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Filosofía y ciencia: empirismo y teoría del aprendizaje




Enviado por mrivas



    1. El trabajo que presentamos pretende, cuando
      más, hacer un esbozo de la relación existente
      entre la filosofía y la
      ciencia; así como la presentación de dos
      teorías de aprendizaje:
      la empírica y la ecléctica.

      La filosofía del siglo XVII busca aproximarse
      más a la
      ciencia, estableciéndose la polémica entre
      racionalismo y empirismo,
      y encuentra los nuevos métodos que permitieron a los
      pensadores una poderosa creatividad.

      Para los empiristas, a partir de la experiencia el
      ser humano va acumulando conocimientos; plantea que el
      individuo cuando niño empieza por tener percepciones
      concretas y es sobre la base de estas percepciones que forma
      luego sus representaciones generales y conceptos.

      Es a partir de la experiencia que, Carl Rogers
      plantea, se da el aprendizaje
      significativo en el estudiante. Señala que
      el
      aprendizaje se da cuando lo estudiado es relevante en los
      intereses personales del estudiante. El individuo tiende a la
      autorrealización. Formula la "teoría del aprendizaje
      empírico
      ".

      Lo que identifica a la ciencia
      como tal es una actitud
      frente a la cosas y a la vida que exige una metodología estricta. Tiene que ver con
      la búsqueda de la verdad y con lo que ella, con
      fidelidad absoluta, nos exige.

      La ciencia,
      en realidad, es por definición una búsqueda
      desinteresada, afanosa de la verdad y como tal es desde sus
      orígenes "ecléctica".

      Al hablar de teoría del aprendizaje
      ecléctico, Robert Gagné aprovecha otras
      teorías psicológicas para
      elaborar una compleja combinación de elementos
      construyendo a partir de ellos una nueva y atractiva
      formulación teórica, conocida como "el
      procesamiento de la información"
      .

      Podemos señalar sin temor a equívocos
      que la relación entre la filosofía y la ciencia
      debe existir, filosofía y ciencia
      deben relacionarse y reconocerse mutuamente. Tienen funciones
      distintas y a veces antagónicas, pero también
      complementarias.

      Así mismo, que las Teorías de Aprendizaje
      si bien ya están formuladas, deben ir
      actualizándose a medida que la ciencia
      avanza y no perder de vista el hombre
      que buscan formar.

    2. INTRODUCCIÓN
    3. FILOSOFÍA Y CIENCIA

    2. 1. Origen
    de la Filosofía

    La historia de la
    Filosofía tiene sus comienzos hace dos mil quinientos
    años. Durante largo tiempo la
    Filosofía fue concebida como la teoría
    del pensamiento,
    la ciencia del
    pensar. Sin embargo, su rasgo básico fue la
    especulación.

    La voz "filosofía" es una voz doble, compuesta de
    otras dos voces de origen griego (philein, amar, aspirar y
    sophia, sabiduría). Es decir, "filosofía"
    significa "amor a la
    sabiduría" o , para ser más exactos,
    "aspiración a la obtención de la
    sabiduría.

    Históricamente, la Filosofía ha tenido
    muchos sentidos, según las particulares inclinaciones de
    los filósofos. En la Edad Media, la
    Filosofía estuvo subordinada a la teología y se
    orientó sobretodo a la reflexión sobre las cosas de
    la naturaleza y
    de la vida humana, confundiéndose con lo que más
    tarde serían las ciencias
    naturales.

    En nuestra época, la Filosofía ha perdido
    parcelas de conocimiento a
    medida que la ciencia ha
    tomado cuerpo y se ha desarrollado en numerosas especialidades.
    Pero aún así siempre queda, y quizás
    quedará, un margen para especular y razonar sobre el
    sentido de la vida y del universo; y es en
    ese margen en que el pensamiento
    filosófico seguirá vigente.

    2.2. La
    formulación científica

    En sus orígenes la ciencia y la filosofía
    constituían una sola cosa. Sólo la Filosofía
    abarcaba todo el saber y todo el contenido de lo que hoy llamamos
    ciencia.

    La ciencia se dividía en el saber sobre el ser en
    cuanto tal y en géneros particulares del ser. Pero lo que
    movía al hombre a
    estudiar era el deseo de saber, de saber cómo son las
    cosas. La primera manera de saber es a través de la
    experiencia, pero el deseo de saber no se detiene allí, ya
    que el hombre
    pretende saber y conocer la esencia de las cosas, de por
    qué se desenvuelven de una manera y no de otra.

    La filosofía nació a raíz de un
    querer saber de este tipo, para conocer al mundo según la
    necesidad, su totalidad, su esencia.

    Considerar a la ciencia como un saber no
    filosófico es un resultado de mucho tiempo, la
    ciencia moderna que hoy conocemos surgió entre los S. XVI
    y S. XVII separándose de la filosofía; y un rasgo
    del pensamiento
    moderno fue la intención de aproximar la filosofía
    y la ciencia.

    Fue en esta época de la historia cuando comenzaron a
    estructurase las ciencias
    naturales, entendidas como un sistema de
    conocimientos rigurosamente clasificado y verificado. El pensamiento
    moderno acabó convirtiendo a la filosofía en
    colaboradora de la ciencia. A partir de aquí fue frecuente
    que una misma persona reuniera
    la doble condición de científico y
    filósofo.

    Galileo y Newton son
    grandes ejemplos de este cambio, que
    alcanzó hasta la época contemporánea, como
    lo demuestra Bertrand Russell. Así se tiene que los dos
    factores más importantes de la ciencia moderna, fueron
    también dos de los temas filosóficos más
    apasionadamente discutidos, dando lugar inclusive a dos escuelas
    filosóficas de la Edad Moderna:
    el racionalismo, que se fundó en los aspectos
    lógico-racionales del conocimiento,
    y el empirismo, que afirmó la validez absoluta de
    la experiencia en el ámbito del conocimiento
    científico-filosófico.

    Filosofía y ciencia no solo no se oponen, sino
    que se encuentran como dos extremos, como en dos polos entre los
    que se desarrolla todo el pensamiento
    racional de la humanidad.

    ¿Qué clase de conocimiento
    es la ciencia?

    Aquél que se encuentra lo más pegado a los
    hechos empíricos, aquellos enunciados que están
    más cerca de los hechos empíricos, que pueden
    verificarse a través de la observación y de la experimentación,
    esos enunciados se tienen por científicos; cuanto
    más analíticos, más especializados,
    más pegados a los hechos, más
    científicos.

    Mientras que en la línea opuesta a lo
    empírico, en la línea de una mayor teoría
    o de una teoría de mayor alcance, más universal o
    menos particular, conforme va hacia interpretaciones más
    globales, hacia cuestionamientos teóricos de mayor alcance
    de los principios que
    regulan un mismo conocimiento;
    en esa línea se camina hacia planteamientos más
    filosóficos.

    2. 3. El
    papel de la
    filosofía con respecto a la ciencia

    A. Función de
    fundamentación

    La filosofía – en relación con la ciencia
    – juega un papel de
    fundamentación, en primer término. La
    filosofía analiza, escruta los fundamentos mismos y los
    supuestos con los que trabaja la ciencia, y da pensamiento a las
    distintas formas de epistemología: el intento de fundamentar la
    ciencia, nos dice cuando el discurso
    científico es coherente o no, cuando se está 
    mejor orientado, cuales son las bases sólidas para la
    ejecución de la ciencia.

    B. Función de
    totalización

    El segundo papel que le
    cabe a la filosofía es una función totalizadora,
    una función de totalización. Es decir, dado que la
    ciencia avanza en el sentido de una especialización
    creciente, lo que supone una fragmentación creciente del
    saber, esa línea analítica se compensa tratando de
    recomponer los fragmentos; tratando de hacer síntesis del
    estado en que
    se encuentran los conocimientos, o bien, del conjunto del
    saber.

    La totalización que puede y debe hacer la
    filosofía en relación a la base de los
    conocimientos es siempre provisional; de algún modo
    provisional en cuanto que la ciencia tampoco agota nunca su
    propia investigación. Entonces, esta labor es
    estar permanentemente totalizando, incorporando nuevas hipótesis, nuevas teorías, y desde ahí revisando una
    visión del mundo, revisando los mismos presupuestos
    del conocimiento
    humano en la medida que abarca el
    conocimiento intuitivo, el
    conocimiento de algunas ciencias
    humanas, también de las ciencias del
    conocimiento.

