Sistema de enseñanza-aprendizaje del Colegio de Bachilleres del estado de Oaxaca

Extracto: La intención de este
artículo es explicar el sistema enseñanza–
aprendizaje del Colegio de Bachilleres, presentándose el
análisis del modelo educativo del Colegio y su
relación con la práctica, la teoría y el
enfoque educativo y, además, con el método de
enseñanza y de evaluación bajo el enfoque de
competencias.

Abstract: The intent of this article is to
explain the teaching and learning of College graduates,
presenting an analysis of the College educational model and its
relationship to the practice, theory and education focus system
and also the method of teaching and assessment under the
competence approach.

Modelo
educativo

De forma implícita, todo sistema
enseñanza-aprendizaje1 se sustenta en una o más
teorías y, a partir de ellas se orienta el plan de
estudios y se redactan los programas de estudios
incluyéndose las prácticas educativas
correspondientes y esto sucede en el Colegio de Bachilleres del
Estado de Oaxaca (COBAO) y en las demás instituciones
educativas, pero con la Reforma integral de la educación
media superior se especificó que el modelo educativo del
COBAO es la "Enseñanza centrada en el aprendizaje",
circunscrita en un paradigma constructivista2 con un enfoque
educativo basado en el desarrollo de
competencias.3 Con el enfoque de
competencias se establecieron los estándares de calidad,
redactados como competencias o desempeños que los
involucrados en el proceso educativo deben cumplir y, a su vez,
conforman el perfil del egresado del bachillerato.

La enseñanza centrada en el aprendizaje,
aprendizaje centrado en el alumno, docencia centrada en el
aprendizaje o educación centrada en el aprendizaje son las
denominaciones que se le han dado a esta forma de entender el
proceso educativo en el Modelo COBAO y, en los documentos que dan
cuenta sobre ese modelo se explica de la siguiente manera: la
educación centrada en el aprendizaje tiene por fin obtener
resultados o aprendizaje efectivo. El propósito no es
impartir enseñanza, sino producir
aprendizajes,4 se considera que lo
importante son los productos que reflejan el dominio del
conocimiento, sin importar cómo haya sido adquirido.
Aquí el alumno es el responsable de su propio aprendizaje5
y es hacia donde se dirige el esfuerzo para favorecer el ambiente
propicio para que suceda. Ésta es la razón
principal por la cual el modelo se llama "educación
centrada en el aprendizaje". Desde este modelo el alumno es
concebido como "alumno-estudiante"6
porque presupone que "alumno" es un ente pasivo sujeto de
enseñanza; en cambio, con la expresión alumno-
estudiante quiere decirse que éste asume una actitud
activa en su proceso de formación. Al "alumno-estudiante"
se le considera un ente social, protagonista y "producto" de la
práctica escolar y sociocultural, con la
característica de ser autónomo y autorregulado,
constructor de significados y reconstructor de
conocimientos.7

Obsérvese que esta explicación supone la
superación de una concepción tradicional y
conductista de la educación. En la cual se consideraba que
los alumnos permanecían "inactivos" puesto que sólo
escuchaban la disertación del maestro y, acaso, tomaban
apuntes para repetir después lo retenido en la memoria
cuando el maestro lo requería vía prueba oral o
escrita.

En la Antología del Taller Plan clase se afirma
que el profesor, desde este modelo, se considera un "entrenador o
coach"8 que no solo
instruye, sino también diseña las estrategias
didácticas y organiza el espacio de aprendizaje para que
los alumnos-estudiantes aprendan al
máximo.9 La función del
profesor se ha cambiado y, de formador, pasa a ser entrenador y,
además, se le considera un mediador entre el alumno y el
objeto de aprendizaje. Aparte de todo lo anterior, el profesor,
debe tener los conocimientos propios de su materia y conocer las
"teorías constructivistas", las competencias, las
herramientas didácticas y, sobre todo, dominar los
procedimientos de evaluación para valorar continuamente
las evidencias de aprendizaje de sus alumnos y su propio
trabajo.

La enseñanza se considera como una
intervención intencional, planeada y sistemática
por lo que los profesores invierten cierto tiempo en el
diseño del plan clase y los instrumentos de
evaluación, por ejemplo. Se espera que, en la
planeación de la clase, consideren espacios de
práctica real, porque son estos lugares los que promueven
el desarrollo de las competencias y esto es parecido a la
visión del "aprender haciendo" que se daba con el
aprendizaje de oficios que se usaba en antaño. La
acción didáctica es concebida como un proceso de
transposición en la cual los profesores reconstruyen los
conocimientos para hacerlos accesibles a los alumnos a
través de actividades en situación real.

