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Gestión de la educación a distancia en la Universidad Nacional del Comahue

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El presente texto a sido modificado para su publicación, para cualquier consulta escriba a la dirección de e-mail:

I. Introducción

"Si queremos mejorar la calidad de las cosas que hacen los hombres, debemos mejorar la calidad de los hombres que hacen las cosas" (anónimo)

La presente tesis de grado trata sobre la gestión de los sistemas semipresenciales o de educación a distancia, a partir de un análisis detenido del proyecto llevado a cabo en la Universidad Nacional del Comahue (U. N. C.). Deteniéndonos en la incidencia de la planificación y la gestión como causales de las desventajas de la modalidad. Como conclusión, se elabora una propuesta para la Licenciatura y el Profesorado en Ciencias de la Educación que supuestamente pueda permitir superar algunas dificultades y potenciar las virtudes de este tipo de modalidades, por lo menos en este caso.

Esto obligó a un arduo trabajo que implicó, entre otras cosas, reconsiderar los marcos teóricos con los que se trabaja en el Sistema para así aumentar la comprensión y poder generar alternativas viables en el contexto actual.

La educación a distancia, se nos presenta hoy como una de las alternativas posibles a la educación tradicional. Surgida hace más de un siglo en regiones con poblaciones muy dispersas, mayoritariamente países anglosajones (EEUU, Australia, Inglaterra, etc.), los medios de comunicación comúnmente utilizados eran inicialmente el correo y luego la radio.

El concepto de educación a distancia en este trabajo se lo toma en su sentido más amplio. El término incluye toda forma de organizar procesos educativos, en donde exista alguna distancia entre quien desea aprender y la institución que enseña.

El cursado de algunas materias de nuestra carrera en la modalidad a distancia y realización de mi práctica en docencia en esta modalidad, aportó un cúmulo de experiencias que nos llevó a descubrir una institución dentro de la institución, cambiando nuestras ideas que, como alumnos presenciales, teníamos sobre esta modalidad.

Los resultados y avances de este trabajo quedan a disposición de la U. N. C. y en especial de la Facultad de Ciencias de la Educación (F. C. E.), así como de todos los interesados en adoptar modalidades alternativas a la educación presencial. Aunque estas modalidades sin duda están condicionadas por factores económicos intentamos demostrar que pueden tener éxito, y que vale la pena el esfuerzo institucional.

I.1. Objeto de estudio.

La modalidad de educación a distancia implementada en la F. C. E., es uno de los proyectos más ambiciosos llevados a cabo por la institución; adoptada tanto para satisfacer las demandas de la población de contar con espacios de capacitación y perfeccionamiento, como para poder captar una mayor cantidad de alumnos y aumentar la matrícula de las carreras del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación, que en un momento había disminuido considerablemente.

A nuestro objeto circunscribimos el análisis a la estructura y el funcionamiento de la modalidad y al rendimiento de los alumnos que optan por la misma. Para la elaboración de este trabajo se utilizaron una considerable variedad de herramientas teóricas y modalidades de trabajo de campo. Esto posibilitó la superación de las limitaciones que pudieran haber surgido de la adopción de un sistema cerrado o un modelo de investigación excluyente.

I.2. Planteamiento del problema.

Teniendo presente que el sistema semipresencial puede ser considerado un campo todavía no trabajado, resulta adecuado empezar a abordarlo a partir de una evaluación que de cuenta de su estado actual, generado a partir una visión amplia, y de un esfuerzo permanente por ingresar al mundo personal de los sujetos, que intervienen en los procesos académicos y de aprendizaje que el Sistema propone.

Con propuestas de distinta naturaleza, en donde la interpretación juega un importante papel, podremos dar respuesta a nuestra propuesta central: ¿Las ventajas y desventajas de la gestión del sistema semipresencial de la Facultad de Ciencias de la Educación?. En efecto, luego de las instancias descriptivas que nos da respuestas a interrogantes tales como: ¿Cuál es la estructura actual del sistema semipresencial?, ¿Cómo es su funcionamiento?, ¿Cuál es el perfil de sus alumnos?, ¿Qué relación podemos establecer entre la estructura, el funcionamiento, y el rendimiento?. Intentamos interpretar el funcionamiento del sistema semipresencial desde las diferentes interpretaciones de sus participantes, ¿El sistema semipresencial permite el máximo desarrollo de las potencialidades humanas, tanto de alumnos como de profesores?, ¿Se genera en la institución un clima favorable para la autocrítica? y ¿Cómo son las relaciones que se establecen entre los participantes del sistema semipresencial?. Este análisis de la institución servirá como un referente para abordar la problemática propia de este tipo de organizaciones.