    2.
    4. Necesidad mutua entre ciencia y
    filosofía

    La filosofía actúa como distancia
    crítica, de algún modo innovadora. Reconduce las
    perspectivas bilaterales de la investigación. Reorganiza las piezas
    fundamentales, pudiendo arrojar alguna luz. En ese
    sentido la filosofía es siempre necesaria, imprescindible
    para la ciencia.

    En la medida en que el científico se eleva por un
    lado a analizar los supuestos teóricos en los que se
    está  moviendo, y por otro lado a querer integrar su
    propia investigación en la unidad del saber, acaba
    haciendo filosofía aunque no se dé cuenta, aunque
    haya partido del  ámbito de una ciencia
    determinada.

    Visto desde la otra parte, el filósofo necesita
    de la ciencia y la contrastación, de algún modo de
    saber si sus hipótesis, sus totalizaciones, tienen
    algún grado de validez. Si no, sólo tienen una
    coherencia interna; si no, se trata de una
    racionalización.

    La racionalización tiene la apariencia de la
    racionalidad; pero excluye, rechaza hechos, no resiste la
    contrastación con todos los hechos que se tienen a la
    mano. Tiene sólo una coherencia interna pero no una
    correspondencia con los hechos. Tiene sólo la fachada de
    la racionalidad.

    Las teorías
    científicas que han sido superadas, abandonadas, fueron
    teorías que expresaban una racionalidad en un momento
    determinado y en un momento ulterior no representaron ya la
    racionalidad del conocimiento del mundo. Por ejemplo la
    teoría newtoniana de la ley de
    gravitación universal confrontada con los conocimientos
    actuales del universo no es ya
    una expresión de la racionalidad de la ciencia. Hoy
    día, si mantuviese alguien esa teoría
    estaría manteniendo una racionalización que excluye
    cantidad de fenómenos que se han detectado
    después.

    Ninguna teoría tiene un estatuto definitivo y un
    desarrollo
    acabado.

    El conocimiento del mundo físico sólo se
    extrae del trabajo de las ciencias
    físicas y naturales; y del desarrollo de
    las ciencias
    matemáticas aplicado a la
    comparación de teoremas, y mediante la utilización
    de técnicas e instrumentos sofisticados, mediante el
    diseño
    de experimentos que
    traten de alguna manera de fijar las hipótesis.

    Los contenidos del conocimiento, los contenidos
    empíricos, sólo nos llegan a través de las
    ciencias
    positivas, que necesitan de la filosofía para entramar
    esos conocimientos en tanto totalización, y para discutir
    hasta qué punto alcanzan esos conocimientos un grado de
    objetividad. Así que se necesitan mutuamente.

    En el orden de la fundamentación, la
    filosofía tendría la preeminencia; en el orden de
    la verificación empírica, las ciencias tienen la
    preeminencia.

    Colocadas ya filosofía y ciencia en el mismo
    plano, una insiste en el aspecto empírico, otra en el
    aspecto teórico y de totalización del
    saber.

    Desde el comienzo de los tiempos modernos, siglos XVI y
    XVII, los filósofos europeos se han movido dentro del
    paradigma de
    la racionalidad. Algunos pretendidos postmodernos lo que quieren
    precisamente es transcender el paradigma de
    la razón que es el paradigma
    dominante en toda la modernidad, la
    razón y el sujeto de la razón.

    La subjetividad desde el yo cartesiano, desde el "ego
    cogito ergo sum", que se ponía como la fuente indudable de
    toda certeza, la fuente de todo conocimiento porque a ese yo, a
    ese sujeto, le correspondían las ideas innatas.

    De ahí se da un salto al siglo XVIII, a Kant, cuya obra
    no es más que una crítica de las estructuras de
    la subjetividad. La crítica de la razón pura, la
    razón es la esencia misma de la subjetividad. Se trata de
    decirnos cuál es el sistema de
    categorías que constituye la razón humana; es
    decir, la subjetividad humana.

    Hegel también quiere desentrañar los
    secretos de la razón, el secreto último, la
    implicación última y todo lo demás. En esta
    historia, la
    razón y la racionalidad que trata de fundarse a sí
    misma, todo el pensamiento moderno no es más que un
    intento de la autofundamentación de la razón, de la
    autosuficiencia de la razón, de la autonomía de la
    razón.

    Es el desarrollo del
    proyecto
    cartesiano, de alguna manera, combinado a partir de la misma
    época con el empirismo, es
    decir, hay una lucha entre empirismo y
    racionalismo;
    que en el siglo XVIII se llamaban respectivamente materialismo e
    idealismo y
    que llega prácticamente hasta nuestros días con
    otras variantes. En la ciencia triunfan el empirismo y el
    materialismo,
    y la filosofía se queda más bien con la herencia del
    idealismo.

    III. EL
    EMPIRISMO

    3.1. Características

    Se conoce como empirismo la doctrina filosófica
    que se desarrolla en Gran Bretaña en parte del siglo XVII
    y el siglo XVIII, contraponiéndose a la corriente
    continental europea del racionalismo,
    y que considera la experiencia como la única fuente
    válida de conocimiento. Sólo el
    conocimiento sensible nos pone en contacto con la realidad.
    Teniendo en cuenta esta característica, los empiristas toman las
    ciencias
    naturales como el tipo ideal de ciencia, ya que se basa en
    hechos observables.

    El empirismo supone una crítica a los
    racionalistas bajo el supuesto que la razón tiene
    carácter ilimitado, e incluso el propio proceso
    irracional puede producir cualquier tipo de conclusión. La
    razón por sí misma no tiene fundamento y funciona a
    partir de supuestos. Por tanto, sólo se consideran
    válidos los conocimientos adquiridos mediante la
    experiencia.

    Los principales representantes de esta corriente
    filosófica son: Bacon, Hobbes,
    Newton, Locke,
    Berkelery y Hume. De ellos, Bacon y Newton
    trabajaron preferentemente en el campo de las ciencias
    naturales.

    Los empiristas entienden por ideas todo aquello que es
    objeto de conocimiento; Locke incluirá las percepciones,
    mientras que Hume no. Tanto Locke como Hume admiten un
    subjetivismo del conocimiento y sostienen que no conocemos
    realmente la realidad, sólo las ideas sobre
    ésta.

    Locke sostiene, contra la teoría de las ideas
    innatas de Descartes, que
    todos nuestros conocimientos tienen su origen en nuestra
    experiencia, tanto externa (a través de los sentidos),
    como interna (a través de la razón); para
    él, al nacer, nuestra mente es como una hoja en blanco que
    se irá llenando con nuestra experiencia.

    3. 2. Breve
    reseña histórica

    • Francis Bacon (1561 -1626).
      Nació en Londres, estudió derecho en la universidad
      de Cambridge, fue diputado en el Parlamento, llegó a ser
      lord canciller y ostentó el título
      honorífico de barón de Verulam.

    Fue el introductor del empirismo y del
    método inductivo, a través del Novum
    Organum
    ; en esta obra realiza una defensa de la lógica inductiva y una crítica de
    la lógica deductiva
    aristotélica.

    Señala que con la demostración deductiva
    no se aumenta el conocimiento

    de la premisa mayor o conocimiento adquirido; en
    cambio, el
    método
    inductivo pasa de la observación de un conjunto de hechos
    individuales analizados mediante el proceso de
    la abstracción, proporcionando a las cosas sus conceptos
    y precisando las leyes que le
    son propias.

    La certeza obtenida con la inducción baconiana no puede tener la
    pretensión de ser absoluta, pero es suficiente para
    garantizar la continuidad de la evolución progresiva de la
    ciencia.

    • Thomas Hobbes (1588 – 1679). Nació en
      Malmesbury (Gran Bretaña), en Oxford recibió la
      enseñanza tradicional, basada en la filosofía
      aristotélica y la escolástica. Fue colaborador de
      Francis Bacon como ayudante de redacción y conoció a Galileo y
      Descartes.

