diferencia y se favorece la tolerancia, valores que
al parecer están escaseando en nuestra sociedad,
además permite al docente mismo crear lazos con sus
estudiantes y conseguir así transferencias mucho
más positivas que a la larga pueden redundar en mejores
aprendizajes.

· Aprendizaje Cooperativo: este tipo de
aprendizaje se diferencia del anterior en que todos los miembros
del grupo son responsables para el logro de un objetivo, no hay
tareas basadas en las habilidades de los integrantes, se fomenta
el valor de la responsabilidad y el respeto por la diferencia,
además del uso respetuoso de la palabra para poder actuar
coordinadamente.

· Proyecto Pedagógico de Aula:
este tipo de trabajo se concibe como un proceso de
construcción colectiva y permanente de relaciones,
conocimientos, valores y habilidades que se estructuran a
través de la búsqueda de soluciones a preguntas,
problemas y necesidades que surgen en el niño y en el
grupo, desde su proceso de desarrollo, el deseo de conocer el
mundo y entender su entorno, de interrogarse ante los sucesos,
plantearse hipótesis y encontrar respuestas.

Lo interesante del trabajo por proyectos es que articula
las diferentes áreas del saber y hace de la clase algo
mucho más parecido a la realidad, la cual no discrimin a
entre un área u otra, sino que por el contrario provoca
que el individuo ponga en juego todo su bagaje, es decir, sus
saberes, experiencias, errores, … su vida.

Por otro lado permite una mayor vinculación de
los estudiantes con el saber, ya que las situaciones o
problemáticas son producto de las necesidades tanto
individuales como colectivas, además el proceso
democrático se ve en escena ya que no se puede desarrollar
un proyecto para cada uno por cuestiones prácticas, aunque
eso sería lo ideal, pero al tener puntos de encuentro para
la construcción del proyecto y su ejecución, los
estudiantes se comprometen con el trabajo.

Luego de esta breve descripción, llegamos a los
cuestionamientos frente a este tipo de trabajo, y es cuando desde
la misma legislación se proponen áreas
fundamentales por las cuales deben darse unas notas o
calificaciones, que lo único que hacen es promover la
atomización del saber, saber que se amalgama en este tipo
de trabajo y que nosotros los docentes no estamos lo
suficientemente preparados para enfrentar el reto que nos propone
esta metodología, expreso esto porque la mayoría de
las I.E. trabaja con un modelo en el que las áreas se
presentan de manera desarticulada, y es más, incluso los
mismos profesores expresan frases como: "no califico
ortografía porque eso le corresponde al de lengua
castellana". Esto es muestra de que el conocimiento parece ser de
X o Y categoría, pero vale la pena decir que en las
últimas décadas el trabajo por proyectos viene
cobrando fuerza y sobre todo adeptos, que es lo importante para
dar inicio a la transformación de las prácticas de
aula, una de las apuestas del MEN con la que me identifico
notablemente y referencio permanentemente en este
texto.

· Aprendizaje Basado en Problemas: este
tipo de trabajo pretende que el estudiante se relacione de una
manera mucho más activa con los nuevos conocimientos que
el docente pretende generar en sus estudiantes, la clave de este
trabajo radica en que el docente propone a sus estudiantes
problemas producto de las necesidades, bien pueden ser
particulares o grupales, en esta última perspectiva se
relaciona con la metodología por proyectos de aula de la
que se habló antes.

Esta metodología tiene sus inicios en la
enseñanza en el campo de las ciencias médicas ,
pues los docentes vieron la necesidad de cambiar el modelo
tradicional que segu ían basado principalmente en la
exposición de los contenidos, pero con poca
participación de los estudiantes, es así como se
pensó en proponer problemas de interés que los
llevaran a ser más creativos para responder a las
situaciones dadas por los profesores.

Ahora bien, cuando se piensa en este modelo para ser
llevado a la enseñanza en general, sin importar el nivel
educativo o el lugar, lo que se busca es lograr que los
estudiantes pongan en escena lo que saben y cómo para
resolver el problema planteado deben adquirir nuevos saberes,
esto crea la necesidad y no hay elemento más importante
para generar aprendizajes que la misma necesidad, es así
como en esa búsqueda de soluciones se fortalece el trabajo
en grupo y la responsabilidad entre otros valores de los que he
hablado con otras metodologías Para concluir con esta
metodología, creo que es pertinente decir que se ajusta a
la intención del trabajo, puesto que lo que se propone en
el formato para la planeación de la clase es que el
docente que lo ejecute o pretenda seguir, cambie o modifique la
manera en la que la clase está pensada, que es de cierta
manera a la reflexión que llegaron los profesores en
medicina, y fue que vieron que en la exposición de las
temáticas no había una interacción directa
de los estudiantes con el conocimiento.

Creo también que estos cambios potencian ciertas
competencias en los estudiantes, ya que permiten analizar la
situación problemática o problematizadora , dar
ideas frente a la solución identificando que es lo que se
sabe al respecto y qué no para empezar a averiguarlo y
luego ejecutar un plan para su solución, solución
que se espera sea eficaz y eso se da con la contrastación
o verificación. Todos estos aspectos estimulan la
creatividad y la capacidad de formación autónoma en
los individuos que trabajan con base en esta
metodología.