A partir de las respuestas a esas preguntas sobre el sistema semipresencial podemos pensar ¿Qué propuestas se pueden generar para reformular y reencauzar el desarrollo del sistema semipresencial?, ¿Cuáles son los desarrollos mas recientes en este tipo de modalidad en el ámbito nacional?, ¿Qué avances tecnológicos debemos tener en cuenta para solucionar problemas que adquieren especial relevancia en este tipo de sistemas?.

Por supuesto, las problemáticas negativas analizadas en el contexto de la F. C. E. de la U. N. C. no son comunes ni extensibles a otras instituciones, tales como la incapacidad de retener la matrícula, el modelo rígido de organización, la inadecuada estructura administrativa, la falta de espacios de discusión y autocrítica capaz de generar soluciones a los problemas propios este tipo de modalidad, las dificultades económicas y la inexperiencia del cuerpo docente y otras.

Finalmente, las propuestas que se realizan luego del análisis del sistema, se basan en la necesidad de un cambio de perspectiva de la problemática de sistema semipresencial de la F. C. E., ya no como una actividad adjunta a las desarrolladas diariamente, sino como una actividad central que puede y debe ser desarrollada con la participación del conjunto de la U. N. C..

Esto implica, por lo menos:

  1. desarrollar instancias de planificación y gestión que nos ayuden a reducir la incertidumbre respecto al futuro,
  2. mejorar el proceso de tomas de decisiones inmediatas, acompañando los cambios de la coyuntura, y
  3. otorgar coherencia al conjunto de las políticas de corto plazo y evaluar su efecto acumulativo.

II. Marco Teórico: significando conceptos.

La premisa sobre la que se elabora este trabajo es la de entender la educación establecida sobre un plano más cooperativo que competitivo, proceso continuo en la vida activa de un individuo, centrada y relevante en el que aprende. La educación puede así ser nuevamente considerada "un medio para" y no "un fin en sí misma". Por ejemplo, la universidad como institución educativa debe capacitar al hombre para desempeñarse productivamente (en el sentido material del término) dentro de la sociedad, pero también le debe permitir desarrollar la capacidad de elección auténtica, el ejercicio de la libre opción con participación responsable y creadora.

La lectura de varios trabajos referidos a experiencias de educación a distancia, puso de relieve la actual preocupación por la calidad educativa. Entonces fue necesario para continuar con nuestro trabajo definir que entendíamos por calidad educativa. Al respecto encontramos en las siguientes palabras, la síntesis más aproximada de nuestro pensamiento:

"...la calidad educativa no reside en la eficacia y economía con la que se consiguen los resultados previstos sino en el valor educativo de los procesos (el remarcado es nuestro); que en la educación como en cualquier otro aspecto de la vida humana los fines no justifican los medios; que los medios didácticos no son diferentes, sino al ser procesos de intercambio de significados, cualquier método pedagógico está activando procesos individuales y colectivos cargados de valores, provocando múltiples efectos..." (Pérez Gómez, 1992).

El considerar la problemática de la educación desde esta óptica nos obliga a plantearnos nuestras acciones como contribuciones a un proyecto educativo, que en nuestro caso adquiere la forma de sistema semipresencial. El cual si bien esta enmarcado por un proyecto político no debe ser confundido con éste. Dé ser confundidos se pierde la posibilidad de apertura, participación y contribución a la acción desarrollada; en consecuencia se considera antagónica cualquier opinión divergente ya que esta es motivo de ataque y destrucción.

Al momento de plantearse el acercamiento a un objeto de estudio, se nos impone tomar una postura, consciente la mayoría de las veces, sobre si nuestra intención es "explicar" o "comprender" dicho objeto de estudio. Desde una posición clásica los términos explicación y comprensión designan posturas epistemológicas y ontológicas diametralmente opuestas.

El planteo consiste en dilucidar si las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales constituyen un conjunto contínuo, homogéneo y finalmente unitario, o bien, si entre estas ciencias se debe instituir un hiato epistemológico.

El término "explicación" designa la tesis de la falta de diferenciación, de la continuidad epistemológica entre ciencias de la naturaleza y sociales, mientras que el término "comprensión" anuncia la reivindicación de una irreductibilidad y de una especificidad de las ciencias del hombre.

Es posible considerar una tercera opción según la cual:

"...explicar y comprender no constituirían los polos de una relación de exclusión sino los momentos relativos de un proceso complejo que se puede llamar interpretación..." (Ricoeur P., 1980).