    Hobbes surge como fundador de la concepción
    absolutista, totalitaria del Estado, al
    que denominó Leviatán. Según Hobbes, lo
    bueno para el hombre es
    todo aquello que le resulta útil y agradable.

    • Isacc Newton
      (1642 – 1727). Nació en el condado de Lincoln y
      estudió en Cambridge, donde trabajó como profesor
      y alcanzó celebridad como matemático,
      físico y astrónomo. Se le considera, con Galileo,
      el padre de la física mecánica y fue, con Leibniz, el
      descubridor del cálculo
      infinitesimal y de varios postulados algebraicos.

    El método
    newtoniano fue inductivo y matemático; así,
    partiendo de la minuciosa observación de los hechos extrajo
    leyes, luego
    modificadas cuando los datos obtenidos
    por la experiencia demostraban su inexactitud. Newton
    rechazó abiertamente cualquier tipo de
    elaboración metafísica y deductiva que no se
    fundamentara en la verificación experimental del
    fenómeno.

    La filosofía newtoniana es absolutamente
    empírica, conducida por vías matemáticas y lógicas basadas en
    proposiciones inducidas de los fenómenos.

    • John Locke (1630-1704). Cursó estudios
      de teología, química y medicina en
      Oxford. Allí entró en contacto con la doctrina
      escolástica y la teoría de Descartes.
      Es la formulación clásica del empirismo inglés.

    Parte del principio de que todo conocimiento, incluso
    el abstracto es adquirido, y proviene de las sensaciones, de la
    experiencia (empirismo), rechazando las ideas innatas.
    Dice que el espíritu es una tabula rasa (tabla rasa), y
    que luego las sensaciones irán aportando las ideas
    simples y concretas y más tarde las complejas y
    abstractas; es la experiencia la que origina el
    conocimiento.

    Señala, entonces, que el objeto de conocimiento
    son las ideas, definidas como contenido del entendimiento y sin
    ningún carácter ontológico, ya que son el
    resultado directo de la sensación o la reflexión
    (ideas simples), o el resultado de la actividad asociativa de
    la inteligencia
    humana (ideas compuestas). No representa un empirismo radical y
    acepta el
    conocimiento por demostración, no fundamentado en la
    experiencia, (como la demostración de la existencia de
    Dios por el argumento cosmológico o teleológico),
    y la validez de conceptos originados por el sujeto (como los
    matemáticos o geométricos).

    • George Berkeley (1685 – 1753). Fue un
      clérigo inglés que continuó las
      especulaciones de Locke sobre la teoría del
      conocimiento. Sin embargo, su planteamiento fue mucho
      más radical y las consecuencias de su extremismo se
      resumen en dos ideas centrales: es imposible forjar ideas
      abstractas y la existencia objetiva de la materia es
      una mera ilusión.

    Para Berkeley las dificultades del conocimiento no se
    deben a una imperfección de las facultades humanas, sino
    al mal uso que se hace de ellas. Siendo la elaboración
    de ideas abstractas el principal de estos malos
    usos.

    En síntesis para Berkeley no hay ideas
    abstractas. Es decir, todas las ideas son particulares o
    concretas, y provienen de los sentidos
    externos, de los sentidos
    internos y de la creación imaginativo – fantasiosa; y
    todas ellas residen en un lugar que él llama mente,
    espíritu, alma o yo. Todo lo que existe es percibido
    como idea dentro de una mente. La materia no
    existe, o no se sabe si existe.

    • David Hume (1711-1776). Estudió en un
      primer momento Derecho, pero pronto se dedicó a la
      Filosofía. Su filosofía proviene a la vez del
      empirismo de Locke y del idealismo de
      Berkeley. Trata de reducir los principios
      racionales (entre otros la casualidad) a asociaciones de ideas
      que el hábito y la repetición van reforzando
      progresivamente; hasta llegar, algunas de ellas, a adquirir una
      aparente necesidad.

    Señala que las leyes
    científicas sólo son para los casos en que la
    experiencia ha probado su certeza. No tienen, pues,
    carácter universal, ni es posible la previsibilidad a
    partir de ellas. La sustancia, material o espiritual no existe.
    Los cuerpos no son más que grupos de
    sensaciones; el yo no es sino una colección de estados
    de conciencia.
    Esto es el fenomenismo.

    Hume es precursor del positivismo;
    se puede decir que la intención y los objetivos de
    Hume son los mismo impulsos que más tarde movieron a
    Kant.

    • Emanuel Kant (1724-1804). Fue un filosofo
      alemán; formado en el racionalismo, comienza a dudar del valor de la
      razón al leer a Hume, planteándose el problema
      del valor y los
      límites de ésta.

    La filosofía kantiana supone una
    síntesis del racionalismo
    y del empirismo, cerrando una época filosófica
    muy importante. Kant procede a
    un estudio de cómo es posible la construcción de la ciencia, llevando a
    cabo una reflexión sobre el problema de las relaciones
    de la razón con la realidad, que en ella aparecen
    vinculadas.

    Kant distinguió 2 grandes facultades dentro del
    conocimiento humano:

    • La sensibilidad. Es pasiva, se limita simplemente a
      recibir una serie de impresiones sensibles, que Locke
      había llamado ideas de sensación y Hume
      impresiones.
    • El entendimiento. Es activo, tiene una
      espontaneidad.

    El entendimiento puede generar, según Kant, 2 tipos de
    ideas o conceptos:

    • Conceptos puros o categorías: ideas o
      conceptos independientes de la experiencia. Se pueden
      distinguir 12.
    • Conceptos empíricos: ideas obtenidas a
      partir de la experiencia.

    Kant analiza el conocimiento humano a través de
    juicios, que consisten en la unificación de
    múltiples impresiones sensibles que pasivamente hemos
    percibido mediante los conceptos; en esta unificación
    empleamos las categorías, carentes de contenido. Es en el
    juicio donde está la falsedad o verdad de nuestro
    conocimiento, ya que las impresiones aisladas son siempre
    verdaderas.

    Admite que existen categorías o conceptos que no
    provienen de la experiencia, pero a la vez sostiene que la
    aplicación de estos conceptos a la realidad nunca
    podrá ir más allá de la experiencia
    sensible. Constituye, como habíamos dicho, una
    síntesis entre racionalismo y empirismo.

    En el empirismo moderno, para que pueda calificarse
    válidamente de empírica una proposición, se
    requiere que sea accesible, por lo menos en principio, a la
    comprobación experimental.

    3.3. EL
    EMPIRISMO LÓGICO

    Fue propuesto por los miembros del llamado
    Círculo de Viena tras la primera Guerra
    Mundial, entre los que podemos destacar a Rudolf
    Carnap.

    Se puede esbozar diciendo que postularon que
    existía un único y universal método
    científico, en el que la experimentación y la
    observación objetivas son las únicas
    herramientas
    que permiten conocer las propiedades del mundo real y las
    leyes que lo
    rigen. En este proceso las
    observaciones se expresan primero en un lenguaje
    descriptivo, debiendo ser luego traducidas a un lenguaje
    lógico-matemático. Según ellos, el hecho de
    que este lenguaje
    lógico-matemático fuera único y coherente,
    aseguraba la unificación de todas las ciencias en una
    sola.

    De esta forma de entender la producción de ciencia surge precisamente el
    nombre que se le dio a esta corriente epistemológica:
    empirismo por situar el origen de la verdad
    científica en la observación empírica y,
    lógico por aseverar que la verdad científica
    debe quedar expresada en un lenguaje
    formal y coherente.

    Desde este enfoque epistemológico, un modelo
    será considerado como válido cuando tenga su
    génesis en la observación del sistema real a
    modelar y consigamos inducir una estructura
    lógico-matemática
    consistente con ella.

    El concepto de
    ciencia propuesto por el empirismo lógico fue criticado en
    sus diferentes aspectos por posteriores corrientes
    epistemológicas, siendo la importancia que tenía la
    inducción en el método
    científico una de sus facetas más
    cuestionadas.

