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Dislexia




Enviado por Vicente Oltra Abarca



    RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE
    LECTO-ESCRITURA  

    Etimológicamente la palabra dislexia quiere
    decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En
    la acepción actual se refiere a problemas de
    lectura,
    trastorno en la adquisición de la
    lectura.

    Una primera definición sencilla de la dislexia es la
    que nos dice que es el problema para aprender a leer que
    presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y
    no aparecen otros problemas
    físicos o psicológicos que puedan explicar las
    dichas dificultades.

    Según algunas estadísticas la dislexia afecta
    en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual
    medida a niños y niñas, sin embargo en mi
    práctica he visto muchos más niños que
    niñas y estadísticas inglesas hablan de una
    relación de 8 a 1 entre el número de niños y
    el de niñas afectados. Esto quizá tenga que ver con
    el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un
    mayor desarrollo en
    el área del lenguaje que
    los hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los
    niños presentan problemas
    graves de aprendizaje de
    la lectura,
    con la consecuente dificultad escritora.

    Dada la generalización de la enseñanza a
    toda la población de forma obligatoria y el uso
    prioritario de la lectura y
    la escritura como
    mediadores de la enseñanza, la cantidad de niños
    que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor
    relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según
    las estadísticas citadas arriba se puede
    esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un
    niño con esta dificultad para el
    aprendizaje.

    Una buena definición la da M.Thomson " es una
    grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que
    es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y
    emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo
    en el ámbito de la lectura, la
    escritura y el
    deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en
    función de su inteligencia y
    de su edad cronológica. Es un problema de índole
    cognitivo, que afecta a aquellas habilidades
    lingüísticas asociadas con la modalidad escrita,
    particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente
    el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a
    corto plazo, la percepción
    de orden y la secuenciación.

    Existe cierta confusión en el uso de "apellidos "
    aplicados a la dislexia. Tales
    los calificativos de "madurativa", "evolutiva;"
    "adquirida".

    En la práctica se habla de dislexia evolutiva
    cuando aparecen dificultades y síntomas parecidos o
    iguales a los disléxicos en niños que inician su
    aprendizaje,
    pero rápidamente estos síntomas desaparecen por
    sí solos durante el aprendizaje.
    Los síntomas a los que me refiero son inversiones en
    la escritura y /
    o en la lectura,
    adiciones, omisiones, escritura en
    espejo, vacilaciones, repeticiones…

    Si embargo en un texto sobre
    dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las
    dificultades de aprendizaje de la
    lecto-escritura que
    se dan en niños con deficiencias intelectuales. Considero
    que es inapropiada la utilización de este término
    en este caso, pues por definición la dislexia excluye la
    deficiencia mental. Otra cosa es que los niños con retraso
    presentan síntomas similares y a veces el tipo de material
    y programas son
    similares, pero la diferencia de capacidad intelectual es
    fundamental para el enfoque.

    Hay autores y profesionales que utilizan el
    término "evolutiva " en el mismo sentido en que he
    explicado la primera acepción de la dislexia "madurativa".
    Sin embargo en algunos textos se da esta denominación a la
    dislexia a la que nos vamos a referir a lo largo del curso, de
    aparición en las primeras fases del aprendizaje, para
    distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como
    consecuencia de algún trauma craneal que afecta al
    área del lenguaje en el
    cerebro.

    En mi práctica me refiero a dislexia sólo
    cuando se cumple la definición sencilla del comienzo:
    niño que no aprende a leer, con inteligencia
    normal y ningún otro problema que explique la
    dificultad.

    He de decir que me encuentro con profesionales reacios a
    dar este diagnóstico y prefieren hablar de
    inmadurez, lo que de alguna manera sería la dislexia
    "evolutiva " o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez
    para asimilar los aprendizajes, dada la variabilidad individual y
    la distribución normal de la población escolar de acuerdo a la llamada
    "campana de Gauss". Sin embargo considero que con este diagnóstico se pierde un tiempo precioso
    para la intervención con estos niños y el trato
    adecuado a su problema, previniendo la aparición del mal
    autoconcepto que se llega a generar por las dificultades que
    encuentra en el
    aprendizaje.

    Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje,
    acaba por crear una personalidad
    característica que en el aula se hace notar
    o bien por la inhibición y el retraimiento o bien por la
    aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no
    trabajar,.. como formas de obtener el reconocimiento que no puede
    alcanzar por sus resultados escolares.

    La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de
    aprendizaje escolar, tales como la disgrafía (dificultades
    en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las
    líneas, en el tamaño de las letras, en la
    presión de la escritura…) y en fases posteriores aparece
    la disortografía (dificultades para el uso correcto de las
    reglas de ortografía, desde las que se llaman de
    ortografía natural a las de nivel
    más complejo.)

    En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de
    pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de
    pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan
    combinaciones de letras del tipo de las que le producen
    dificultades en la lectura.

    En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente
    por el retraso en el aprendizaje de
    la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue
    iniciar el aprendizaje,
    la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa
    comprensión lectora debida a la falta de ritmo , la
    ausencia de puntuación. A medida que los cursos pasan, los
    problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo
    escolar en general se basa en las habilidades que el niño
    no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la dificultad
    lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos
    resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de
    desgana y conductas en ocasiones, disruptivas, perturbadoras del
    buen funcionamiento del clima del
    aula.

    Ocurre con gran frecuencia que al niño se le
    tacha de vago, distraído y se atribuye a estas características su mal funcionamiento
    escolar, presionándole para que trabaje, atienda, y
    de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para
    aprender.

    Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al
    revés, ya que las características de distraibilidad es
    consustancial al síndrome disléxico y si bien es
    una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño
    pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro
    del esquema de tratamiento del problema.