Esta posición tiene una dimensión epistemológica: si existe tal relación de implicación mutua entre los métodos, se debe hallar entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales tanto una continuidad como una discontinuidad metodológica; y una ontológica: si explicación y comprensión están asimismo vinculadas en forma indisociable en el plano epistemológico, ya no es posible hacer corresponder un dualismo óntico a un dualismo metódico.

Teniendo en cuenta el paradigma desde donde trabajamos, es que se enfatiza la interpretación de la realidad educativa, desde los significados de las personas implicadas en el contexto educativo y estudiando sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación

También debemos tener presente la definición de proyecto, ya que el sistema semipresencial puede considerarse un proyecto de la F. C. E., en especial si entendemos por proyecto la:

"... propuesta de acción de carácter experimental que consolida acciones encuadradas en una meta a alcanzar susceptible de ser modificada. Un proyecto responde o esconde, según los casos, una concepción del hombre y del mundo, está determinado por una propuesta política, en términos de proyección social y en los proyectos educativos contiene además una concepción de enseñar y aprender..." (Litwin E., 1994).

Esta concepción de proyecto propone la idea de que la evaluación tiene como fin generar propuestas y la plantea como una tarea argumentativa orientada a la acción, donde los integrantes del proyecto son los únicos responsables de llevar adelante las acciones de mejora que de la evaluación se desprende, siempre partiendo de los referenciales que ellos proporcionen. El análisis de los antecedentes, las transacciones y los resultados dan elementos para las acciones de mejora.

La metodología centra su mirada en los objetivos fijados, no sólo buscando su constatación sino su reformulación a partir de lo que el proyecto tiene, por ello se tiende con una metodología abierta encontrar información tanto de los efectos buscados y como los no buscados, sean estos de gran valor para el proyecto como obturadores de metas deseables.

El evaluador ejerce una tarea que favorece a la discusión, la búsqueda y el análisis, activa al pensamiento para comprender y valorar el funcionamiento real del proyecto desde las diferentes interpretaciones de sus participantes y provoca la iniciativa para reformular y reconducir su desarrollo.

Desde este lugar se posibilita a los que participan de experiencias educativas a revisar su capacidad de percepción, comprensión y valoración. La evaluación sólo sirve para la acción cuando ofrece apoyo para decidir qué y cómo hacer. Y ese es justamente el sentido de este trabajo.

Nuestro análisis parte de los componentes institucionales, y nos plantea el "... desafío metodológico y conceptual de dar cuenta de hechos que sufren una clara multideterminación..." (Fernández L. M., 1995). Los componentes institucionales son aquellos elementos necesarios para el funcionamiento de una institución. Entre ellos tenemos:

  • Espacio material: que son las instalaciones y el equipamiento.
  • Conjunto de personas: son los actores, que tienen un rol definido como el rol docente o el rol alumno.
  • Proyecto institucional: se expresa en un modelo de mundo y persona social valorada en el currículum.
  • Tarea global: consiste en la división del trabajo en pos de un propósito principal.
  • Sistemas de organización: regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos con la realización de una tarea.

Los aspectos de la organización y la gestión son facilitadores o condicionantes del cumplimiento de los objetivos de la educación. Ambos aspectos son complementarios, el campo de la organización hace referencia, como dijimos, a los aspectos de la estructuración de la forma institucional. El campo de la gestión es el campo de la "gerencia", es decir, aquel que se ocupa de poner en práctica los mecanismos necesarios para lograr los objetivos de la institución y controlar su cumplimiento.

La gestión educativa ha sido tradicionalmente considerada un aspecto residual del quehacer institucional, en la medida que se ha limitado a los aspectos administrativos. Los modelos de administración en instituciones educativas, dado la intensidad de la interacción interpersonal, se desarrollaron basados en las relaciones personales. Esto derivó en un estilo de gestión que se caracterizó por la no profecionalización de sus miembros.

El crecimiento y la expansión de la modalidad nos presenta no sólo un problema de escala sino que nos plantea desafíos cualitativos que suponen volver a pensar hacia donde debemos ir y cómo organizarnos y conducirnos. Estos desafíos plantean una nueva visión de las:

"...funciones y de las tareas más integral e integrada, que involucra a numerosos y variados actores sociales que es necesario conocer para intercambiar opiniones y reflexiones y compatibilizar intereses..." (Senén González Silvia, 1990)

III. Metodología.

III.1. Evaluación del sistema semipresencial.