La evaluación es parte primordial en este modelo
y, con ella, se obtiene información para mejorar el
proceso y el producto que, en otras palabras, se refieren a la
enseñanza y al aprendizaje. Se obtienen las evidencias
sobre el desempeño del alumno durante la ejecución
de una acción o la resolución de un problema. Estos
desempeños son las competencias y a la evaluación
de éstas se le llama evaluación
auténtica.

En cuanto al "Paradigma constructivista" tenemos que,
desde la Psicología son cuatro los paradigmas
educativos:

conductista, humanista, psicogenético, cognitivo
y sociocultural.10

De éstos, los tres últimos, a saber el
paradigma psicogenético, el paradigma cognitivo y el
sociocultural se recuperan en el modelo educativo del COBAO,
encerrándolos en un sólo "marco teórico
sustantivo" llamado paradigma11 constructivista. En el cuadro 1
del Anexo se presentan los paradigmas, las teorías y sus
recuperaciones para la práctica educativa.

A continuación nos enfocaremos en explicar las
recuperaciones para la práctica educativa que se han hecho
de los paradigmas y las teorías incluidas en ellos,
comentando además que, en los cursos de
formación docente, no suele profundizarse en las
teorías, sino en los métodos didácticos
diseñados a partir de ellas. El paradigma
psicogenético comprende la teoría
psicogenética de Jean Piaget en donde se han recuperado
para la práctica educativa las categorías de
estadios de desarrollo, esquemas y equilibrio, principalmente. El
paradigma cognitivo incluye las teorías del aprendizaje de
Jerome Bruner y David Ausubel. De las teorías cognitivas
del aprendizaje se aplican las categorías de andamiaje,
aprendizaje por descubrimiento, significatividad expresada como
aprendizaje significativo12 y derivada de ella, conocimientos
previos con los cuales se ha diseñado una estrategia de
aprendizaje muy importante y ampliamente utilizada llamada
"Organizadores anticipados". Al paradigma sociocultural
corresponde la teoría de instrucción de Liev
Semiónovich Vygostki en donde la categoría
más conocida es la Zona de desarrollo próximo, de
este concepto se deriva una estrategia de aprendizaje llamada
"Trabajo colaborativo".

psicogenética de Jean Piaget y, para la
práctica educativa, se recuperan las categorías de
estadios de desarrollo, esquemas y equilibrio. La
categoría estadios de desarrollo se utiliza para
comprender que los alumnos de bachillerato se encuentran en el
estadio de operaciones formales y, por tanto, tienen la capacidad
de desarrollar habilidades sistemáticas y lógicas
del razonamiento. Entonces, los métodos de
enseñanza deben considerar lo anterior para seleccionar
las estrategias y las técnicas acordes con el nivel. En
cuanto a la formación de esquemas, se considera que es un
proceso constructivo endógeno en donde el alumno, en
contacto con la realidad, realiza un proceso de
elaboración seleccionando, organizando e, inclusive,
transformando la información que recibe para, finalmente,
formarse una representación mental o esquema. Lo anterior
es importante para la práctica, de tal forma que deben
diseñarse métodos didácticos que propicien
esta acción en los alumnos y evitar el dictado de clases
meramente expositivas. Siendo el equilibrio otra de las
categorías de la teoría psicogénica en donde
el proceso de conocimiento se explica de la siguiente manera: el
individuo, ante un estímulo, sufre un desequilibrio
cognitivo que, para superarlo, procede una adaptación con
procesos de asimilación y acomodación para alcanzar
un nuevo equilibrio en espiral. Entonces es conveniente, se
piensa, someter a los alumnos a desequilibrios cognitivos
mediante desafíos intelectuales retadores que le impulsen
a evolucionar en su conocimiento.

Las teorías cognitivas del aprendizaje y el
procesamiento humano de la información conforman el
paradigma cognitivo. Las teorías cognitivas del
aprendizaje están representadas por Jerome Bruner y David
Ausubel. Las categorías de andamiaje y aprendizaje por
descubrimiento de la teoría de Bruner son las más
utilizadas y están traducidas en la práctica de la
siguiente manera. Refieren al andamiaje cuando el docente se
convierte en un facilitador del aprendizaje, orientador o
guía cuya misión consiste en engarzar los procesos
de construcción de los alumnos con los significados
colectivos culturalmente organizados13 y también cuando
refieren a la trasposición didáctica14 como el
proceso de reconstrucción del conocimiento por parte del
maestro para hacerlo accesible a los alumnos por medio de
estrategias didácticas. Por otra parte, el aprendizaje por
descubrimiento ha sido una de las bases por las cuales se
impulsan la "Metodología de proyectos" de Kilpatrick como
una estrategia de aprendizaje.