    La dislexia se presenta en muchos grados, desde
    pequeños problemas superables en breve plazo, hasta una
    dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en
    un continuo hacia la disfasia, que es un problema más
    grave y profundo de todas las áreas de lenguaje. De
    cualquier modo, con la iniciación del tratamiento con
    suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y
    una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor
    efectividad va a depender de factores tales como la profundidad
    del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le consiga
    inculcar, grado de implicación de la familia y
    el profesorado, adecuado diagnóstico y tratamiento, duración
    y seguimiento del trabajo

    He de insistir en la importancia de la detección
    precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de
    personalidad a
    que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades,
    atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la
    derivación hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de
    descartar problemas de deficiencia intelectual u otros y orientar
    el diagnóstico hacia la inmadurez o la
    dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una
    dislexia en todos aquellos niños calificados de
    inmaduros.

    Profundizando en la detección de los niños
    con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la
    Asociación Británica de Dislexia y con otras
    fuentes, los
    signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente
    todos) los niños según la edad serían los
    siguientes:

    Niños de Preescolar
    (Educación
    Infantil)

    • Historia Familiar de problemas disléxicos
      (padres, hermanos, otros familiares)
    • Retraso en aprender a hablar con claridad
    • Confusiones en la pronunciación de palabras
      que se asemejan por su fonética
    • Falta de habilidad para recordar el nombre de series
      de cosas, por ejemplo los colores
    • Confusión en el vocabulario que tiene que ver
      con la orientación espacial
    • Alternancia de días "buenos" y "malos " en
      el trabajo
      escolar, sin razón aparente.
    • Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes
      "técnicos" (mayor habilidad manual que
      lingüística, que aparecerá
      típicamente en las pruebas de
      inteligencia.), juegos de
      bloques, lego,
    • Dificultad para aprender las rimas típicas del
      preescolar
    • Dificultades con la palabras rimadas
    • Dificultades con las secuencias

    Niños hasta 9 años

    • Particular dificultad para aprender a leer y
      escribir
    • Persistente tendencia a escribir los números
      en espejo o en dirección o orientación
      inadecuada.
    • Dificultad para distinguir la izquierda de la
      derecha.
    • Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de
      multiplicar y en general para retener secuencias, como por
      ejemplo los días de la semana, los dedos de la mano, los
      meses del año.
    • Falta de atención y de
      concentración.
    • Frustración, posible inicio de problemas de
      conducta.

    Niños entre 9 y 12 años

    • Continuos errores en lectura,
      lagunas en comprensión lectora.
    • Forma extraña de escribir, por ejemplo, con
      omisiones de letras o alteraciones del orden de las
      mismas.
    • Desorganización en casa y en la escuela.
    • Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y
      en el cuaderno.
    • Dificultad para seguir instrucciones
      orales.
    • Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la
      frustración.
    • Problemas de comprensión del lenguaje oral e
      impreso.
    • Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de
      atención , inmadurez.

    Niños de 12 años en adelante.

    • Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en
      ocasiones incomprensible.
    • Inconsistencias gramaticales y errores
      ortográficos, a veces permanencia de las omisiones,
      alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
    • Dificultad para planificar y para redactar relatos y
      composiciones escritas en general.
    • Tendencia a confundir las instrucciones verbales y
      los números de teléfono.
    • Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas
      extranjeras.
    • Baja auto-estima
    • Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en
      seguir instrucciones .
    • Baja comprensión lectora.
    • Aparición de conductas disruptivas o de
      inhibición progresiva. A veces, depresión.
    • Aversión a la lectura y la
      escritura.

    La observación de que todos los trastornos que
    desencadenan la dislexia no se dan siempre en su totalidad, y de
    que sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad, lleva
    a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de
    la dislexia:

    – Dislexia con alteraciones fundamentalmente
    viso-espaciales y motrices, cuyas características serían: escritura en
    espejo, confusiones e inversiones al
    escribir, torpeza motriz, disgrafías

    – Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y
    de ritmo, que se caracterizaría por trastornos del
    lenguaje: dislalias, inversiones,
    pobreza de
    expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de
    las reglas sintácticas, dificultad para redactar y para
    relatar oralmente…

    Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que
    haría corresponder estas dos clases de dislexias a
    alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio
    cerebral: las lesiones derechas se relacionarían con
    trastornos gnoso-práxicos, viso-espaciales, apraxias
    constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se
    corresponderían con lo observado en el primer tipo de
    dislexia , mientras que las lesiones izquierdas están
    más relacionadas con los trastornos de las funciones
    simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para
    los colores,
    etc..)

    En mi práctica considero que hay todo un continuo
    y una gran variación individual en la aparición de
    síntomas y debo de insistir en que a mi parecer lo
    fundamental es la aparición de dificultades en
    lecto-escritura en ausencia de explicación clara
    alternativa. Hay desde luego aparición de signos característicos y características de
    personalidad
    frecuentes, pero los estudios sistemáticos no dan un
    perfil único diferenciador.

    Es cierto por otro lado, como indicábamos
    más arriba e indica la asociación británica,
    que el niño disléxico presenta
    características de personalidad
    que a veces se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con
    su problema de aprendizaje, a veces como causa y otra como
    consecuencia.

    Así, es característico que destaquen estos
    niños por la falta de atención. Debido al
    esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus
    dificultades perceptivas específicas, suelen presentar un
    alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atención
    inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de
    lectura y
    escritura les resultan áridos, sin interés,
    no encontrando en ellos ninguna motivación
    que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el
    tiempo si el
    aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo
    escolar exige cada vez más de estas habilidades y el
    niños se distancia cada vez más de lo que ocurre en
    el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le
    consigue motivar, mediante la atención auditiva a lo que
    se dice en el aula, en niños con alta capacidad
    intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en
    general se produce:

    Desinterés por el estudio, en especial
    cuando se da un medio familiar y/o escolar poco estimulantes. Sus
    calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son
    marginados del grupo y llegan
    a ser considerados (y a considerarse a sí mismos) como
    niños con retraso intelectual.