· Secuencia Didáctica: he
decidido dejar esta metodología para el final de la
sección de las herramientas didácticas, pues dentro
del desarrollo de la propuesta de un formato para la
planeación de la clase, es un elemento central que sienta
las bases sobre la manera como se estructura el desarrollo o
ejecución de las actividades que los estudiantes realizan,
ya que a mi modo de ver la secuencialidad que presenta lleva un
orden metodológico que se ajusta de manera muy acertada
con todo lo dicho hasta el momento, es decir, se relaciona con la
corriente constructivista y con las teorías del
aprendizaje mencionadas.

Cabe anotar que algunos autores proponen el trabajo por
unidades didácticas en donde no se establecen diferencias
marcadas con la secuencia didáctica, en la perspectiva de
este trabajo se concibe la secuencia didáctica como un
conjunto de actividades bien pensadas, programáticas y
valga la redundancia, secuenciales, que conduzcan al estudiante
de una manera ordenada coherentemente con la adquisición
de nuevos conocimientos. En la secuencia didáctica se
proponen unas fases que son las de exploración o apertura,
desarrollo y cierre8, pero autores como (Jorba &
Sanmartí, 2014, págs. 35-40) describen estas fases
de una manera diferente que bien no discrepa con la anterior,
creo que lo que hace es más bien explicitarlas, es por
esta razón que decidí este enfoque al
de los tres momentos; las fases o etapas propuestas
son:

· Actividades de exploración o de
explicitación inicial: las actividades que se
desarrollan durante esta etapa lo que buscan es asegurar el nivel
de partida, es decir, con ellas el docente lo que pretende es
determinar si los estudiantes poseen o no los saberes o
conocimientos necesarios para la etapa siguiente; son actividades
que ubican en la temática, se relaciona al estudiante con
el material de trabajo cuando de material concreto se trata o se
proponen tareas o actividades sencillas y concretas en estrecha
relación con los intereses de los chicos y el objetivo de
aprendizaje de la clase.

La importancia de esta etapa está en que es a
partir de ella que el docente determina en que momento decide dar
paso a la etapa siguiente, ya que de no estar los saberes
necesarios, deberá realizar un trabajo que los refuerce,
puede decirse que es también una evaluación de tipo
diagnóstica de la que más adelante hablaré
para aclarar algunas dudas al respecto.

· Actividades de introducción de
conceptos/procedimientos o de modelización: en esta
etapa de la secuencia didáctica lo que se busca es
relacionar a los individuos con los nuevos conceptos o
conocimientos, esto puede hacerse desde situaciones
problemáticas en las que el estudiante se da cuenta que lo
que sabe no es suficiente para resolver los cuestionamientos que
se le proponen, puede verse aquí la articulación
con el ABP; en términos de la psicología cognitiva
se produce un desequilibrio en la estructura cognitiva del
sujeto.

Habría que decir también que las
actividades pertinentes para esta etapa son aquellas que permiten
al estudiante o individuo confrontar su saber tanto desde sus
posturas como con las de sus compañeros, dicho de otra
manera, tienen que ver con las posibles formas de ver el mundo,
de reorganizarlo; estas actividades fomentan indudablemente
habilidades superiores del pensamiento como el análisis,
la síntesis y la abstracción.

· Actividades de estructuración del
nuevo conocimiento: el objetivo central de esta fase es la
de poder conceptualizar al respecto y es lo que va a marcar la
diferencia con algunas de las propuestas de las pedagogías
activas en las que se suponía que el aprendizaje se daba
por la interacción del individuo con el material, pero no
había un espacio para la formalización, a lo que
hago mención es algo que ocurre muy a menudo en la
enseñanza de las matemáticas.

Pero lo importante en estas actividades es que se
sistematiza el saber producto de la experiencia del sujeto con
las actividades desarrolladas durante las etapas anteriores, y
claro está que la sistematización, en la medida de
lo posible, debe ser el resultado de construcciones individuales
y grupales, atendiendo también a un orden lógico y
coherente conceptualmente; algunas maneras de realizar este
trabajo pueden ser los mapas mentales, cuadros sinópticos
y otras herramientas metacognitivas que puedan dar cuenta del
proceso de aprendizaje de los sujetos involucrados en el
proceso.

· Actividades de aplicación: con
las actividades de aplicación se cierran las etapas o se
culmina el proceso, ya que son estas las que muestran si el
individuo está en la capacidad de poner en juego los
nuevos aprendizajes resultado del proceso enseñanza
– aprendizaje, esta puesta en escena debe darse en el marco
de situaciones reales o ficticias que bien pueden ser concretas y
simples hasta complejas y abstractas. Otros por el contrario
hablan del producto final que debe quedar en esta etapa, no
quiere decir esto que vaya en contravía de lo expuesto
antes, todo lo contrario es una mirada complementaria, ya que
indica que como resultado final el sujeto debe estar en la
capacidad de producir algo relacionado con los conocimientos
adquiridos. Esto es lo que de cierta manera podría
denominarse un trabajo por competencias en el que se interpreta
la realidad, se usa el nuevo aprendizaje y sobre todo se reconoce
su utilidad.

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