La teoría de David Ausubel, especialmente su
concepto de significatividad ha sido el más socorrido para
el diseño de muchas estrategias de
enseñanza-aprendizaje y preceptos para la práctica
educativa. Los diseñadores del currículum de la DGB
partieron de la explicación de aprendizaje significativo
hecha por Coll y Carretero, retomando el presupuesto que el
aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona
que aprende y lo es en la medida que el nuevo conocimiento tiene
relación con los conocimientos
previos.15 Es decir, el nuevo
conocimiento sólo puede ser comprendido16 cuando se tiene
en la mente información que permita traducirlo. Entonces
los "organizadores previos" también llamados
"organizadores anticipados" derivados del concepto de
significatividad, son una estrategia didáctica utilizada
en la apertura de una clase.17

Del Procesamiento humano de la información dentro
del paradigma cognitivo, se recuperó la taxonomía
del aprendizaje en donde los conocimientos se clasifican en
cuatro tipos: declarativo factuales, declarativo conceptuales,
procedimental operativo o de destrezas y procedimental ejecutivo
de habilidades y actitudes. Esta taxonomía es ampliamente
aplicada en las tres atapas de la práctica educativa que
se manejan: planeación, acción y evaluación.
El conocimiento18 se entiende como un proceso gradual que va del
"saber" al "aplicar". En el primer nivel o conocimientos
declarativos factuales refieren a la memorización de
información, es decir, "saber algo" por tanto, los verbos
que indican la recuperación de este tipo de conocimientos
son del tipo evocativo. En el entendido que cualquier disciplina
tiene este tipo de saberes que han de aprenderse a nivel
declarativo factual, como memorizar nombres, fechas y
símbolos, por ejemplo. Cuando, además de "saber
algo", se puede "explicar algo" implica que se ha comprendido y
se entiende que se accede al concepto cuando se comprende lo que
significa la información o contenido. Entonces cuando se
tiene asimilado el concepto en la estructura cognitiva se es
capaz de clasificar, argumentar y redactar, entre otras acciones
del mismo nivel. Ahora bien, el siguiente nivel sería el
procedimental operativo o "saber aplicar algo", del concepto se
pasa a la aplicación y se piensa que sólo puede
ejecutarse lo aprendido cuando se ha pasado de los dos niveles
anteriores al procedimental operativo. En el cuadro 2 del Anexo
se presenta la taxonomía del aprendizaje basado en el
Procesamiento humano de la información (PHI).

En el nivel procedimental operativo, se cuenta con la
capacidad para utilizar y manipular objetos especiales así
como desarrollar y demostrar procedimientos matemáticos
por ejemplo. Con el último nivel procedimental ejecutivo
se desarrollan habilidades, considerándose como el
máximo nivel de conocimiento, porque cuando se está
aquí se cuenta con la capacidad para resolver, investigar,
proponer y crear. Porque el conocimiento se entiende de esta
manera es que se privilegia el desarrollo de competencias como
exponentes máximos de los dos último niveles
desarrollo de destrezas y habilidades superando la
enseñanza tradicional. Es una opinión compartida
que la "enseñanza tradicional" privilegia "sólo la
teoría"19 es decir saber algo
y saber explicar algo.

Las categorías constitución de conciencia
y zona de desarrollo próximo de Vygotski son traducidas
como paradigma sociocultural. Se entiende que el conocimiento es
un fenómeno social, se aprende en la interacción
con otros. Además, los conocimientos construidos y
reconstruidos, implican que son saberes culturales y, por tanto,
son saberes compartidos.20

Derivada de esta forma de entender el conocimiento, se
utiliza una estrategia didáctica llamada trabajo
colaborativo. Nótese que lo que estamos explicando no son
las teorías ni sus categorías, sino la forma como
se traducen y aplican, en la práctica escolar.
Actualmente, se dice que el marco teórico en el que se
circunscribe el diseño curricular del COBAO es el
constructivismo social que retoma la teoría de
Vygoski.21