    La posición de la familia y
    con harta frecuencia, de los profesores es creer que el
    niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en
    casos extremos) o bien, lo más frecuente, que es un vago,
    lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas
    para la
    personalidad del niño, que se rebela frente a la
    calificación con conductas disruptivas para llamar la
    atención o se hunde en una inhibición y pesimismo
    cercanos a la depresión.
    Se producen aveces también mecanismos compensatorios como
    se describen a continuación:

    Inadaptación personal. Es
    frecuente encontrar en los niños disléxicos una
    serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en
    estudios realizados y en mi práctica aparecen tres rasgos
    característicos: sentimiento de inseguridad,
    compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en
    sí mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y
    la
    motivación que requieren los tratamientos. En general
    la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia
    en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a
    crear un clima que
    favorece la intervención del terapeuta. La dificultad
    estriba en generalizar esa actitud
    positiva al resto del entorno de los niños: familia y
    escuela.

    Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una
    forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los
    síntomas y los problemas, es en la escuela ,
    precisamente en las materias que inician fundamentalmente el
    aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones
    también afecta el problema a los aprendizajes del cálculo
    apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto
    es menos frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y
    la resta y los primeros números, pero aparece con
    más frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando,
    tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la
    escritura numérica y con letras de grandes
    números.

    En esta primera etapa aparecen muchos niños que
    presentan síntomas que aveces se consideran
    característicos de los disléxicos, tales como
    incipiente escritura en espejo, inversiones…
    La dificultad en este nivel es la de distinguir a niños
    que comenten errores normales en una primera etapa de
    aprendizaje, de los verdaderos disléxicos cuyos problemas
    son más profundos y permanentes.

    Según va creciendo, el niño va presentando
    unos problemas, que dentro de la amplia variación
    individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros,
    etc… caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de
    edad.

    En algunos estudios se agrupan los niños con este
    problema en tres niveles de edad o más bien de etapas de
    evolución. En general el niño
    disléxico al superar las dificultades de un nivel, se
    encuentra con las dificultades propias del siguiente nivel. Sin
    embargo, una reeducación adecuada hace en general que las
    dificultades se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad
    o pueden no aparecer, en función de la dificultad
    intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la
    reeducación….

    Niños en edades comprendidas entre los 4 y los
    6 años

    Este período coincide con la etapa preescolar,
    actualmente es el segundo ciclo de la educación infantil.
    Los niños se inician en la adquisición de la
    lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero
    todavía no se puede hablar de lectura y escritura como
    tales salvo al final del período. En este nivel se puede
    hablar de predislexia , posible predisposición a
    que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya
    a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer
    más en la esfera del lenguaje:

    • Dislalias
    • Omisiones de fonemas, principalmente en las
      sílabas compuestas e inversas . Ocurre a veces
      también la omisión del último fonema.
      Así el niño dice "bazo" por "brazo", cuando no
      hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo
      la "l" en vez de decir "el perro".
    • Confusiones de fonemas que a veces van
      acompañadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si
      se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje
      espontáneo es confuso.
    • Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una
      sílaba o de sílabas dentro de una palabra . Por
      ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por
      "chaqueta"
    • En general, pobreza de
      vocabulario y de expresión, junto a comprensión
      verbal baja.

    Además de las alteraciones de lenguaje, se
    observa también frecuentemente:

    • Retraso en la estructuración y reconocimiento
      del esquema corporal
    • Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos:
      distinción de colores,
      formas, tamaños, posiciones,…
    • Torpeza motriz, con poca habilidad para los
      ejercicios manuales y de
      grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar
      falta de independencia segmentaria, dificultad de mover
      independientemente las distintas articulaciones.
    • Movimientos gráficos de base invertidos.
      Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a
      las agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en
      el mismo sentido de las agujas.
    • Al final del período, si consigue aprender
      letras y números, memorizarlos y distinguirlos, parece
      la escritura en espejo de letras y números, las inversiones,
      las confusiones, la falta de alineación de la escritura
      el tamaño inconstante de las grafías
    • Cuando se ha aprendido la técnica lectora se
      notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras
      con simetrías, dificultades de las descritas arriba a
      nivel oral a la hora de escribir.

    Niños de edades comprendidas entre los 6 y los
    9 años

    Este período abarca los años iniciales de
    la enseñanza primaria, aproximadamente hasta el 4º de
    primaria. Es un período crucial de los niños con
    este problema. En estos primeros cursos se presta
    especial atención a la adquisición de las
    denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura,
    cálculo) que deben ser manejadas con cierto
    dominio y
    agilidad al final, como instrumentos de base de futuros
    aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más
    frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del
    especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien
    del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente
    el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de
    voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución
    alternativa para "explicar" el problema.

    En el lenguaje, las dislalias y omisiones del
    período anterior se suelen haber superado o están
    en fase de superación, más fácilmente si se
    han abordado a tiempo y no
    responden a una dislalia verdadera, a veces de más
    difícil superación inicial o espontánea. Sin
    embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se
    observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender
    palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras
    nuevas o las fonéticamente complicadas. En general el
    rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo.
    Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es
    más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los
    conocimientos mediante la lectura o la escritura
    repetida.

    Michel Lobrot considera que una de las dificultades de
    los disléxicos está en la función de
    repetición. El exceso de actividades repetitivas en el
    aula los aburre particularmente, más cuando el avance del
    conocimiento
    no se produce por estas vías y no se realiza el refuerzo
    adecuado.

    En la lectura

    Las confusiones se producen sobre todo en las
    letras que tienen cierta similitud
    morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las
    vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o
    a nivel fonético. A nivel fonético se produce
    también la confusión entre p,b y m y en ocasiones
    confusión también con la n.

    Existe también con frecuencia la confusión
    entre letras que gráficamente se diferencian por su
    simetría o pequeños detalle, en especial en letra
    de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta
    confusión la llaman algunos autores, confusión
    estática

    Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones,
    principalmente a final de palabra y en sílabas compuestas.
    Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por
    tren…

    En las sílabas se producen sobre
    todo inversiones , reiteraciones y omisiones. Las inversiones
    pueden ser por cambio de
    orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por
    pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por
    arpa. Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una
    sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres
    maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o
    barzo por brazo.

    En otras ocasiones se cambia el orden de las
    sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son
    sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por
    ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones
    dinámicas.

    Se producen también reiteraciones de
    sílabas: cocicina por cocina.