    Esta crítica a la inducción, entendida como la
    generalización a partir de unos cuantos casos observados,
    señala que no es posible considerar una ley como
    científica basándose sólo en que sus
    predicciones se comprueban experimentalmente, dado que cabe la
    posibilidad de que futuros experimentos
    contradigan lo deducido de la ley o que otras
    hipótesis diferentes a la ley admitida
    también puedan ser contrastadas afirmativamente con los
    hechos. De esta forma surge la teoría de la
    refutación de Karl Popper.

    3.4. TEORÍA EMPÍRICA DE LA
    EDUCACIÓN

    La teoría de la educación es la
    justificación teórica de las actividades
    prácticas del proceso
    educativo.

    Las teorías educativas no son explicativas, sino
    prácticas. Tratan de aproximarse cada vez más, a
    las científicas, porque además de fundarse en
    presupuestos
    filosóficos aprovechan las investigaciones
    de la Psicología, Sociología y Biología aplicables a
    temas educacionales.

    La teoría empírica de la educación se apoya en
    la Psicología, que ha dado origen a varios
    paradigmas o
    modelos
    científicos. Todas las teorías educacionales
    anteriores a 1879, año en que se inicia la Psicología como
    ciencia, con William Wundt; atendían a los hechos
    prácticos, mientras que la teoría carecía de
    validez y significación.

    Los componentes empíricos de las teorías
    educacionales, al decir de John O’ Connor (1914 – ), son de
    dos tipos diferentes; pero con el nacimiento de la Psicología
    científica cambia el enfoque y es la
    experimentación y no la práctica la que inspira la
    teoría. La relación entre teoría y
    práctica es recíproca, así, la teoría
    rige la práctica y la práctica corrige a la
    teoría.

    Se podría decir que la teoría
    empírica de la educación
    sería admisible, como tal, cuando pudiera verificarse
    experimentalmente.

    IV TEORÍA DEL
    APRENDIZAJE

    4.1. Concepto

    El término "teoría", del griego
    visión de un espectáculo, especulación;
    significa un sistema
    construido por el pensamiento, con el que se relacionan entre
    sí cosas en un sistema de
    principios y
    consecuencias, antecedentes y consecuencias exento de
    contradicciones. Las teorías constituyen la trama interna
    de una ciencia. Se opone a la empiría, la práctica;
    al conocimiento práctico que puede ser
    empírico.

    La teoría proviene de hipótesis, comprobadas total o parcialmente
    y no de opiniones personales, subjetivas. Para que una
    teoría sea útil, deberá modificarse con el
    progreso de la ciencia, permaneciendo constantemente sometida a
    crítica de nuevos hechos y de nuevas relaciones
    comprobadas. En este sentido es que se habla de teorías
    del aprendizaje, como
    explicaciones generales que disciplinen el pensamiento, tanto
    para la comprensión teórica como para la
    aplicación.

    4.2. Requisitos

    Para una adecuada teoría del aprendizaje se
    considera lo siguiente:

    1. debe ser realista, para ayudar al docente a tomar
    conciencia de lo
    que ocurre en su clase;

    2. no debe cegar al profesor ante la
    realidad;

    3. debe encarar las situaciones de aprendizaje como un
    todo;

    4. es necesario que destaque las condiciones de
    aprendizaje: a) madurez, b) prontitud, c) motivación;

    5. debe tener características dinámicas : a) todo
    comportamiento
    tiene una causa, b) todo comportamiento
    tiene objetivos, c)
    las causas y objetivos son
    múltiples, d) el comportamiento
    es proceso
    continuo y envuelve a todo el organismo.

    V TEORÍA DEL APRENDIZAJE
    EMPÍRICO

    5.1.
    Características

    La teoría del aprendizaje empírico es
    planteada por Carl Rogers, norteamericano, creador de la
    psicoterapia centrada en el cliente. Con esta
    designación, se proponía subrayar el hecho de que
    se centraba en el mundo fenomenológico del paciente.
    Según su concepción del desarrollo de
    las neurosis,
    el hombre
    busca experiencias agradables a través de una tendencia a
    la autorrealización y un proceso de valoración que
    él considera innatos. El conflicto
    surge porque la necesidad de apreciación positiva puede
    entrar en conflicto con
    la tendencia de autorrealización.

    Carl Rogers nació en Chicago en 1902 en una
    familia
    patriarcal y religiosa, rigurosa moralmente, intransigente y
    trabajadora. Fue alumno del "Union Theological Seminary", aunque
    lo abandonó pues no deseaba verse forzado a aceptar
    determinadas creencias y a limitar su libertad. En
    la Universidad de
    Columbia se comenzó a interesar por la psicoterapia y la
    educación.
    De 1945 a 1957 enseñó Psicología en la
    Universidad de
    Chicago, luego en la de Wisconsin y más tarde en el
    "Western Behavioral Science Institute", de California. Entre 1938
    y 1950 concibió la psicoterapia no directiva o
    terapéutica centrada en el cliente.

    Su terapia es un procedimiento
    elaborado para el tratamiento de malas adaptaciones
    psíquicas en niños y adultos. El terapeuta, con su
    actitud frente
    al paciente, procura crear una atmósfera en la que
    pueda resolver el paciente sus problemas por
    sí mismo. El terapeuta no formula preguntas ni da
    consejos. Deja al paciente en completa libertad para
    expresar lo que desea. En el curso del tratamiento procura
    corregir las falsas ideas que aquél hubiese
    adquirido.

    Si bien Carl Rogers ha sido un psicoterapeuta,
    realizó un paralelismo entre la educación y la
    psicoterapia. La incomunicabilidad entre las personas es el
    principio antropológico explicativo de su terapia, siendo
    el propio cliente quien ha
    de producir su propia curación.

    La difusión de las ideas de Rogers entre los
    teóricos de la educación ha creado un clima propicio
    para centrar la acción educativa en el educando, con el
    propósito de adueñarse de sí mismo, crear
    actitudes
    positivas, integrarse mejor en todas sus esferas y estratos,
    conseguir mayor tolerancia ante
    las situaciones desagradables y frustrantes, y lograr una mejor
    adaptación general.

    5.2. Fundamentación

    En su psicoterapia centrada en el cliente, Rogers
    señala que: la relación terapéutica se
    caracteriza por el respeto profesado al cliente; por la
    empatía, que hace participar a ambos de los mismos
    sentimientos; por la centración en el cliente; por
    la provocación de un desarrollo
    autodirectivo, calificado de crecimiento; por la congruencia o
    autenticidad
    , es decir, por la equivalencia de la
    expresión exterior y lo interiormente vivenciado; por la
    comprensión, tolerancia y
    aceptación del cliente, tal cual es.

    Aplicando esta teoría psicoterapéutica a
    la educación, Rogers distingue dos clases de aprendizaje:
    el memorístico y el vivencial o significativo. El primero
    sería el de la educación tradicional, el cognitivo
    o vacío; el segundo es el verdadero aprendizaje, el
    empírico o importante, que lo define
    así:

    "…Si bien aún me desagrada ajustar mi
    pensamiento y abandonar viejos esquemas de percepción
    y conceptualización, en un nivel más profundo he
    logrado admitir, con bastante éxito, que estas dolorosas
    reorganizaciones constituyen lo que se conoce como
    aprendizaje."

    5.3. Principios

    Rogers presenta la llamada enseñanza centrada
    en el estudiante
    como fruto de sus experiencias como profesor
    de terapia, y que obedece a los mismos principios de su
    terapia centrada en el cliente. La enseñanza centrada en
    el estudiante está sujeta a una serie de
    hipótesis y
    principios:

    • no se puede enseñar directamente a otra
      persona;
    • sólo se le puede facilitar el
      aprendizaje;
    • el estudiante es quien aprende;
    • el estudiante puede tener dificultades;
    • el estudiante, sin embargo, puede recibir
      ayuda.

    La consecución de estos mecanismos y dinamismos
    psicológicos son personalización, porque son parte
    de los procesos de
    individuación o de diferenciación.