Con respecto al "Enfoque educativo basado en el
desarrollo de competencias" tenemos que, las competencias se
entienden como desempeños terminales que
desarrollará el alumno en el curso del plan curricular.
Una competencia se formula en respuesta a un problema. El dominio
de la competencia refiere a la categoría general en la
cual se organizan las competencias de una misma área.
Formular una competencia consiste en describirla con un verbo de
desempeño, un objeto, una finalidad y una condición
de referencia. Los ejes procesuales son los grandes
desempeños de la competencia. Ahora bien, las competencias
se valoran de acuerdo con los criterios o formulaciones
procesuales sobre las características que se deben
manifestar una vez desarrollada. Las evidencias son los productos
que permiten valorar la efectividad y la calidad del trabajo
hecho por el alumno.

Las competencias genéricas, disciplinares y
profesionales acordadas y redactadas por un equipo disciplinario
se presentan ante el alumno y al maestro como la meta y
guía para la acción. Como meta porque conforman el
perfil de egreso como estándar de calidad y guía
porque, a partir de ellas, se diseñan las estrategias
didácticas para alcanzarlas. Este enfoque es una propuesta
pedagógica derivada de la experiencia cotidiana y lo es en
la medida que su propuesta básica son los
desempeños terminales que guían la acción
para abordar los contenidos en el aula en una propuesta
operativa. Formación de competencias o formación
por competencias son dos cosas distintas. La primera nos indica
que el proceso de formación va dirigido a una meta, el
desempeño terminal y formar por competencias implica que
la intervención del personal docente se hará a
través de una propuesta didáctica que es la
competencia, como una forma de hacer docencia. Las secuencias
didácticas, a su vez, permiten planear las actividades en
el aula para el desarrollo de las competencias. Aquellas se
componen de cuatro apartados: en el primero se describen la
competencias; después las actividades que se realizaran
para lograrla; la evaluación da cuenta de la forma en que
se verificará su logro y, por último, se describen
los recursos necesarios para el desarrollo de las actividades
planeadas.

Ante el enfoque educativo por competencias, algunas de
las preguntas básicas son ¿cómo se
desarrollan en los alumnos?, ¿cómo ha de
organizarse la enseñanza y el aprendizaje para
favorecerlas?, ¿cómo sabemos que un alumno las
posee?, ¿cómo evaluamos su manifestación?
Para algunos autores, el enfoque de competencias implica cambios
en la forma en que hasta ahora se ha dado el proceso educativo y,
ahora, la educación responde a las demandas sociales de su
tiempo22 y, con este pensamiento, se comparte la idea que la
educación ha de servir para el trabajo productivo en el
cual se requiere de eficacia, calidad, oportunidad, pertinencia,
eficiencia como valores altamente apreciados y esencia de las
competencias. Ante un problema determinado, la persona manifiesta
sus saberes al resolverlo y lo hace con cierta actitud. Por lo
anterior, desde el modelo de competencias, la movilización
de los recursos cognitivos, aptitudes y actitudes implica
determinado desempeño o la manifestación de una
competencia. Acaso de esta manera no se ha actuado. ¿Puede
alguien desempeñarse sin una actitud involucrada?
¿Puede hacer algo sin partir de un saber previo? En
términos generales, el enfoque de competencias apuesta por
la aplicabilidad real de saberes desde un punto de vista
utilitarista y empresarial. Para ello es necesario generar
prácticas docentes acordes con esa intencionalidad. Los
principios del modelo de competencias son los siguientes:
Pertinencia, entendida como la concordancia entre las propuestas
educativas institucionales y el contexto socioeconómico
actual; calidad que se constituye en uno de los valores
apreciados desde la visión utilitarista; papel del
personal docente al concebírsele como el encargado de
poner en marcha las formas didácticas para que las clases
sean activas y los alumnos sean quienes tengan mayor
participación para desarrollar habilidades. Es
común escuchar que se afirme que se aprende más
cuando se imparte la clase que cuando la recibes. Esto quiere
decir que el esfuerzo por indagar sobre un determinado tema,
organizarlo de determinada manera para explicarlo y
diseñar una forma de comprobar que lo que se
explicó fue efectivamente entendido implica operaciones
mentales adicionales a las que se ponen en práctica cuando
solamente se escucha como un receptor pasivo de la
información. Entendemos entonces que lo que se quiere es
que sea el alumno quien realice esas operaciones mentales y el
profesor esté ahí para disipar dudas e indicar el
camino a seguir.