    Otro de los errores frecuentes es la omisión de
    sílabas, si bien se produce en menor grado que las
    omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con
    sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del
    niño con dificultades de lectura.

    En las palabras se producen : omisiones,
    reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que
    empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido,
    por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo
    tienen común la primera letra. Lo que ocurre es que el
    disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a
    continuación, capacidad que los buenos lectores sí
    tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos
    de los ojos al leer.

    En aspectos generales dentro de la
    lectura, además de los problemas concretos citados se
    observan unas características bastante típicas que
    deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible
    dislexia:

    • Falta de ritmo en la lectura
    • Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como
      precaución, leen en voz baja antes de leer en voz alta
      para asegurarse la corrección, lo que no suelen
      conseguir y añade lentitud a la lectura.
    • Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que
      ver con:
    • Los signos de puntuación no se usan para las
      pautas que están previstos, con lo que se amontonan las
      frases o se cortan sin sentido.
    • Hay una dificultad en seguir la lectura, que se
      manifiesta en saltos de línea al acabar cada
      línea, pérdidas de la continuidad de la lectura
      en cuanto levanta la vista del texto. Esto
      hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma
      línea.

    Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas
    comprensión de lo leído.

    Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

    "Ya llególa primavera.

    Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale
    al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no
    pruebo bocao."

    Si lo comparamos con el texto que
    reproducimos a continuación se verá que hay
    omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones
    inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando
    se le pregunta al niño por el tema de la lectura, dice:
    "Algo de un sapo"

    El texto completo
    era:

    Ya llegó la primavera.

    Por eso, don Sapo , despierta de su letargo invernal y
    sale al sol. "¡Qué delgado estoy! Pero ¡no es
    para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!

    Me parece que el traje viejo me queda grande. No
    importa, ya se caerá y tendré otro, último
    modelo. No
    crean que soy derrochón . Para que vean que no lo soy, me
    comeré el traje viejo apenas se caiga."

    En la escritura

    En ocasiones se producen inversiones de letras en
    espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total
    en espejo.

    La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar
    una escritura vacilante e irregular, a veces las letras
    están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una
    letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos
    debido ala inversión de los giros, que el niño
    ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares,
    etc…

    Presenta 3n muchas ocasiones confusiones de letras que
    se parecen por la grafía o por el sonido.

    Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan
    en su lectura, de letras, sílabas o palabras.

    Mezcla de letras mayúsculas con
    minúsculas

    Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero
    lo más frecuente son las inversiones en las sílabas
    compuestas o inversas.

    Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas,
    partiendo palabras o uniendo varias palabras en una
    sola:

    " y enlacoruña viaunas olas muigrandes y
    mecudrian"

    Mala elaboración de las frases y escritura
    confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la
    unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se
    han aludido en los párrafos anteriores.

    En general en la escritura encontramos además una
    serie de características:

    Torpeza y coordinación manual
    baja.

    Postura inadecuada, tanto del niño como de la
    hoja de papel.

    Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta
    de presión o por exceso de la misma.

    Las alteraciones gráficas afectan también
    obviamente a los números, sin que se pueda hablar de una
    discalculia. Se da también la escritura en espejo de los
    números aislados, en especial algunos de ellos con
    más frecuencia (5,7,3,9/6 )

    Se dan inversiones de cifras en números de dos
    cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se
    hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en
    diferenciar 104 de 140

    Tienden a confundir números de sonido semejante
    (60/70), en mayor medida que la población normal.

    Trastornos de carácter espacio-temporal
    son:

    Dificultades de seriación, como hemos apuntado
    más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una
    decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso,
    descendente.

    Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de
    la serie de los 100 primeros números.

    Las dificultades gráficas y de orientación
    espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones,
    dificulta una correcta alineación de las cifras en las
    operaciones,
    tienden en ocasiones a empezar las operaciones por
    la izquierda.

    Niños mayores de 9 años

    La variabilidad que el trastorno presenta en las
    características individuales que acompañan al
    problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor
    a medida que el niño crece, ya que la manera de
    interactuar los distintos elementos personales y del entorno
    aumenta en amplitud y complejidad.

    Hay algunos factores que influyen en el estado del
    problema en esta edad:

    – El nivel mental. Los niños con una capacidad
    intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los
    problemas, en especial si han recibido atención
    especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso
    insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que
    pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de
    ese modo.

    – La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas
    son más difíciles de superar que las leves.
    Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la
    disfasia, un trastorno del área del lenguaje más
    profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales.
    Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese
    al tratamiento.

    – El diagnóstico precoz y la reeducación
    adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se
    supere.

    – La eficaz colaboración de la familia y
    el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la
    motivación y el aumento de la autoestima
    como factores de vital importancia en el mantenimiento
    y éxito del tratamiento.

    En la consulta aparecen niños con
    características típicas de la etapa anterior,
    fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por
    diagnóstico equivocado, falta de continuidad del trabajo
    terapéutico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del
    mismo…

    Los trastornos típicos de esta edad y que a veces
    permanecen son :

    Dificultades para elaborar y estructurar correctamente
    las frases, para estructuras
    relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma
    autónoma. Dificultad para expresarse con términos
    precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo.
    En general continua la pobreza de
    expresión oral. La comprensión verbal
    continúa en desnivel con la capacidad
    intelectual.

    En la lectura es frecuente que se queden en un
    nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto
    alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes
    escolares ni en la lectura como distracción o complemento.
    El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran
    parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran
    dificultad para abstraer el significado de lo que lee.

    En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para
    sí, le resulta más eficaz que la lectura en voz
    alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más
    patente.

    Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se
    manifiesta en la dificultad de uso del diccionario.
    Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las
    letras. Además les cuesta recordar la ordenación de
    las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades
    ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran
    dificultad en el uso del diccionario.

    En la escritura, siguen presentando cierta
    torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el
    cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la
    escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico
    y de ordenación en el papel. Se
    llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que
    dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases
    iniciales del mismo. En la lectura se da también esa
    posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico
    de la esa actividad tan negativamente cargada.