Ante la necesidad de conocer nuestro objeto de estudio, optamos por realizar una evaluación que posibilitará la construcción de conocimiento, a partir de sus integrantes como protagonistas. Desarrollaremos en consecuencia una evaluación apreciativa sin modelo determinado. La misma "... expresa una concepción de la evaluación que se fundamenta en la interpretación. Es aquella que se interroga por el sentido." (Bertoni A. y otros, 1995).

La construcción de los instrumentos de evaluación, tales como encuestas y entrevistas a los alumnos, personal administrativo y académico, con preguntas abiertas y preguntas estructuradas de respuestas múltiple, el relevamiento de datos de las mas variadas fuentes; se realizaron con la intención de captar la singularidad del objeto de estudio, "...se apunta a comprender el objeto, no a juzgarlo. Se evalúa, entonces, para volver inteligible la realidad, para aprehender su significación." (Bertoni A. y otros, 1995).

Los conocimientos aprehendidos en evaluación de proyectos, durante el cursado de la carrera, nos permitieron intercambiar opiniones sobre la temática con especialistas internacionales, quiero rescatar entre ellos la colaboración prestada por Miguel Angel González, su ayuda permitió ampliar nuestro conocimiento sobre la evaluación de sistemas de educación a distancia.

III.2. El proceso de construcción de la evaluación.

Tomando como referente las ideas de Fígari (1993) nos abocamos a la construcción de un esquema de interrogantes sobre el sistema semipresencial. La misma funciona como un cuerpo de hipótesis que se constituye a medida que se avanza en la referencialización.

En nuestro objeto de estudio podemos establecer varias dimensiones que nos ayudaran en nuestro análisis. Estas dimensiones nos plantean ciertos interrogantes que a continuación sintetizamos en un cuadro para mayor claridad.

Dimensión

Interrogantes

Finalidades (A)

¿Cuál es el origen de la modalidad?

¿Qué finalidades tiene la modalidad al día de hoy desde la perspectiva de sus actores?

¿Cuáles son las demandas atendidas y presentes?

Estructura (B)

Administrativa (B.1.)

Académica (B.2.)

¿Qué mecanismos se han establecido para la atención de los alumnos?

¿Qué dificultades se presentan mas a menudo?

¿Qué modalidades de resolución se plantean?

¿Qué cantidad de personal (Profesores, Ayudantes, etc.) se destina a la atención de los alumnos?

¿Qué sistemas de evaluación se han adoptado?

¿Cuáles son las distintas modalidades de intervención?

¿Qué dificultades se presentan más a menudo?

¿Qué modalidades de resolución se plantean?

Funcionamiento (C)

 

¿Cómo funciona la comunicación?

¿Cómo funcionan las instancias colectivas (encuentros presenciales) del establecimiento?

¿Cuáles son las demandas de formación (contenidos, formulación individual y colectiva, etc.)

¿Desde cuál concepción pedagógica se toman las decisiones?

Rendimiento (D)

Alumnos (D.1.)

¿Qué características presenta la población estudiantil de la modalidad?

¿Qué porcentaje de aprobados, desaprobados y ausentes tienen en los cursados?

¿Es el mismo en ambas carreras?

¿Qué porcentaje de aprobados, desaprobados y ausentes tienen en las materias rendidas?

¿Es el mismo en ambas carreras?

¿El porcentaje de retención es alto, medio o bajo con respecto a otras carreras de la U. N. C. y otras instituciones?

Establecidos los interrogantes básicos que nos orientan, procedemos a elaborar un modelo de análisis. Para ello en el siguiente esquema, sumamos a las dimensiones elaboradas anteriormente, la orientación de nuestro estudio, además de establecer los métodos de abordaje de la información y las fuentes de los datos a trabajar:

Dimensión

Orientación del estudio

Metodología

Fuente de los datos

(A)

Indagación de la expresión de valores, prioridades, concepciones y orientaciones actuales.

Abordaje de los documentos mediante el análisis de los contenidos.

Entrevistas.

Documentos: textos oficiales, locales, etc.; expresiones de sus actores.

(B)

(B.1.)

(B.2.)

Análisis de los recursos.

Modalidades de intervención.

Análisis de los recursos.

Modalidades de intervención.

Análisis de entrevistas, encuestas y documentos.

Análisis de entrevistas, encuestas y documentos.

Expresiones de los actores.

Documentos oficiales.

Expresiones de los actores.

Documentos oficiales.

(C)

Análisis de los modos de comunicación.

Análisis del funcionamiento de la reflexión colectiva.

Análisis del funcionamiento de las instancias de decisión.