    Al hablar de aprendizaje se debe entender, al decir de
    Rogers, que el maestro es como el psicoterapeuta, un
    facilitador; un facilitador del aprendizaje; ya que dada
    la incomunicabilidad de saberes, no puede aspirar a otra cosa. Y
    plantea ciertas afirmaciones sobre el
    aprendizaje:

    1) los seres humanos tienen en sí mismos la
    capacidad natural de aprender;

    2) cuando el estudiante advierte que su objetivo tiene
    relación con sus proyectos
    personales, se produce el aprendizaje
    significativo;

    3) los aprendizajes amenazadores del yo se realizan
    cuando las amenazas exteriores son mínimas;

    4) en la acción se aprende mucho y con
    provecho;

    5) si el estudiante se responsabiliza en el método de
    aprendizaje, aprende mejor;

    6) la enseñanza que compromete a toda la
    persona es la
    que penetra más profundamente y se retiene más
    tiempo;

    7) la autoevalución y la autocrítica son
    fundamentales.

    Lo resaltante de esta teoría que debemos
    señalar, es la importancia de la libertad, como
    condicionamiento de la educación y del aprendizaje; puesto
    que la psicoterapia de Rogers ha sido calificada de
    psicoterapia de la libertad y su concepto de la
    educación se explica por la libertad.

    Son conclusiones de ella las siguientes:

    1) el aprendizaje ha
    de ser significativo o vivencial;

    2) Rogers se preocupa más de la formación
    de la persona que de la
    inteligencia;

    3) prefiere las técnicas que facilitan el aprendizaje y
    la educación;

    4) el profesor ha de procurar facilitar el
    aprendizaje;

    5) la espontaneidad, siempre cambiante, está
    presente siempre en toda formación y en la evolución de la persona.

    TEORÍA DEL APRENDIZAJE
    EMPÍRICO

    Rogers distingue dos tipos de
    aprendizaje:

    1. Cognitivo (vacío)
    2. Empírico (importante)

    La clave del aprendizaje empírico es la
    necesidad y el querer del discente/aprendiz

    La teoría se origina desde el punto de
    vista de la psicoterapia y el planteamiento humanista de la
    psicología. Se aplica primeramente en el discente
    adulto. Rogers & Frieberg discuten aplicaciones del
    sistema de aprendizaje empírico en el salón
    de clases.

    Propulsor Jerome Bruner

    Ideas
    Básicas

    • Es equivalente a los cambios de la persona que
      sufre con el crecimiento.
    • Abarca la educación toda.
    • Una apertura en el que la experiencia; es un
      modo existencial de vivir en el que la vida que no es
      estática sino un proceso activo,
      flexible de adaptación

    Principios

    • El aprendizaje toma lugar cuando el
      sujeto/objeto de estudio es relevante en los intereses
      personales del estudiante.
    • El aprendizaje es una amenaza para el mismo y
      son fáciles de asimilar cuando las amenazas
      externas son mínimas.
    • Los procesos de aprendizaje son más
      rápidos cuando la amenaza es baja.
    • La iniciativa propia del aprendizaje
      (autoaprendizaje) es más duradera y persuasiva,
      penetrante.

    Características

    • Involucra a la persona.
    • Promueve la iniciativa y la evaluación por parte del
      discente.
    • Se percibe los efectos del aprendizaje del
      discente, se difunde.

    Aprendizaje

    • Sucede cuando el discente/aprendiz participa
      completamente en el proceso de aprendizaje y tiene
      control (sobre el proceso) natural y
      dirección.
    • Está basada en la confrontación
      con la práctica de los problemas de investigación.

    Implicaciones
    pedagógicas

    • La tarea del educador es transformar la
      información en un formato adecuado
      al estado
      de entendimiento del aprendiz.
    • El currículo debe ser organizado en
      forma de espiral para que el aprendiz construya nuevos
      conocimientos con base en los que ya adquirió
      anteriormente.
    • El maestro debe de motivar al aprendiz a
      descubrir principios por sí mismo

    VI EL
    ECLECTICISMO

    ¿Qué es?

    Diógenes Laercio, historiador griego de la
    filosofía, introdujo el término
    eclecticismo, que significa "escuela
    seleccionadora", para referirse a Potámones, un oscuro
    filósofo de Alejandría. Adoptado el término
    por pensadores posteriores, nos encontramos a Filón de
    Larisa (de la Academia Nueva platónica), quien se plantea
    el problema en términos actuales. Para este
    filósofo el problema de la certeza del conocimiento se
    sitúa entre el dogmatismo estoico y el escepticismo. El
    eclecticismo es un intento de demoler el dogmatismo
    sin caer en el escepticismo
    .

    Los orígenes del uso de la palabra eclecticismo
    nos trazan el panorama de las revelaciones que esta
    posición puede evidenciarnos actualmente, incluso la
    cuestión de su legitimidad científica.

    El eclecticismo es un intento de apertura, de reconocimiento de
    que la verdad, de donde venga, sin prejuicios ideológicos;
    es el resultado del compromiso con una línea
    teórica particular. Así, los científicos que
    optan por el eclecticismo quizá se encuentren, por un
    lado, desilusionados respecto a una posición
    teórica cerrada, que desdeña otros enfoques, a
    veces ya en una actitud que se
    acerca más al fanatismo que al rigor científico. Es
    una respuesta ante el estancamiento de la ciencia en el
    dogmatismo y representa un fruto de la crisis de la
    ciencia
    .

    La necesidad del ecléctico es la de recuperar lo
    que se perdió, y que es la actitud
    verdaderamente científica de búsqueda desinteresada
    de la verdad y de reconocimiento de la ignorancia frente al
    misterio de la realidad, la cual siempre es más compleja y
    nos ofrece más rostros que las teorías que
    elaboramos sobre ella.

    ViI TEORÍA DEL APRENDIZAJE
    ECLÉCTICO

    7. 1.
    Características

    Robert Gagné‚ psicólogo
    norteamericano contemporáneo nació en 1916,
    estudió en Yale y recibió su doctorado en Brown
    University en 1940. Ha sido profesor en numerosas universidades
    de los EE.UU. además de escribir un número
    importante de artículos y libros en el
     área del aprendizaje, como por ej.: Las
    teorías del aprendizaje, Principios Básicos del
    aprendizaje, y otros.

    Postula la teoría ecléctica, denominada
    así porque se encuentra racionalmente organizada y
    considerada verdaderamente sistemática. Existe en ella una
    unión importante entre conceptos y variables del
    conductismo
    con los del cognoscitivismo.

    En términos de teorías del aprendizaje, la
    teoría ecléctica defendida por Robert
    Gagné‚ está  basada en un modelo de
    procesamiento de la información, la que a su vez se basa en una
    posición semi – cognitiva de la línea de
    Tolman.

    Pretende también‚ integrar conceptos de la
    posición evolutiva de Piaget y algo
    de reconocimiento del aprendizaje social. Esta suma de
    situaciones complejas es lo que lleva a denominarla
    ecléctica.

    Su enfoque fue organizado en cuatro partes
    específicas:

    Ø La
    primera incluye los procesos del
    aprendizaje, es decir, cómo el sujeto aprende y
    cuáles son los postulados hipotéticos sobre los
    cuales se construye la teoría.

    Ø La
    segunda parte analiza los resultados del aprendizaje o los tipos
    de capacidades que aprende el estudiante, y que se dividen en 6
    partes:

    a) un grupo de
    formas básicas del aprendizaje

    b) las destrezas intelectuales

    c) la información verbal

    d) las estrategias
    cognoscitivas

    e) las destrezas motrices

    f) las actitudes

    Ø La
    tercera parte trata de las condiciones del aprendizaje, es decir
    los eventos
    facilitadores del aprendizaje.

    Ø La
    cuarta es la de las aplicaciones de la teoría.

    7. 2. Los
    procesos de
    aprendizaje

    Para Gagné‚ los procesos de
    aprendizaje consisten en el cambio de una
    capacidad o disposición humana, que persiste en el
    tiempo y que
    no puede ser atribuido al proceso de maduración. El
    cambio se
    produce en la conducta del
    individuo, posibilitando inferir que el cambio se
    logra a través del aprendizaje.

    El modelo de
    Gagné‚ está  expresado en el modelo del
    procesamiento de la información, que se muestra a
    continuación:

    Modelo de Procesamiento de
    Información

    Este modelo
    presenta algunas estructuras
    que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el
    proceso del aprendizaje.