    La ortografía, como hemos referido arriba, es
    una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en
    muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños
    acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una
    percepción y memorización visual
    deficientes, de la "gestalt " de
    las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo.

    Al redactar de forma espontánea pone de
    manifiesto su mala ortografía en mayor medida que en otros
    usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar
    las frases, para puntuar con corrección y expresarse con
    los términos precisos. Es una versión aumentada de
    su dificultad de expresión oral.

    En otras materias además de la lectura, la
    escritura y el cálculo,
    se observan dificultades que tienen que ver con las
    características descritas, como la desorientación
    espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar
    la sucesión temporal y la duración de los
    períodos. En geografía tienen gran
    dificultad para localizar y en especial para establecer las
    coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En
    geometría se producen grandes dificultades
    por su relación directa con la estructuración
    espacial.

    Como hemos comentado en otros lugares, pese a la
    reeducación en algunos casos la dislexia de forma atenuada
    hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones
    espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una
    gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida.
    Esto no impide el desarrollo
    profesional, incluso a nivel universitario.

    CAUSAS

    La discusión sobre el origen de este trastorno no
    se ha cerrado hasta la fecha. Aportaremos diversas teorías
    y estudioso que avalan distintas tesis.
    Adelantaré que mi punto de vista es que es una dificultad
    funcional de alguna parte o partes del cerebro que
    interviene en el proceso de
    aprendizaje y ejecución de la lecto-escritura, que va
    generalmente acompañada de disfunciones colaterales
    (orientación espacial y temporal, lateralidad,
    psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un
    componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se
    distribuye en un continuo con variación de niveles de
    gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la
    situación personal de
    partida y la interactuación con el entorno familiar,
    escolar y psicopedagógico.

    Las hipótesis explicativas se agrupan
    principalmente en dos grandes áreas o tipos de problemas:
    de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El
    nivel neurológico de explicación se refiere a la
    manera en que el cerebro procesa
    la información y cómo se diferencian
    los disléxicos en este campo. La
    organización neuropsicológica es la base en la
    que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al
    que se le presta más atención por ser directamente
    observable en pruebas de
    lectura y en trabajos de observación en laboratorios.

    Otro modo de clasificar las explicaciones de la
    alteración disléxica es entendiéndola como
    una deficiencia neurológica, una alteración de
    la memoria a
    corto plazo o de codificación o como un problema
    lingüístico de algún tipo. L a dificultad y la
    posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la
    etiología de la dislexia sería ver cómo
    interaccionan estas áreas débiles o lábiles
    con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al
    exterior.

    Mi punto de vista es que la dislexia, como otras
    alteraciones de etiología no clara, puede ser el producto final
    de diversas alteraciones que afectan, como he dicho al principio,
    al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace
    posible en el hombre el
    aprendizaje de la lecto-escritura. Así, distintas
    dificultades y problemas , de orígenes distintos,
    afectarían tramos de los circuitos
    cerebrales implicados en estos aprendizajes de distintas
    maneras.

    En general se admite que el hemisferio cerebral
    izquierdo tiene una implicación directa en el aprendizaje
    de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo
    produciría estos problemas. Esto avalaría las
    tesis de la
    dislexia como inmadurez, pero los estudios con el WISC
    diferencian retrasos mauritanos y déficits en determinadas
    áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen
    entrenamiento
    paliativo.

    La existencia de dislexia adquirida en adultos que
    sabían leer y que han sufrido determinadas lesiones
    neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los
    autores no se ponen de acuerdo.

    Yo destacaría que se aprecian tres tipos de
    dislexia adquirida que resaltan aspectos presentes en las
    variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia profunda o
    fonémica.
    En ella se aprecian errores de tipo
    semántico, dificultad para comprender el significado de
    las palabras, con adición de prefijos y sufijos, , mayor
    facilidad para las palabras de contenido que para las de
    función. 2)Dislexia fonológica, sobre la que
    hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos.
    3) Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta
    fonológica para leer, tienen dificultades dependiendo de
    la longitud y complicación de las palabras, como les pasa
    a tantos niños disléxicos.

    Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las
    implicaciones y vías que se usan en el proceso de
    lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía
    visual, que dan diversos problemas que en los niños se
    estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada
    grupo de edad
    de niños también varían los síntomas
    como hemos visto, por el uso de diversas vías de acceso a
    la tarea lecto-escritora.

    Ha habido mucha confusión entre la
    disfunción cerebral mínima y la dislexia evolutiva
    . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad,
    orientación espacial, dificultad de control y
    conciencia
    dactilar,… De esta similitud de síntomas se han deducido
    formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo
    exclusivo en estas áreas psicomotrices, como algo previo e
    imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin
    embargo es claro que hay muchos niños que tienen problemas
    de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente,
    aunque la mayoría de los disléxicos presentan
    algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los
    presentan todos ni en igual medida. Considero que el trabajo
    psico-grafomotriz es interesante en los niños que
    presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero que lo
    fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las
    deficiencias lecto-escritoras del niño y de tipo
    motivacional que se van asociando.

    Algunos autores han querido ver una relación
    entre problemas perinatales y dislexia. Sin embargo los estudios
    han demostrado que la tardanza en la aparición del habla y
    de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y
    de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere
    decir que algunos problemas perinatales no incidan en la
    aparición de la dislexia en algunos casos concretos, de
    acuerdo con lo expuesto más arriba de la posible
    multiplicidad de orígenes coincidentes en el resultado
    final de los problemas de aprendizaje de
    lecto-escritura.

    Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones
    del electroencefalograma (E.E.G.) , si bien no parecen
    metodológicamente muy correctos y no se sabe si hay en
    realidad una base neurológica diferenciadora delos
    disléxicos. Dispongo de la referencia de un reciente
    estudio (1996) del instituto neurológico de Montevideo, en
    el que se afirma que los disléxicos presentan alteraciones
    concretas del ritmo alfa, con áreas de baja reactividad
    .