Inventario y análisis de diferentes soportes pedagó-gicos, de concepciones peda-gógicas subyacentes.

Entrevistas.

Análisis del discurso.

Observación.

Análisis del contenido de documentos.

Abordaje de los documentos mediante el análisis de los con-tenidos

 

Documentos descriptivos.

Discurso de los actores.

Documentos (actas de consejo, reuniones, informes, etc.).

 

(D)

(D.1.)

Inventario y análisis de diferentes soportes pedagó-gicos, de concepciones peda-gógicas subyacentes.

Análisis del rendimiento de los alumnos de ambas moda-lidades.

Descripción de los alumnos.

Comparación de datos estadísticos.

Entrevistas y encuestas.

Análisis del contenido de documentos.

Discurso de los actores.

Estadísticas.

Documentos.

III.3. Descripción de las actividades realizadas.

III.3.1. Descripción y Análisis

Con el objetivo de brindar un primer acercamiento a nuestro objeto de estudio que nos permitiera dar el paso de la descripción al análisis, para ello utilizamos los documentos sobre la modalidad los cuales complementamos mediante la observación y entrevistas informales a los participantes.

Una de las primeras actividades realizadas consistió en la búsqueda de material documental, tales como el Informe de Gestión de la Secretaria Académica, resoluciones del Consejo Directivo, el trabajo realizado por Marcela Cabrera, entre otros. De los mismos se realizo una lectura analítica la cuál permitió establecer un estado de situación, una "... suerte de punto de partida sobre ‘lo dicho’ por los participantes de la evaluación, pues esto permite confrontar los diferentes actores en su conocimiento empírico de la situación..." (Fígari, 1993).

III.3.2. Datos estadísticos.

Los datos estadísticos fueron recogidos a partir de dos fuentes principales, los suministrados por el Departamento de Alumnos y la Secretaria Académica de la F. C. E., y los elaborados a partir de la información recogida y procesada, provenientes mayoritariamente de la Base de Datos del Dpto. de Alumnos de la F. C. E. y las encuestas realizadas a los alumnos semipresenciales.

III.3.3. Entrevistas y encuestas.

Para actualizar y complementar los datos que permitieran evaluar el sistema semipresencial, decidimos realizar entrevistas a los alumnos egresados o que cursan los últimos años de las carreras de Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación, al personal no docente, a la coordinadora del sistema semipresencial y a los profesores.

También realizamos un relevamiento de información a través de encuestas a los alumnos. La misma fue pensada para establecer el perfil del alumno semipresencial, pero debido a la escasa devolución de la misma los datos fueron relevados directamente de la base de datos del Departamento de Alumno de la F. C. E..

Entre las personas entrevistadas encontramos a profesores que por las cátedras en las que trabajan tienen un amplio conocimiento del sistema, alumnos de cuarto y quinto año de ambas carreras, como pensamos en un primer momento, pero se le sumo alumnos de tercero y primero. Sólo pudimos ubicar una egresada de la modalidad. Las entrevistas se encuentran desgrabadas en los anexos correspondientes. Colaboraron con la realización de las entrevistas Humberto Garay y Rodolfo Sánchez.

La encuesta fue entregada a los alumnos con los boletines informativos, la misma no era obligatoria. Colaboró con la distribución y la recolección de la misma la Srta. Olga Parra, dado que no asistimos a los encuentros donde se distribuyeron las encuestas para no interferir la respuesta voluntaria de la misma.

IV. Estado del arte.

En este trabajo entendemos educación a distancia como todo intento de organizar procesos educativos en el que existe una distancia entre quien desea aprender y la institución que enseña. Esta definición amplia nos llevó a la recopilación de incontable cantidad de material de distintas fuentes. Utilizamos, entre otras, herramientas como Internet, lo que nos permitió acceder a información actualizada y contactarnos con especialistas destacados en materia de educación a distancia. Las experiencias que reseñamos a continuación están referidas a educación superior.

IV.1. Experiencias internacionales.

IV.1.1. La Open University de Gran Bretaña.

Es una institución abierta pero fuertemente centralizada. Produce editorialmente su propio material de enseñanza a distancia, el cual distribuye por distintos medios (correo generalmente). Sus alumnos distribuidos por todo el país, son adultos que trabajan y estudian en sus propias casas en su tiempo libre.