    La información, los estímulos del ambiente se
    reciben a través de los receptores que son estructuras en
    el sistema nervioso
    central del individuo. De allí pasan a lo que
    Gagné‚ llama el registro
    sensorial, que es una estructura
    hipotetizada a través de la cual los objetos y los
    eventos son
    codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta
    información pasa a la memoria de
    corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de
    forma conceptual.

    En este punto se pueden presentar varias alternativas en
    el progreso, una primera podría ser que con el
    estímulo adecuado, la información pase a ser
    repetida en una secuencia de veces, que facilite su paso a
    la memoria de
    largo alcance.

    Otra alternativa puede ser que la información que
    llegue esté estrechamente ligada a una información
    ya existente en el cerebro y en ese
    caso ya pase inmediatamente a ser almacenada en la memoria de
    largo alcance; una tercera posibilidad es que la
    información venga altamente estimulada por eventos externos
    que haga que pase inmediatamente a la memoria de
    largo alcance. Una cuarta posibilidad es que la
    información no sea codificada y que por lo tanto
    desaparezca.

    Una vez que la información ha sido registrada en
    cualquiera de las dos memorias, que
    para Gagné‚ no son diferentes como estructuras,
    sino en "momentos", ésta puede ser retirada o recuperada,
    sobre la base de estímulos externos que hagan necesaria
    esa información. Esto produciría la
    recuperación de esa información y pasaría al
    generador de respuestas, transformándola éste en
    acción. Este generador de respuestas pasa la
    información a los factores, los cuales en su
    mayoría son músculos que permiten que la persona
    realice una manifestación visible de conducta.

    Otros dos elementos del modelo son los procesos de
    control y las
    expectativas. Las expectativas son elementos de motivación
    intrínseca y extrínseca que preparan, aumentan o
    estimulan a la persona a codificar y descodificar la
    información de una mejor manera.

    El control ejecutivo
    determina cómo ha de ser codificada la información
    cuando entre a la memoria de
    largo alcance y como debe recuperarse una
    información.

    7.3. Fases
    del aprendizaje

    Este modelo posibilita el entendimiento de los
    mecanismos internos del aprendizaje, que Gagné divide en
    fases o etapas.

    • La primera fase es la
      motivación que se encuentra estrechamente ligada a
      los conceptos de expectativa y de refuerzo, es decir que debe
      existir algún elemento de motivación o expectativa para que el
      estudiante pueda aprender.
    • La segunda fase es de atención y percepción selectiva, mediante la cual se
      modifica el flujo de información que ha llegado al
      registro
      sensorial y que pasa a la memoria. La
      atención en referencia a la dirección de los mecanismos de
      atención hacia el elemento o unidad que debe ser
      aprendida. La selección perceptiva, que es percibir los
      elementos destacados de la situación.
    • La tercera fase es la adquisición, que
      comienza con la codificación de la información
      que ha entrado en la memoria de
      corto alcance y que para su ingreso en la memoria de
      largo alcance se transforma de la información que ha
      sido recibida en material simplificado, o como material verbal,
      o como imágenes
      mentales, etc.
    • La cuarta fase es la retención o
      acumulación en la memoria.

    En la fase de transición entre la memoria de corto
    alcance a la de largo alcance, hay veces que es necesario que la
    información pase por una suerte de repeticiones o repasos
    breves, que hacen que pueda hacerse la codificación de la
    misma. En esta fase, la información puede ya ser
    almacenada de forma permanente si hubo suficiente motivación, o puede ser retenida
    sólo por un tiempo y luego
    ser desvanecida por similitudes de informaciones posteriores o
    anteriores a ella.

    • La quinta fase es la de recuperación de la
      información. En acción a estímulos
      externos una información que ya ha sido almacenada en la
      memoria de largo alcance puede ser recuperada. Esto se hace
      mediante un rastreo de la memoria hasta encontrar la
      información, utilizando la misma codificación que
      se empleó para almacenarla.
    • La sexta fase es la de la generalización. La
      recuperación de una información almacenada puede
      hacerse en circunstancias diferentes a las que produjeron su
      almacenamiento, o en situaciones que no
      están en el mismo contexto del aprendizaje original, por
      eso es que el individuo debe ser capaz de generalizar lo
      aprendido en nuevas situaciones.

    Generalización es entonces, la
    evocación de conjuntos de
    aprendizaje subordinados y relevantes y de los efectos de las
    instrucciones que pueden darse siguiendo esas ideas, así
    como de las condiciones bajo las cuales se solicita el uso de la
    información.

    • La séptima fase es la de generación de
      respuestas o fase de desempeño. La información ya
      recuperada y generalizada, pasa al generador de respuestas,
      donde se organiza una respuesta al aprendizaje exhibiendo un
      desempeño que refleja lo que la persona ha
      aprendido.
    • La octava fase es la de retroalimentación la
      última definida por Gagné. Esto en general es un
      refuerzo cuando realiza un desempeño posible gracias a
      un aprendizaje. Presumiblemente el reforzamiento en el ser
      humano se produce no porque el refuerzo esté presente,
      sino porque se confirman las expectativas que se habían
      presentado en el primer paso de este proceso. Hay veces que
      esta retroalimentación se presenta de forma "natural" a
      través de la misma conducta.
      Reconocer que se ha dado la respuesta correcta es suficiente
      para confirmar la situación. Otras veces hay que hacer
      un chequeo con otra persona o con un patrón o modelo,
      para tener la verificación de que la conducta es
      la adecuada. El maestro en este caso puede servir de
      crítico para la provisión de
      retroalimentación.

    El evento de aprendizaje puede entonces ser concebido
    como un grupo de
    eventos que
    deben pasar por las ocho fases o etapas descritas y que esto
    puede producirse en segundos o en varios meses.

    7.4. Variedad
    de capacidades aprendidas

    De acuerdo con la posición de Gagné‚
    existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas y
    que difieren unas de otras.

    Estas diferencias se consideran en términos de la
    naturaleza
    esencial de las actuaciones en las que intervienen, de sus
    características en cuanto a retención y
    transferencia y respecto de las condiciones en las que fueron
    enseñadas, para apoyarlas o mejorarlas.

    Estas variedades son:

    a) Destrezas motoras

    b) Información verbal

    c) Destrezas intelectuales;

    d) Actitudes;

    e) Estrategias
    cognoscitivas.

    Según Gagné‚ lo importante es que
    cada uno de estos dominios del aprendizaje requiere diferentes
    maneras de controlar las condiciones del mismo para aumentar la
    probabilidad
    de éxito.

    a)La primera categoría es la de las
    destrezas motoras, una clase de conducta
    diferente de las demás, porque lo que se aprende son
    destrezas del sistema
    muscular del ser humano. Este aprendizaje es primordial en
    la deducción vocacional, en el aprendizaje de idiomas,
    etc.

    Para su aprendizaje se enfatiza la uniformidad y la
    regularidad de las respuestas, lo cual es un rasgo crítico
    de las destrezas motoras. Estos aspectos se ven fuertemente
    influidos por la retroalimentación que proviene de los
    músculos y de otros elementos del sistema de respuestas.
    La enseñanza se toma básicamente en
    prácticas reforzadas a las respuestas motoras.

    b) La segunda categoría es la de la
    información verbal. El estudiante aprende gran cantidad
    de información en la escuela:
    nombres, hechos, generalizaciones acerca de lo que son las
    cosas y otras informaciones que podríamos identificar
    como "información verbal".

    La conducta que hay que demostrar después‚
    de aprender este tipo de información es una especie de
    oración, o proposición o palabras escritas que
    demuestran el dominio de las
    unidades de información. Esta información,
    además, es almacenada de forma internamente organizada al
    mismo estilo de la información verbal; es decir, en frases
    de tal manera que la recuperación se ve facilitada por
    sugerencias dadas exactamente.

    Lo más importante en este tipo de aprendizaje es
    la provisión de un amplio contexto significativo con el
    que se puede asociar el ítem o dentro del cual se pueda
    incorporar.

    c) La tercera característica se llama
    destrezas o habilidades intelectuales y comienza con la
    adquisición de discriminaciones y cadenas simples hasta
    llegar a conceptos y reglas. Esta clase de conducta permite al
    alumno hacer algo con los símbolos que representan su
    ambiente.