Para desarrollar las competencias se sugiere que el
maestro use los preceptos señalados en el párrafo
anterior como parte del método de enseñanza y
aprendizaje y, con ellos, se entiende que se privilegia la
acción en el campo en el que los saberes que se aprenden
deben ser aplicados ya que se trata de favorecer un aprendizaje
significativo y no solamente de leer o escuchar explicaciones ya
que se considera que al leer tenemos la automatización o
la memorización de información sin que,
necesariamente, sea comprendida y de la escucha tenemos como
resultado la recepción pasiva de
saberes.23 Por todo lo anterior, en
el maestro recae la responsabilidad por el aprendizaje
significativo del alumno, puesto que aquél es quien
planea, diseña las actividades o situaciones de
aprendizaje y, por tanto, de su habilidad dependerá el
logro de resultados esperados.24

Las características más notables de las
competencias son las siguientes:

1. Las competencias se adquieren enfrentando al alumno
en actividades y no mediante la transmisión de
conocimientos o la automatización de ellos.

2. Las competencias se desarrollan a lo largo de todo el
proceso educativo, dentro y fuera de la escuela.

3. La actividad de aprendizaje es el espacio ideal en el
que se movilizan conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.

4. Las situaciones de aprendizaje serán
significativas para el estudiante en la medida que éstas
le sean atractivas y se sitúen en su entorno
actual.

5. La función del personal docente es promover y
facilitar el aprendizaje entre los estudiantes, a partir del
diseño y la selección de secuencias
didácticas, el reconocimiento del contexto que vive el
estudiante, la selección de materiales, la
promoción de un trabajo interdisciplinario y el
acompañamiento del proceso de aprendizaje del
estudiante.

6. El personal docente es un mediador entre los alumnos
y su experiencia sociocultural y disciplinaria; su papel es el de
ayudar al alumno a la construcción de los andamios que le
permitan la movilización de sus conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, promoviendo el traspaso
progresivo de la responsabilidad de aprender.

7. El alumno es el protagonista del hecho educativo y el
responsable de la construcción de su
aprendizaje.

Método de
enseñanza

Con una visión instrumentalista, el método
de enseñanza se concibe en tres momentos:
planeación, acción y evaluación. Con la
evaluación permeando los tres momentos, el profesor
realiza la planeación diaria de su clase sin perder de
vista las competencias que son su meta.25
Planear supone que el profesor cuenta con la
formación e información pertinente y relevante
sobre el modelo educativo que le permite diseñar o
recuperar experiencias de aprendizaje idóneas para
favorecer el desarrollo de competencias.26
Las experiencias de aprendizaje son las llamadas
estrategias y técnicas didácticas, son las
herramientas del profesor. Estas estrategias pueden ser
diseñadas, pero otras ya están documentadas. Una
planeación exitosa implica que el profesor tiene la
habilidad para manejar sus herramientas y saber cuándo y
cómo emplearlas, según las competencias por
desarrollar y las características de sus
alumnos.27

Entre los preceptos para el profesor en la
planeación de su clase están los siguientes: Los
objetos de aprendizaje deben presentarse bajo una estructura
lógica, coherente y organizada; deben tener significado
lógico28 y considerar los conocimientos previos del alumno
y su nivel cognitivo;29 otra de las
reglas es diseñar o seleccionar estrategias que permitan
aprender en situación real o "contextualizada" que
favorezcan el trabajo colaborativo, promuevan el intercambio de
ideas y experiencias para establecer la intersubjetividad30 y,
finalmente, no debe olvidarse utilizar la tecnología
informática como medio acceder a fuentes de
información confiables y, en su caso, para "publicar
información".31

Lo anterior se verá reflejado en la
construcción del plan clase, un plan clase es un
gráfico o guía en donde se plasma la forma en que
se desarrollarán las actividades.32
El formato del plan clase contiene los siguientes
apartados:

> Datos generales sobre el nombre del personal
docente, el grupo, la unidad de aprendizaje curricular, el
plantel, el semestre, el bloque, los desempeños del
estudiante al concluir el bloque y las sesiones del
bloque.

> Un segundo apartado refiere a la sesión, las
horas de sesión y la fecha.

> Posteriormente, el objeto de aprendizaje, los
desempeños y las competencias genéricas y
disciplinares por desarrollar.

> A continuación, en un tercer apartado, la
descripción de la clase especificando el número de
clase, las actividades de apertura, el desarrollo y el cierre,
así como los recursos didácticos.