    Así, según este estudio habría una
    correlación entre cada subtipo de dislexia que considera y
    la topografía de la actividad cortical
    encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial, presenta
    áreas de las descritas en el hemisferio derecha, mientras
    que la dislexia de tipo analítico, secuencial y
    fonológico presenta la alteración en el hemisferio
    izquierdo.

    La última afirmación del párrafo
    anterior se corresponde con los estudios sobre dominancia
    cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en señalar
    que el hemisferio izquierdo está especializado en
    el procesamiento lingüístico, así como en el
    procesamiento analítico, lógico y secuencial o
    serial de la información. El hemisferio derecho
    está mas relacionado con actividades de tipo espacial,
    como la percepción
    de la profundidad y de la forma .

    Sobre esta especialización se han basado varias
    teorías
    explicativas de la dislexia:

    1.- La falta de dominancia cerebral haría que no
    hubiera especialización en el lenguaje y
    de ahí surgirían los problemas.

    2.- El retraso madurativo en la especialización,
    produciría los problemas.

    3.- Un déficit o disfunción en el
    hemisferio izquierdo explicaría la problemática
    disléxica

    4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento
    de ambos hemisferios sería la responsable de los
    problemas.

    5.- La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento
    diferente del material auditivo y el material visual en los
    diferentes hemisferios.

    Del estudio comparativo de las pruebas y
    experimentos
    que avalan las diversas explicaciones Thomson deduce que lo que
    más apoyo empírico parece tener es que hay un
    inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por
    una mala estrategia y que
    luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no
    afectaría a todo el hemisferio, sino a las tareas
    referidas a al conexión específica entre sonido y
    símbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas
    puede ser más baja en los disléxicos.

    El tema de la lateralidad se suele asociar a la
    dislexia. Las dificultades de lateralización pueden hacer
    difícil aprender bien la lectura por las letras que se
    diferencian por su orientación lateral. De los estudios
    realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada
    parece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones
    clínicas, pero aún no están claros los
    mecanismos que operan. Lo más probable parece ser que la
    lateralidad cruzada genere en algunos casos confusión
    direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la
    integración hemisférica.

    Sin embargo no está comprobado que el entrenamiento en
    dominancia juegue un papel
    importante en el desarrollo del
    funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el método de
    aprendizaje a las posibilidades del niño que cambiar al
    niño para que aprenda de una determinada
    manera.

    Las hipótesis de tipo
    cognitivo
    se ocupan de procesos que
    implican representaciones internas , a nivel del pensamiento,
    la memoria, la
    percepción y el lenguaje y
    cada uno de sus subcomponentes. La psicología cognitiva
    se basa básicamente en el enfoque del procesamiento de la
    información: se percibe estimulación
    del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas
    cognitivos como la memoria,
    análisis de rasgos, recuperación ,
    extracción de la información léxica, etc.

    La lectura no es un proceso
    único : palabras aisladas, en voz alta, lectura
    silenciosa, letras individuales… De otro lado en la lectura se
    han de tener en cuenta rasgos visuales, rasgos
    fonológicos, rasgos semánticos y rasgos
    articulatorios.

    Para explicar la forma en que interaccionan y se
    integran todos estos factores en la lectura se han propuesto
    diversos esquemas explicativos y se ha centrado la
    atención en déficits en diversas áreas que
    inciden en la lecto-escritura.

    Se han estudiado las deficiencias perceptivas que
    se dan en la dislexia en los niveles de edad de los 5 a los 8
    años. De todos modos las conclusiones de los estudios son
    que el problema no es la dificultad de percepción, sino la
    de relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean
    letras, números, palabras o los lados derecho e izquierdo,
    que distingue pero no relaciona con el nombre.

    En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los
    disléxicos tengan una persistencia visual mayor que
    los no disléxicos, con lo que se produciría
    interferencia entre unos estímulos y los siguientes, lo
    que a su vez daría lugar a movimientos erráticos en
    los ojos.

    En los estudios sobre la discriminación
    auditiva se ha visto que una pérdida auditiva en las
    frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros
    de letras. Sin embargo los últimos estudios inciden en que
    el problema no es la percepción o discriminación auditiva, sino en etiquetar
    el sonido como
    igual o diferente.

    Otros trabajos se han centrado en el estudio de la
    integración de los datos auditivos y
    visuales, pero una vez más se va hacia la creencia de
    que la dificultad se encuentra en la mediación verbal que
    se da en estas integraciones.

    Los movimientos oculares o sacádicos que
    se producen en la lectura, se ha estudiado en muchas ocasiones
    que son anómalos en los disléxicos. Sin embargo
    esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino
    más bien la consecuencia del mal aprendizaje y las
    dificultades que el niño tiene.

    Las dificultades en las seriaciones y las
    secuenciaciones sí parecen ser bastante
    características de los disléxicos, si bien aun se
    discute la implicación y el significado real de los
    descubrimientos experimentales realizados.

    Se ha trabajado en múltiples investigaciones
    sobre la memoria a corto plazo y su influencia en la
    lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a
    largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo
    aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad de la
    memoria corto
    plazo, particularmente la memoria serial y
    secuencial y la codificación auditivo-verbal, por lo que
    usan más los códigos de acceso visual.

    En los estudios sobre las dificultades
    específicamente verbales se ve que el problema no es
    conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los
    niños tienen una buena inteligencia,
    sino que el problema aparece al abstraer y generalizar la
    información verbal en tareas tales como la
    transferencia de información y es un sutil déficit
    del lenguaje que dificulta la integración de visual a verbal.

    Los estudios basados en los aspectos
    fonológicos parecen avalar que los disléxicos
    son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se afirma que las
    dificultades se relacionan con la traducción de la
    información visual a verbal en la memoria a corto
    plazo.

    Los factores sintácticos, semánticos y
    léxicos, funciones
    lingüísticas de orden superior, al ser analizados en
    los disléxicos nos proporcionan datos que nos
    indican que esos niños son inferiores en el uso de la
    morfología estructural y que hacen poco uso de los rasgos
    suprasegmentarios, como el tono, el acento,… pasando por alto
    importantes señales lingüísticas que a los
    demás nos ayudan a la comprensión del texto. Parece
    haber pruebas de la
    existencia de ciertas dificultades en el procesamiento
    sintáctico y semántico en los niños
    disléxicos, pero estas no parecen demasiado
    graves.