    Gagné‚ señala como diferencia entre
    esta característica y la anterior que éste consiste
    en cómo hacer la cosa y no sólo qué es la
    cosa.

    En los procesos educativos se aprenden numerosas
    destrezas intelectuales. Las habilidades básicas son las
    discriminaciones, conceptos, reglas y reglas de orden superior en
    matemática, lenguaje, etc.
    Este aprendizaje requiere una combinación de las destrezas
    intelectuales sencillas y de la información verbal que se
    ha aprendido antes. Gagné‚ enfatiza " el aprendizaje
    de cada uno de estos tipos de habilidades depende del aprendizaje
    anterior; de uno o más de los tipos más amplios de
    habilidades como pre-requisitos"

    d)La cuarta categoría es la de las
    actitudes,
    que se trata de capacidades que influyen sobre la
    elección de las acciones
    personales; los movimientos hacia clases de cosas, hechos o
    personas; las reacciones emocionales, etc. Esta
    característica de aprendizaje tiene importancia en las
    situaciones escolares, pero es poco conocido enseñar
    actitudes.
    Hay actitudes de
    honestidad,
    amabilidad, ayuda mutua, que deben ser reforzadas en la
    escuela. Es
    además, necesario estudiar actitudes positivas hacia
    materias escolares, como matemática, literatura,
    música,
    etc.; y actitudes negativas como aversión al uso de
    drogas, o
    prevención de accidentes y
    enfermedades,
    etc.

    Este campo también‚ fue llamado por Bloom
    el dominio
    afectivo. Sin embargo, es en este campo donde Gagné‚
    demuestra su tendencia ecléctica ya que define a las
    actitudes como "un estado
    interno", pero enfatiza que su medición se hace a
    través de la observación de la conducta manifiesta.
    El concepto de
    actitud es
    básicamente cognoscitivista, es un conjunto de cogniciones
    con valencias.

    e) La quinta categoría es la de las
    estrategias
    cognoscitivas, que son destrezas organizadas internamente que
    gobiernan el comportamiento del individuo en términos
    de su atención, lectura,
    memoria y pensamiento.

    Relacionando con los modelos de
    aprendizaje estos serían los que se definen como procesos
    de control.

    Las estrategias
    cognoscitivas se diferencian de las otras categorías en
    razón de que no están cargadas de contenido, de que
    la información que el individuo aprende es el contenido.
    En esta categoría "el cómo" es utilizado para hacer
    algo con ese contenido; pero en general se utiliza para decir
    cómo aprender y cómo usar la información.
    Gagné‚ dice: "las estrategias
    cognoscitivas constituyen formas con las que el estudiante cuenta
    para controlar los procesos de aprendizaje".

    Las estrategias cognitivas han sido punto de partida de
    muchas investigaciones
    debido a su importancia en el aprendizaje general. El
     área de "hábitos de estudios" de otras
    décadas siempre incluía algo llamado "aprender a
    aprender", pero esto no era siempre bien entendido. Cuando
    Gagné define a las estrategias cognoscitivas, como las
    destrezas de manejo o "destrezas mentales" que la persona
    adquiere durante un período de años, para gobernar
    su propio proceso de atender, aprender y pensar, ha dado un paso
    adelante para entender el meta aprendizaje.

    Esta idea plantea la existencia de no solamente un
    aprendizaje de contenidos, sino también de procesos.
    Piaget de
    hecho, ya había planteado que el alumno no sólo
    aprende de lo que aprende, sino cómo lo
    aprende.

    Se ha sugerido, que estrategias cognitivas funcionan en
    tres áreas: atención, codificación para la
    retención y utilización de la información
    para la resolución de problemas. En
    términos de aprendizaje en la sala de clases se pueden
    plantear en tres etapas:

    • Primero es la existencia de procesos cognitivos, que
      son métodos,
      mecanismos o protocolos
      que usa una persona para percibir, asimilar y almacenar
      conocimientos.
    • Segundo, cuando uno o más de estos procesos
      internos han sido desarrollados intencionalmente o no, por el
      aprendiz a un nivel de eficiencia
      relativamente alta, se lo llama "destreza mental".
    • Tercero, cuando una destreza mental es aplicada a una
      tarea de aprendizaje por voluntad del alumno o por indicaciones
      del profesor, se dice que está  funcionando como
      estrategia
      congestiva. Una estrategia
      congestiva sería por ejemplo el uso de imágenes
      en un proceso congestivo básico, ya que algunos alumnos
      tienen destreza mental para crear y manejar imágenes.

    7.5. Los
    tipos de aprendizaje

    Anteriormente, Gagné presentaba una
    jerarquía de ocho tipos de aprendizaje, pero actualmente
    da su énfasis en la interpretación de las cinco
    categorías señaladas antes.

    El primer elemento que considerar es que las
    categorías son representaciones de los resultados del
    aprendizaje, mientras que los tipos son parte del proceso de
    aprendizaje.

    Estos ocho tipos son:

    1.- Aprendizaje de señales, casi equivalente al
    condicionamiento clásico o de reflejos

    2.- Aprendizaje de estímulos – respuesta casi
    equivalente al condicionamiento instrumental u
    operante

    3.- Encadenamiento motor

    4.- Asociación verbal

    5.- Discriminaciones múltiples

    6.- Aprendizaje de conceptos

    7.- Aprendizaje de principios

    8.- Resolución de problemas

    Se puede realizar una combinación de los ocho
    tipos de aprendizaje con las categorías, y además
    es posible que otros tipos de aprendizaje puedan entrar a veces
    en las categorías, por ejemplo que todos los tipos pueden
    concurrir a veces en la categoría de las estrategias
    cognoscitivas.

    Si las categorías son entendidas primordialmente
    como formas específicas de resultados del aprendizaje, y
    los tipos son tomados como elementos del proceso y de las
    condiciones del aprendizaje, entonces es posible clarificar las
    soluciones y
    facilitar el uso de ambos, sobre todo en el diseño
    y desarrollo de experiencias y materiales de
    educación.

    7.6. Las
    condiciones del aprendizaje

    Gagné da bastante atención a las
    condiciones externas, a la situación de aprendizaje.
    Según su concepto se
    identifican cuatro elementos iniciales en una situación de
    aprendizaje: el primero es el aprendiz o alumno; el segundo es la
    situación de estipulación bajo la cual se
    hará  el aprendizaje, es decir la situación de
    enseñanza-aprendizaje; el tercero es lo que ya
    está  en la memoria o lo que se puede denominar
    conducta de entrada, la conducta que el alumno lleva a la
    situación de enseñanza aprendizaje; y el cuarto es
    la conducta final que se espera del alumno.

    En el enfoque de Gagné‚ el primer elemento
    que se enfatiza sobre las condiciones del aprendizaje es el de
    establecer las respuestas que se esperan del estudiante. Esto se
    hace a través de la formulación de objetivos.
    Luego de haber sido fijados estos objetivos,
    Gagné se introduce en el problema de las condiciones del
    aprendizaje.

    Las ocho fases que hemos mencionado constituyen el
    aspecto más importante, incluyendo sugerencias sobre
    cuáles deben ser enfatizados y dónde poner dicho
    énfasis.

    7.7. Análisis y Diseño
    de Situaciones de Enseñanza-Aprendizaje

     

    Etapa de
    aprendizaje

    Motivación

    Comprensión

    Adquisición

    Retención

    Recordar

    Generalización

    Actuación

    Retroalimentación

    Proceso

    Expectativa

    Atención: percepción selectiva

    Cifrado: acceso a la acumulación

    Almacenar

    Recuperación

    Transferencia

    Respuesta

    Fortalecimiento

    Eventos externos que ejercen
    influencia

    1. Comunicación del objetivo por realizar
    2. Confirmación previa de la expectativa a
      través de una experiencia exitosa
    1. Modificación en la estimulación
      para atraer la atención.
    2. Aprendizaje previo de
      percepción
    3. Indicaciones diferenciales adicionales para la
      perfección

    Proyectos sugeridos para el cifrado

    1. Proyectos sugeridos para la
      recuperación.
    2. Indicaciones para la
      recuperación.

    Variedad de contextos para las indicaciones
    dirigidas a la recuperación

    Casos de actuación

    Retroalimentación informativa que
    proporciona constatación o comparación de un
    modelo.