> El cuarto apartado está designado para la
evaluación; aquí se especifican las actividades de
evaluación y la recuperación de las evidencias
así como los instrumentos de evaluación que
serán utilizados y finalmente el valor que tendrán
para la evaluación final reflejada en un número,
comúnmente, en una escala del 1 al 10.

La unidad de aprendizaje curricular (UAC) es la forma en
que se le llaman a las asignaturas, aunque desconocemos cual es
la relevancia de cambiarle el nombre para referirse a lo mismo.
Del mismo modo, los objetos de aprendizaje son los contenidos que
se abordan. Cabe aclarar que estos contenidos no han cambiado.
Recordemos que los contenidos se agrupaban en unidades, pero
ahora a ellas se le llama bloque.

Los desempeños del estudiante al concluir el
bloque son redactados por el profesor de acuerdo con la
competencia y los objetos de aprendizaje. Los desempeños
redactados, por objeto de aprendizaje, son equiparables a los
objetivos específicos de la misma manera en que,
anteriormente, se redactaban los objetivos generales y
específicos antes de la implementación de la
RIEMS.

Del listado de competencias genéricas y sus
atributos toca elegir cuál de ellas tiene relación
con el objeto de aprendizaje y, del mismo modo, se eligen las
competencias disciplinares, sin embargo, lo que se
esperaría es, que de las competencias, se derivaran los
contenidos y las formas de enseñanza y aprendizaje, pero
no es así y los contenidos siguen siendo los mismos y lo
que se hace es una adecuación forzada entre objetos de
aprendizaje y competencias, tanto genéricas como
disciplinares en el plan clase.

Una clase se compone de tres momentos: apertura,
desarrollo y cierre. En la primera, se recuperan los
conocimientos previos y, por tanto, se sugieren actividades
"motivantes" para tal fin; en cuanto a las actividades de
enseñanza y aprendizaje éstas son las que realizan
el personal docente y los estudiantes, respectivamente; el cierre
de la clase es el espacio para reforzar los aprendizajes tratados
y disipar dudas; por último, en la columna de recursos
didácticos se especifican los materiales y los equipos
necesarios por utilizarse en el desarrollo de la clase. En el
cuadro 3 del Anexo se presenta el formato del plan
clase.

El desarrollo de competencias se favorece con
prácticas reales o lo más parecidas a la que
realizan los expertos.33 A la manera
en que se aprende un oficio y, por tanto, las estrategias que se
consideran idóneas para este propósito son la
realización de proyectos, el análisis de casos y el
aprendizaje en contexto comunitario, como las más
representativas.

Con respecto a la evaluación, ésta forma
parte del plan clase a través de una carta descriptiva en
donde se especifican las actividades de evaluación, las
evidencias de aprendizaje, los instrumentos de evaluación
y el porcentaje de cada uno de ellos para reflejarse en la
evaluación final, Las actividades de enseñanza,
aprendizaje y de evaluación del aprendizaje corresponden a
las estrategias diseñadas o recuperadas para favorecer el
desarrollo de las competencias y la valoración de las
mismas. Además de los programas de estudio o "matrices"
que ya cuentan con estrategias de enseñanza y aprendizaje
sugeridas para facilitar el trabajo del profesor, se encuentran
las guías didácticas.

La acción es el momento de concreción
curricular, donde se lleva a la práctica el plan clase.
Una clase tiene la siguiente estructura: inicia con una
"apertura" en dónde las actividades tienen una doble
intención, primero interesar al alumno y, segunda, sondear
sobre los conocimientos previos; además, la apertura es el
espacio para especificar claramente los desempeños que se
lograrán y la forma de trabajo en esa clase. El desarrollo
es el segundo momento de la clase y, en él, se desarrollan
las actividades diseñadas por el profesor, pero
adecuándolas a la situación real e imprevistos que
puedan surgir. El cierre, el tercer momento de la clase, brinda
la oportunidad de hacer consciente al joven sobre su aprendizaje
o el desempeño logrado hasta ese momento. También
se tiene la oportunidad de disipar dudas y corregir
procedimientos. Como puede observarse, lo que se espera es que
una clase, técnicamente planeada, no dé lugar para
improvisaciones, ni muchos menos para cuestionamientos de otro
tipo.

La evaluación aplicada en el modelo COBAO es un
proceso de obtención de datos utilizados para la mejora
del proceso educativo. Evaluar es un proceso sistemático
de recopilación de datos, que permitirán emitir
juicios y tomar decisiones.34 La
aportación de Ralph Tyler con respecto a establecer en el
currículum los objetivos por alcanzar35 se retoma en el
Modelo COBAO, pero ahora las metas, son las competencias o
desempeños finales.