Como destaca Cirigliano (1983), cuatro elementos caracterizan a la universidad abierta británica:

  1. La calidad del material instruccional que producen (libros, guías y antologías), distribuidos por correo.
  2. La colaboración permanente que tuvieron de la British Broadcasting Corporation, para la elaboración y transmisión por TV y por radio de programas. Estos programas vinculados con los cursos se transmiten de mañana y de tarde por los dos canales de la BBC.
  3. La existencia de un tutor o profesor directamente responsable del aprendizaje de los estudiantes que le son encomendados para su auxilio o guía. La acción de los tutores se complementa con escuelas de verano, cuya función es reforzar el aprendizaje con acción presencial de corta duración en locales de universidades convencionales.
  4. Le otorgan especial valor a la realización de trabajos prácticos, cumplimiento de actividades, completamiento de tareas, realización de experiencias y experimentos científicos en la casa.

Como sintesis Cirigliano (1983) nos aporta que "...una antigua institución de servicio público (como el correo), la modalidad tradicional de tutoría, el empirismo como filosofía de vida, sumados a la aventura del medio más nuevo (como la TV) se combinan para hacer posible una experiencia de educación no ‘recintual’...". (Veáse anexo IV.1.1.)

IV.1.2. Universidad Nacional Abierta de Venezuela.

Definida a sí misma como una institución de educación superior destinada a la formación de profesionales en áreas prioritarias del desarrollo nacional mediante la educación a distancia. Su alumnado esta conformado por adultos que trabajan, por lo que les resultaría imposible asistir a una Universidad tradicional.

El estudiante cuenta para aprender material impreso de modalidad autoinstruccional, organizado en módulos que componen unidades. A este medio se le suman otros recursos como la televisión, películas, Internet y radiofonía. Para su ayuda el alumno cuenta con tutores distribuidos en distintos puntos del país. Todo esto le otorga al estudiante una gran autonomía, ya que es capaz de administrar su tiempo a su propio ritmo, de alcanzar sus metas según sus posibilidades, de avanzar en sus conocimientos siguiendo las indicaciones del material y de evaluarse y comprobar si ha alcanzado los objetivos propuestos.

En su mecánica de funcionamiento la UNA revela un aspecto sustancial de la educación abierta o a distancia. Hay una división entre lo que es la elaboración académica de los cursos y la administración académica para hacer posible la acción de aprendizaje.

IV.1.3. Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica (UNED-CR).

Al igual que en los otros casos el alumnado está compuesto por personas que trabajan y no pueden asistir a los centros universitarios convencionales. Sobre la base de material impreso como principal soporte, cuenta con centros académicos donde los alumnos tienen a su disposición tutores, material impreso y material audiovisual y sonoro.

IV.1.4. Universidad Estatal a Distancia de España (UNED-E).

La UNED-E, creada a raíz de la Ley General de Educación, es el medio para concretar varias de sus innovaciones, como el uso de medios masivos de comunicación, la enseñanza a distancia, la desaparición del limite de edad, la compatibilidad del estudio con el trabajo, entre otras. (Veáse anexo IV.1.2.)

Organizada en Facultades, su medio principal es el material impreso o texto escrito, en forma de libros, le siguen el uso de la radio, la televisión y las opciones que actualmente ofrece Internet.

De su experiencia la institución revela que:

  1. el sistema es viable,
  2. los costos son menores que los de una universidad tradicional,
  3. el material elaborado puede servir a otras instituciones y
  4. que el manejo de este tipo de instituciones requiere un alto grado de mecanización y coordinación de servicios.

IV.2. Experiencias argentinas.

La educación a distancia en nuestro país (Veáse anexo IV.1.4.) tuvo su orígen en emprendimientos privados destinados a la capacitación laboral. Es por eso que al día de hoy, es ese sector el que mayor cantidad de carreras y cursos ofrece bajo esta modalidad.

En la Argentina, la educación a distancia recorrió un dificil camino para lograr su reconocimiento y legitimación. En la actualidad existen una multiplicidad de ofertas en educación a distancia, unas 200 carreras y cursos en todo el país.

Las Universidades ocupan el segundo lugar de desarrollo de este tipo de modalidad. Logrando los mayores resultado, no en el ámbito universitario o de grado, sino cómo complemento de una modalidad presencial, o en el área de educación permanente.

La Universidad de Buenos Aires (UBA) con su programa UBA XXI (Véase anexo IV.1.3.) es un ejemplo de cómo las universidades han desarrollado he implementado la modalidad de educación a distancia. A continuación describiremos las actividades desarrolladas por la U. N. C., en torno a la educación a distancia.

IV.2.1. UBA XXI.

Es un programa de educación a distancia dependiente de la Universidad de Buenos Aires. Permite a las personas interesadas cursar materias del Ciclo Básico Común; las cuales tienen la condición de alumnos externos de la UBA. Cabe destacar que este programa no dicta todas las materias del CBC ni tampoco carreras completas.