    De todo lo anterior , lo que se deduce de cara al
    diagnóstico y tratamiento, es la importancia de las
    dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades
    relacionadas con la traducción de la entrada visual a
    códigos verbales o de base auditiva. Hay pues
    sólidas pruebas de
    algún tipo de dificultad de codificación
    fonológica/fonética /verbal en los niños
    disléxicos.

    DIAGNÓSTICO

    Para los profesionales de la enseñanza es
    importante detectar los problemas de dislexia si quieren
    contribuir a su solución y no aumentar los problemas que
    estos niños tienen en este área de aprendizaje tan
    crucial en nuestro sistema de
    enseñanza.

    Con las listas y descripciones que se presentan
    anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la
    existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a insistir en que
    lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir
    correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro
    tipo que den una explicación alternativa al problema
    presentado.

    Así, hay que descartar:

    – defectos de visión

    – defectos de la audición

    – Un C.I. por debajo de lo normal

    – La existencia de una perturbación emocional
    primaria

    – Que el problema sea debido a mera falta de
    instrucción.

    – Que haya problemas de salud graves que mediaticen
    el aprendizaje

    – Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y
    que puedan afectar al área del lenguaje.

    – Que pueda darse el diagnóstico de algún
    retraso grave de desarrollo.

    Algo que puede guiar en el diagnóstico,
    además de las dificultades de lecto-escritura, es la
    existencia de dificultades similares en la familia.
    Las dificultades fonológicas ( de correcta
    repetición de determinadas palabras ) y las dificultades
    de pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden
    orientar hacia la dislexia.

    La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a
    la dislexia.

    Con estos datos de observación, el profesional que no sea
    psicólogo o pedagogo, debe remitir el niño a estos
    servicios, con
    el fin de que profundicen en el diagnóstico y nos ayuden
    con su análisis a identificar los problemas
    concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y
    métodos
    de ayuda que le puedan ser más favorables.

    El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente
    tratará de establecer, además del historial
    personal,
    médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las
    características de su perfil.

    El WISC (Escala de
    inteligencia
    de Wechsler para niños) es el test de
    inteligencia más utilizado, por la amplia
    información que proporcionan sus subtests y la posibilidad
    de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al
    menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles
    lagunas de dicho funcionamiento cognitivo..

    Este es el aspecto fundamental para mí, junto con
    una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el
    T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura), que
    permite una análisis detallado por niveles de edad y
    escolarización de los problemas que aparecen en todas las
    áreas y modos de la lecto-escritura: letras,
    sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado,
    copiado…

    Si se considera necesario por la mayor incidencia de
    problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El test Illinois de
    Aptitudes Psicolingüísticas)

    El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas
    de Mira-Stambak y el área de integración mediante el test
    Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.

    Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en
    el aula, proporcionando información al evaluador
    posterior, es el test de la figura
    humana de Goodenough.

    Una alternativa para medir la inteligencia con escaso
    componente verbal, son la matrices
    progresivas de Raven.

    La percepción visual en niños
    pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que
    tiene un programa para
    recuperar las deficiencias encontradas.

    La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas,
    como la LATERALIDAD Usual

    de Marguerite Auzias

    Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que
    en el WISC los niños disléxicos puntúan
    más alto en la escala
    manipulativa que en la verbal Las pruebas de Dígitos,
    Información, Aritmética y la de Claves están
    asociadas a los problemas de dislexia, los niños con este
    problema puntúan bajo en ellas por cuanto las habilidades
    que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto
    plazo .

    Hay que tener particular cuidado con los resultados de
    los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los
    disléxicos pueden aparecer como deficientes.

    En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a
    tratar de aclarar qué aspectos son deficitarios en el
    funcionamiento del niño y qué áreas trabajar
    en la recuperación.

    En un aula se puede detectar una posible dislexia
    haciendo leer a un niño en voz alta y pidiéndole
    que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado
    por él o lo que ha leído , cuando se ha comprobado
    o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel
    oral.

    En la lectura se pueden encontrar errores desde el
    desconocimiento de más o menos letras, hasta las
    adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de
    línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de
    puntuación, acentuación y entonación,
    dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras
    largas o nuevas, o con acumulación de dificultades de
    pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y la
    z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras
    de pronunciación similar : m/n, m/p, b/p, b/m… Cuando
    son mayores, típicamente inician la lectura de una palabra
    larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es
    debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la
    adecuada previsión de lo que viene a continuación,
    como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducación
    hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus
    errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y
    reestructuras sus hábitos y automatismos
    lectores.

    Como se ve la cantidad de errores posibles y las
    posibilidades de combinación abundancia, influencia en las
    dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en cuenta
    a la hora de programar la reeducación.

    En la escritura, cuando se le pide que escriba de una
    manera espontánea, generalmente se producen estos
    fenómenos:

    1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha
    imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por
    escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en tiempo antes de
    iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el
    cómo expresarlos.

    2.- El niño necesita un tiempo excesivo
    para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para
    escribir dos líneas, aunque esto es un caso
    extremo.

    3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por
    el tipo de letra, la mayor o menor disgrafía , la forma a
    veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar
    los óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento
    a la hora de escribir. El niño puede manifestar cansancio.
    L letra inicialmente correcta, se va desestructurando, el
    niño pierde el control que a
    veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso
    en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena
    letra, pese alas tendencias uniformadoras de los
    profesores.

    4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje
    oral del niño. (Por eso a veces convendría evaluar
    a los niños disléxicos oralmente y no por escrito).
    A veces utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en
    especial los nexos y las palabras de función,
    dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto.
    Igualmente el uso de los signos de puntuación apenas
    responde a las normas
    sintácticas.

    Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos
    de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el niño
    para un diagnóstico en profundidad.