Recuperados del Modelo centrado en el consumidor de
Michael Scriven quien distingue dos tipos de evaluación
según el momento en que se realizan y son la
evaluación formativa y la evaluación sumativa; a
éstas dos se agrega una tercera, la evaluación
diagnóstica.36

La evaluación diagnóstica se aplica
durante la apertura de una clase, tiene como finalidad reconocer
qué es lo que el alumno sabe con respecto al objeto de
aprendizaje. La información obtenida de la
evaluación diagnóstica permite al profesor adecuar
su intervención y valorar el antes y después en
cuanto a los aprendizajes. La evaluación formativa se
realiza durante el transcurso del proceso de aprendizaje y
permite ajustar y corregir constantemente; finalmente, la
evaluación sumativa contribuye a tomar decisiones sobre la
valoración y la calificación final del
proceso.37 La evaluación
según los sujetos que intervienen se conoce como
autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.

Para la evaluación de competencias se utilizan la
evaluación normativa y la evaluación
criterial.38 En la primera, se
compara el desempeño del alumno con la "Norma" consistente
en un documento que especifica los criterios de desempeño
que deben cumplirse para la certificación de la
competencia. Esta evaluación se aplica al finalizar la
formación del nivel medio superior para obtener el
certificado complementario en competencias. La evaluación
criterial se utiliza en los diferentes instrumentos de
evaluación. Como las competencias son desempeños
que deben demostrarse, las actividades de evaluación se
realizarán en situación real y a esto se llama
evaluación auténtica. Desde el inicio de una
actividad se dice al alumno los criterios con los cuales se
evaluara el proceso y el producto de la
actividad.39

Entonces, la evaluación auténtica centrada
en desempeños se considera como la mejor opción
para evaluar competencias de una manera "objetiva".

En cuanto a los instrumentos de evaluación
tenemos los siguientes: el portafolio de evidencias, las
rúbricas, las listas de cotejo, las guías de
observación y los cuestionarios. El portafolio de
evidencias es una recopilación de los productos que el
alumno ha obtenido durante las actividades desarrolladas, tanto
en clase como en casa; las rúbricas se utilizan para
valorar los niveles de desempeño en la ejecución de
una tarea; las listas de cotejo se utilizan para evaluar las
características de un producto y, finalmente, la
guía de observación se utiliza para evaluar el
desempeño del alumno durante la ejecución de la
actividad.

1Un proceso enseñanza-aprendizaje, así
escrito, se entiende exactamente como un todo indivisible. Es
decir, para que haya aprendizaje debe haber enseñanza y
viceversa y, entonces, no es posible pensar en uno sin el otro,
pero decir enseñanza y aprendizaje implica pensarlos como
distintos y que suceden en diferentes momentos. Esto pareciera
una observación sin importancia, sin embargo, el escribir
"enseñanza-aprendizaje" o "enseñanza y aprendizaje"
denota significados muy diferentes.

2Secretaría de Educación Pública.
Subsecretaría de Educación Media Superior.
Dirección General del Bachillerato. Documento base del
bachillerato general, p. 17.

3Ibid., p. 47.

4Barr, R. B. y John Tagg. "De la enseñanza al
aprendizaje." Un nuevo paradigma para la educación de
pregrado, en: Plan Clase, p. 71.

5Secretaría de Educación Pública.
Dirección General del Bachillerato. Gobierno del Estado.
Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca. Documento base,
p.

20.

6Ibid., p. 26.

7Ibid., p. 21.

8Término tomado de la Programación
neurolingüística que es una terapia
psicológica alternativa que busca modificar la conducta de
los sujetos para una comunicación eficaz.

9Barr, R. B. y John Tagg. "De la enseñanza al
aprendizaje." Un nuevo paradigma para la educación de
pregrado, en: Plan Clase, pp. 82 y 83.

10Díaz-Barriga Arceo F. Enseñanza situada,
p. 16.

11Nótese que para los diseñadores del
Modelo COBAO, un paradigma se compone de una o varias
teorías que comparten una forma de entender la realidad y
explicarla.

12Melchor Aguilar, J. La estructura teórica del
constructivismo y su presencia en los planes y programas de
educación primaria en México, p. 131.

13Secretaría de Educación Pública.
Dirección General del Bachillerato. Gobierno del Estado.
Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca. Documento base, p.
22.