Posee una sede central y 18 subsedes distribuídas en la provincia de Buenos Aires y Tierra del Fuego. Las subsedes están habilitadas para brindar toda la información pertinente y para tomar los exámenes parciales y finales, sin que sea necesario concurrir a la sede central.

Elaboran materiales impresos, audiocassetes, videos y realizan selección de bibliografía obligatoria. Realizan clases tutoriales, opcionales y cada 15 días y tutorías con vídeo, se reúnen para la emisión de material audiovisual. Los exámenes parciales y finales son presenciales y escritos.

IV.2.2. Universidad Nacional del Comahue.

En esta enumeración queremos rescatar una experiencia de la U. N. C. que tuvo lugar durante los años 1985 – 1987, pero que lamentablemente deja de funcionar por razones presupuestarias, organizativas y falta de apoyo de las autoridades. Es preciso describir las experiencias que actualmente se desarrollan. En este sentido a partir de una consulta al Dpto. de Educación Continua, obtuvimos una descripción general de las actividades que se desarrollan en este sentido. Y por último mencionaremos el orígen y los propósitos de la modalidad semipresencial de la F. C. E..

IV.2.2.1. El DEDEU.

El Departamento de Educación a Distancia y Extensión Universitaria del Centro Regional Zona Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue, es uno de los antecedentes más importantes de gestión y puesta en marcha de una experiencia de educación a distancia.

Un sistema de educación a distancia que fundamentalmente es participativo, cooperativo, solidario, autogestionado, democrático, formal no convencional, multiestructural y polifuncional.

El DEDEU tenía básicamente tres funciones: organizar la educación a distancia, la atención de alumnos regulares no presenciales y actividades de extensión. Lo conformaba una estructura de conducción, una operativa, académica, técnica y una estructura de apoyo. Esta última es la encargada de hacer llegar toda clase de apoyatura logística de los recursos que se utilizaban comúnmente, vale decir, los contenidos de cada materia de cada carrera mediante llamados telefónicos, carta, módulos curriculares, apuntes, cassettes, una caja-biblioteca, etc., utilizaban también un espacio en la radio local.

Con la amplia participación de los municipios y comunidades interesadas se organizaron en Centros de Promoción y Extensión Universitaria en las localidades de Sierra Grande, Valcheta, Conesa, San Antonio Oeste, Lamarque, Luis Beltrán, Stroeder y Villalonga.

El hecho que el sistema se basara en el viaje de los profesores, ayudantes y personal no docente a las distintas localidades, llevo a que no pudiera ser sostenido por la U. N. C. dado el costo que esto le acarreaba. Esta conclusión de porque se cierra la misma es cuestionable, sobre todo, si se toma en cuenta los datos aportados por el Prof. De Pablo (1998) en su trabajo que rescata la experiencia del DEDEU.

IV.2.2.2. La situación de la educación a distancia hoy en la U. N. C.

El Director de Educación Continua de la Samuel Dombek nos concedió una entrevista donde nos enseño la experiencia llevada a cabo por el Dpto:

  1. La U. N. C. puso en marcha una novedosa modalidad de educación a distancia a través de la televisión e Internet en forma combinada. La U. N. C. recibe el apoyo de la Asociación de Televisión Iberoamericana, los estudios y la infraestructura que posee Radio Televisión Neuquén y la Dirección de Telecomunicaciones de la provincia de Neuquén. Se utiliza un segmento de aire televisivo para dictar cursos, conferencias y clases. Los materiales de trabajo que servirán como elemento de apoyo en estos cursos podrán ser obtenidos en la pag. web de la U. N. C.. Se proyecta para una segunda etapa poder desarrollar un sistema de educación a distancia que permita el dictado de cursos correspondientes a las carreras que dicta la U. N. C..
  2. La carrera de pre grado: Guía Universitario de Turismo, que se dicta en el Centro Universitario Región Zona Atlántica. La experiencia lleva 3 cuatrimestres, la primer cohorte de 200 alumnos se redujo a 80 en segundo, lo cual consideran un porcentaje alto de retención.

Los recursos didácticos utilizados en un principio fueron materiales impreso, guías de estudios, se realizan encuentros (3 aproximadamente) mas una tutoría general y desarrollaron una pagina web.

Se considera que uno de los problemas más importantes que aqueja a esta experiencia es la falta de una estructura más acorde a las necesidades; si no termina siendo un "presencial camuflado" (S. Dombek, 1998). Una vez por semana emiten un programa educativo de 930 has. y 1130 has. ; la experiencia todavía falta evaluarla.