    TRATAMIENTO

    Cuando se habla del tratamiento de la dislexia
    generalmente se piensa en fichas de
    lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad,
    orientación temporal, seriaciones, etc….

    Sin embargo no está demostrado que todo esto sea
    necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni
    "conditio sine qua non" para poder avanzar
    y recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo
    practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el
    "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero
    adecuando el ritmo a las posibilidades del niño,
    trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin
    errores, propiciando los éxitos desde el principio y a
    cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el
    reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras,
    haciéndolas agradables y útiles para el
    niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del
    fracaso que está acostumbrado a cosechar.

    Las colecciones de fichas me
    parecen útiles como trabajo de apoyo y
    complementación de la tarea principal, para variar las
    tareas y que no sean demasiado idénticas a las del aula,
    así como para trabajar determinados aspectos en los que
    algún niño debe incidir especialmente.

    En la situación del aula se pueden dar las
    siguientes sugerencias específicas:

    1. Haga saber al niño que se interesa por
    él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y
    preocupado por las reacciones del profesor.

    2. Establezca criterios para su trabajo en
    términos concretos que él pueda entender, sabiendo
    que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus
    posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación
    con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los
    demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en
    los trabajos en las áreas que necesita mejorar.

    3. Dele atención individualizada siempre que sea
    posible. Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no
    comprenda.

    4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a
    menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes
    y comprueba , paso a paso, que las comprende ¡Un
    disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las
    instrucciones verbales .

    5. La información nueva, debe repetírsela
    más de una vez, debido a su problema de
    distracción, memoria a corto
    plazo y a veces escasa capacidad de atención.

    6. Puede requerir más práctica que un
    estudiante normal para dominar una nueva
    técnica.

    7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos
    nuevos con la experiencia previa.

    8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para
    terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará
    menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus
    conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar
    apuntes.

    9. Alguien puede ayudarle leyéndole
    el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos
    disléxicos compensan los primeros años por el
    esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y
    repasarles las lecciones oralmente.

    Si lee para obtener información o para practicar,
    tiene que hacerlo en libros que
    estén al nivel de su aptitud lectora en cada
    momento.

    Tiene una dificultad tan real como un niño ciego,
    del que no se espera que obtenga información de un texto
    escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje
    correctamente en voz alta, y aún así no comprender
    el significado del texto.

    10. Evitar la corrección sistemática de
    todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre
    los que se está trabajando en cada momento.

    11. Si es posible hacerle exámenes orales,
    evitando las dificultades que le suponen su mala lectura,
    escritura y capacidad organizativa.

    12. Tener en cuenta que le llevará más
    tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos
    de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle
    un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su
    frustración y rechazo.

    13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre
    su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita
    mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos
    y alentarlos siempre que sea posible.

    14. Es fundamental ser consciente de la
    necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima.
    Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la
    clase. Evite compararle con otros alumnos en términos
    negativos ( así es como a veces se consigue que se
    conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre
    sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público
    contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que
    el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima
    mediante el estímulo y el éxito.

    15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho
    antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y
    logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la
    clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones
    curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al
    éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que
    se auto-cumple)

    16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible,
    con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que
    estén a nuestro alcance: calculadoras,
    magnetófonos, tablas de datos…

    Considero que todo profesional de la enseñanza
    debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas
    oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos
    problemas en las aulas.

    El papel de los
    padres en el tratamiento de la dislexia

    En nuestro sistema educativo
    se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre
    el profesor más que sobre los padres. En el caso de los
    niños disléxicos, suele recaer sobre el
    especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor
    especializado). Este énfasis en la labor del profesor no
    es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en
    ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante
    para sus hijos.

    El papel
    más importante que tienen que cumplir los padres de
    niños disléxicos quizás sea el de apoyo
    emocional y social. El niño de be de saber que sus padres
    comprenden la naturaleza de sus
    problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el
    tener que dar al niño algún tipo de
    explicación acerca de sus dificultades disléxicas.
    El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los
    implicados saben que el niño no es
    estúpido
    y que quizá ha tenido que
    esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel
    actual de lectura y escritura.

    También es importante comunicarle que se le
    seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien
    en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres
    aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y
    preocupación generando dificultades emocionales
    secundarias.

    Los padres (y todos los que se relacionan con él
    o ella) deben dejar muy claro al niño que puede
    tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede
    tener éxito, porque así se lo hacen sentir las
    personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a
    intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace
    por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del
    especialista.

    El éxito puede implicar una considerable cantidad
    de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y
    él va a recibir una ayuda específica a fin de que
    pueda superarlo.

    Irónicamente, son a veces los padres que han
    tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la
    escuela son los
    que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un
    fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su
    preocupación y compartir con el niño los problemas
    que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más
    normal .

    Es totalmente inadecuado e inútil comparar en
    sentido desfavorable al niño disléxico con un
    niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el
    niño que va bien en el colegio es más
    pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar
    que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus
    cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden
    acabar mal..

    Es importante desarrollar la autoestima a
    todo los niveles. Puede hacerse dispensando al niño
    consideración positiva incondicional, en especial cuando
    se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo
    con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no
    pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la
    guía es tener clara la escala de
    valores en la
    que se desenvuelve el niño, la situación de
    partida, el esfuerzo realizado.

    Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades
    prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las
    horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se
    colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza
    en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones
    ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las
    haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia,
    pero es tan importante como comprender las dificultades mismas
    del aprendizaje del lenguaje escrito.

    Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de
    enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de
    relación que haya entre padres e hijos. A veces es
    completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres
    ayuden a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en
    tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierden
    la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con
    éxito y de refuerzo positivo sistemático, se
    vuelven inalcanzables.

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    THOMSON, M.E. 1984: " Dislexia. Su naturaleza,
    evaluación y tratamiento"
    Alianza

    Psicología, 1992

    TORO J., CERVERA,M. 1980 "TALE, Test de análisis de la Lecto-Escritura" Pablo
    del

    Río Editor

    Trabajo realizado por:
    VICENTE OLTRA ABARCA

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