14Secretaría de Educación Pública.
Subsecretaría de Educación Media Superior.
Dirección General del Bachillerato. Documento base del
bachillerato general, p. 19.

15Carretero, M. Constructivismo y educación, p.
27.

16Secretaría de Educación Pública.
Dirección General del Bachillerato. Gobierno del Estado.
Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca.

Documento base, p. 33.

17Ibid., p. 34.

18Conocimiento y saberes también se utilizan como
sinónimos.

19Tómese en cuenta que, desde esta lógica,
"teoría" es cualquier explicación sin
aplicación inmediata.

20Díaz-Barriga Arceo F. Enseñanza situada,
pp. 51 y 52.

21Secretaría de Educación Pública.
Subsecretaría de Educación Media Superior.
Dirección General del Bachillerato. Documento base del
bachillerato general, p. 14.

22Secretaría de Educación Pública.
Subsecretaría de Educación Media Superior.
Dirección General del Bachillerato. Documento base del
bachillerato general, p. 7.

23Secretaría de Educación Pública.
Subsecretaría de Educación Media Superior.
Dirección General del Bachillerato. Documento base del
bachillerato general, p. 47.

24Ibid., pp.47 y 48.

25Stenhouse, L. Investigación y desarrollo del
currículum, p. 67.

26Secretaría de Educación Pública.
Subsecretaría de Educación Media Superior. Reforma
integral de la educación media superior en México,
p. 93.

27Sain-Onge, M. Yo explico, pero ellos…
¿aprenden?, p. 32.

28Sin embargo los materiales no tienen significado
lógico por sí mismos, el significado se lo da el
sujeto que aprende.

29Secretaría de Educación Pública.
Subsecretaría de Educación Media Superior.
Dirección General del Bachillerato. Documento base del
bachillerato general, p. 20.

30Secretaría de Educación Pública.
Subsecretaría de Educación Media Superior.
Dirección General del Bachillerato. Documento base del
bachillerato general, p. 22.

31Secretaría de Educación Pública.
Química I, p. 32.

32Secretaría de Educación Pública.
Química I, p. 30.

33Díaz-Barriga Arceo F. Enseñanza situada,
p 126.

34Pimienta Prieto, J. H. Evaluación de los
aprendizajes, p. 33.

35Ibid., p. 7.

36Pimienta Prieto, J. H. Evaluación de los
aprendizajes, p. 18.

37Ibid., p. 18.

38Pimienta Prieto, J. H. Evaluación de los
aprendizajes, p. 35.

39Díaz-Barriga Arceo F. Enseñanza situada,
p. 43.

Fuentes de información

Bibliografía

Carretero, Mario. Constructivismo y
educación, ed. Luis Vives: México; 1997, 144
pp.

Díaz-Barriga Arceo, Frida. Enseñanza
situada: Vínculo entre la escuela y la vida, ed. Mc
Graw Hill: México; 2006, 172 pp. Freire, Paulo.
Pedagogía de la autonomía, saberes
necesarios para la práctica educativa, ed.
Siglo XXI: México; 1997. Melchor Aguilar, Jaime. La
estructura teórica del constructivismo y su
presencia en los planes y programas de educación primaria
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Tecnológico de Oaxaca: Oaxaca; 2003, 244 pp.

Pimienta Prieto, Julio H. Evaluación de los
aprendizajes. (Un enfoque basado en competencias), ed.
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desarrollo del currículum, ed. Morata: Madrid; 1991,
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Documentos

Colegio de Bachilleres del Estado de Oaxaca. Plan
clase. Antología. Formación Académica
Continua. Oaxaca, 2014. Secretaría de Educación
Pública. Subsecretaría de Educación Media
Superior. Dirección General del Bachillerato.

Documento base del bachillerato general,
México, 2013.

100 pp.

Secretaría de Educación Pública.
Dirección General del Bachillerato. Gobierno del Estado.
COBAO. Documento base. Sustento conceptual, Oaxaca,
2005. 58 pp.

Secretaría de Educación Pública.
Subsecretaría de la Educación Media Superior.
Reforma integral de la educación media
superior en México. La creación de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad,
México, 2008. 101 pp.

Secretaría de Educación Pública.
Química I. Serie: Programas de estudio,
2010.

Anexos

Cuadro No. 2.

Taxonomía del aprendizaje basada en el
Procesamiento Humano de la Información
(PHI).

Cuadro No. 3.

Plan clase

Autor:

Dra. María del Socorro Aragón
Henríquez