     

    En la teoría de Gagné‚ la
    atención se ha dirigido hacia las implicancias del
    diseño
    de enseñanza. Otros autores han sugerido que la verdadera
    importancia de Gagné‚ no estriba tanto en su
    teoría del aprendizaje sino en sus aportes teóricos
    sobre la enseñanza, o el diseño
    de situaciones de enseñanza-aprendizaje.

    Gagné‚ ha dedicado muchos esfuerzos en la
    búsqueda de mejores formas para organizar las situaciones
    de aprendizaje y trabajado en el análisis de las tareas, el análisis de la conducta final esperada,
    la
    organización de jerarquías, la
    derivación de las condiciones externas para el aprendizaje
    y la planificación de las fases del aprendizaje;
    incluyendo motivación, dirección de la atención, ayuda a la
    codificación, selección de medios de
    instrucción, sistemas para
    proveer retroalimentación a los estudiantes, procedimientos
    para la enseñanza-aprendizaje, etc.

    Uno de los puntos que por su trascendencia se destaca es
    el de la clarificación de situaciones para elaborar
    objetivos.

    Los objetivos propuestos por Gagné‚ y
    Briggs tienen cinco componentes:

    1. Acción: Verbo que indica la forma en que se va
    a demostrar la capacidad a ser aprendida.

    2. Objeto de la capacidad a ser aprendida: Qué es
    lo que se está  identificando, o discriminando, o
    ejecutando.

    3. Situación: Entendida como "la situación
    que debe enfrentar".

    4. Equipo, herramientas y
    otras limitaciones: es decir, con qué equipo debe
    realizarse la conducta esperada, o dentro de qué
    limitaciones.

    5. Capacidad a ser aprendida: la cual representa la
    clase de desempeño que se espera que el estudiante
    exhiba.

    La importancia de la situación ofrecida por
    Gagné‚ y Briggs es el empleo de dos
    verbos, siendo uno el referido a la capacidad de ser aprendida y
    el otro a la acción con la cual se demostrará 
    dicha capacidad. Hecho, en apariencia poco relevante pero que
    supone en realidad una combinación muy interesante de la
    posición conductista con la cognoscitivista: el verbo de
    acción visible es la conducta que se espera del
    estudiante, pero el otro verbo, relacionado con la conducta,
    tiene todos los rasgos de una conducta subyacente o internalizada
    en una forma típica cognoscitivista.

    A manera de conclusión se puede resumir que la
    experiencia significa aprender hechos: ver, oír, oler,
    sentir, discernir. Evidentemente que en la escuela todo
    cuanto pueda ser "pensado" por los alumnos a través de la
    experiencia, del hacer, del medir, del planear, del sentir, del
    ver con los propios ojos y del vivir, será aprendido
    más eficaz y eficientemente.

    Si bien el aprendizaje no significa sólo
    experiencia, cualquier tipo de aprendizaje conlleva una
    consecuencia común: el cambio.

    El aprendizaje siempre e invariablemente supone un
    cambio de comportamiento, por ello la enseñanza debe
    ser necesariamente dinámica y susceptible de producir cambios,
    para que pueda alcanzar el éxito.

    Como la vida, el crecimiento y el desarrollo
    humano en general, la enseñanza también se debe
    caracterizar por la evolución, el cambio y la
    expansión.

    Teoría
    Ecléctica

    Propulsor : Robert Gagné

    Ideas
    Básicas

    • Está basada en un modelo de
      procesamiento de información, derivado de una
      posición semi-cognitiva de la línea de
      Tolman, a través de Bush y Mosteller.
    • Teoría ecléctica racionalmente
      organizada y verdaderamente
      sistemática.
    • Unión de conceptos y variables del conductivismo y del
      cognoscitivismo.
    • Integra además la posición
      evolutiva de Piaget
      y reconoce la importancia del aprendizaje
      social.

    Principios

    Se organiza en cuatro partes
    específicas:

    • Los procesos del
      aprendi
      zaje: cómo el sujeto
      aprende y cuáles son los postulados o constructos
      hipotéticos sobre la base de los cuales se
      construye la teoría.
    • Análisis de los resultados del
      aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el
      estudiante.
    • Las condiciones del aprendizaje,
      qué se debe construir para facilitarlo, incluyendo
      los eventos de aprendizaje.
    • Las aplicaciones de la teoría al
      diseño del curriculum, incluyendo el análisis de la conducta final
      esperada y el diseño de la
      enseñanza.

    Aprendizaje

    • Es un cambio de la capacidad o conducta de un
      ser humano, que persiste pese al tiempo transcurrido y
      que no puede ser explicado sencillamente por procesos de
      crecimiento o maduración.
    • Es un proceso y un producto (resultados)
    • Énfasis a la naturaleza de los procesos internos, el
      tipo de conductas que pueden ser modificadas mediante el
      aprendizaje y las características que resultan del
      mismo, así como de las situaciones ambientales
      para llevar a cabo ese aprendizaje.

    Implicaciones
    pedagógicas

    • Rol activo del alumno en el proceso de
      aprendizaje
    • El docente debe asumir la responsabilidad de la planificación y desarrollo de la
      enseñanza.
    • Formulación de objetivos.
    • Organización de las condiciones
      externas.
    • Evaluación de los recursos, medio y eventos.
    • Evaluación formativa de la
      conducta.

    VIII BIBLIOGRAFÍA

    & CHADWICK, CLIFTON:
    "Teorías del aprendizaje para el docente"

    & DORSCH,
    FRIEDRICH :
    " Diccionario de
    psicología" – Editorial Herder – 2ª edición
    – 1978 – Barcelona

    & ENCICLOPEDIA DE LA
    PSICOLOGÍA
    , Ed. Océano, España,
    1982

    & ENCICLOPEDIA TEMÁTICA
    OCÉANO
    , (1987), Ed.
    Océano-Éxito, España.

    & FERMOSO, P. :
    "Teoría de la educación" – Ediciones Ceac –
    España
    – 1982 – 114 p

    & HESSEN,
    J. :
    "Teoría del conocimiento" – Ed.
    Losada – 1979 – Buenos Aires

    159 p

    & MARTINS, Dinah:
    "Psicología del aprendizaje" – Ediciones Paulinas –
    Brasil
    1991 -218 p

    & Material del Prof. P.
    Yuste

    & PRADO, Caio Jr. :
    "O que é filosofía" – Ed. Brasiliense – 1986
    – 12ª edición – Brasil –
    105p

    & ROGERS,C. :
    "Libertad y
    creatividad en
    la educación" – Ed. Paidós – Buenos Aires –
    1975 Internet.

    INDICE

    I. INTRODUCCIÓN

    II. FILOSOFÍA Y CIENCIA *

    2. 1. Origen de la Filosofía *

    2.2. La formulación
    científica *

    2. 3. El papel de la
    filosofía con respecto a la ciencia *

    A. Función de
    fundamentación
    *

    B. Función de
    totalización
    *

    2. 4. Necesidad mutua entre ciencia y
    Filosofía…………………………………………………………….
    ….. .*

    III. EL EMPIRISMO *

    3.1. Características *

    3. 2. Breve reseña
    histórica *

    3.3. EL EMPIRISMO LÓGICO *

    3.4. TEORÍA EMPÍRICA DE LA
    EDUCACIÓN *

    IV TEORÍA DEL APRENDIZAJE *

    4.1. Concepto *

    4.2. Requisitos *

    V TEORÍA DEL APRENDIZAJE
    EMPÍRICO
    *

    5.1. Características *

    5.2. Fundamentación *

    5.3. Principios *

    VI EL ECLECTICISMO *

    ¿Qué es? *

    ViI TEORÍA DEL APRENDIZAJE
    ECLÉCTICO
    *

    7. 1. Características *

    7. 2. Los procesos de aprendizaje *

    7.3. Fases del aprendizaje *

    7.4. Variedad de capacidades
    aprendidas *

    7.5. Los tipos de aprendizaje *

    7.6. Las condiciones del aprendizaje *

    VIII BIBLIOGRAFÍA *

    Marietta Rivas

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