Esta previsto abrir la carrera de Guía Universitario de Turismo en el Hoyo, localidad cercana al Bolsón, ya cuenta con 500 preinscriptos.

IV.2.2.3. El sistema semipresencial de la F. C. E.

La U. N. C. en el marco de accionar para lograr una mayor inserción de la institución en la sociedad, organizó en 1992 el sistema semipresencial, aprobado por la resolución 809/93.

Esta modalidad se implemento para las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, ampliando la posibilidad de cursar dichas carreras a todos aquellos interesados que estaban imposibilitados por razones de distancia o laborales.

IV.2.2.4. Conclusión.

El área de Educación a Distancia en la U. N. C. se encuentra muy incipiente; desde la Secretaria de Extensión tienen actualmente la intención de desarrollar carreras de grado y posgrado en el área de las ciencias duras, con ayuda del FOMEC. Se están elaborando diseños en este sentido con los recursos que tiene la U. N. C.: e-mail, TV, videos, Internet, etc..

Con respecto al uso de páginas web la mayor dificultad, la no adopción por parte de los docentes de las mismas como un recurso didáctico, deslindan responsabilidades en su elaboración, dificultando su empleo en situaciones concretas de aprendizaje. Lo que se pretende utilizando esta multiplicidad de medios es brindar al alumno las mayores facilidades, evitando que se le adjudique al sistema la deserción de los alumnos.

V. Descripción y análisis del sistema semipresencial.

En este apartado describen y analizan algunos componentes institucionales, basados en la documentación recogida y en la observación. Esto tiene por objeto establecer un marco referencial que permita una mayor comprensión del objeto de estudio, identificar los nudos problemáticos que históricamente han afectado la modalidad y posibilitar junto con el análisis de los datos estadísticos la elaboración de propuestas.

Las dimensiones utilizadas para la descripción y el análisis son arbitrarias, y fueron seleccionadas en función de un entendimiento mayor del objeto de estudios.

V.1. Historia.

La U. N. C. en el marco de accionar para lograr una mayor inserción de la institución en la sociedad, organizó en 1993 el sistema semipresencial, aprobado por la resolución 809/93. Esta modalidad se implemento para las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación, ampliando la posibilidad de cursar dichas carreras a todos aquellos interesados que estaban imposibilitados por razones de distancia o laborales.

Lo dicho se refleja claramente en los propósitos declarados:

  • Generar una modalidad Pedagógica Didáctica que de respuestas a los alumnos interesados en esta modalidad.
  • Promover una alternativa educativa que contemple tanto calidad en los procesos de enseñanza aprendizaje, como calidad en la captación y retención de matricula del Profesorado y Licenciatura de las carreras en Ciencias de la Educación. (Cabrera Marcela, 1996)

La apertura de la modalidad semipresencial ha producido un incremento significativo en los ingresantes. Pero teniendo en cuenta la cantidad de alumnos en condiciones de terminar sus estudios durante el corriente año y considerando la evolución de las cohortes, podemos especular que su influencia es mínima.

El segundo de los propósitos da cuenta de un problema recurrente en varias instituciones con respecto a estudios en esta modalidad: si bien ofrecen la posibilidad de comenzar estudios superiores no establecen una adecuada red de contención para sus alumnos. Al observar la relación entre la cantidad de ingresantes y la cantidad de egresados se observa con claridad esta falencia. En el año ‘93 las carreras del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación tenían una incidencia casi nula con respecto al total de egresados de la F. C. E..

En un principio hubo gran resistencia a trabajar en la modalidad, por una parte de los profesores. Resistencia en algunos casos producto del prejuicio que tenían respecto a la educación a distancia como una educación de segunda, no propia de instituciones universitarias.

Esta actitud inicial de resistencia cambió con el transcurso de los años, no sólo por el hecho evidente de que la calidad de la enseñanza impartida no era inferior sino porque se comprendió que la modalidad semipresencial era la única forma de engrosar la matrícula de alumnos en las carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la Educación, revirtiendo el fenómeno de disminución constante que habían sufrido ambas carreras.

V.2. Estructura académica y administrativa.

V.2.1. Acerca de los recursos materiales.

El sistema semipresencial funciona en el edificio de la F. C. E., de la U. N. C., situado en Yrigoyen al 2000 de la ciudad de Cipolletti.

Dado que el número de alumnos excede la capacidad de las aulas, generalmente algunas cátedras de primer año y del primer cuatrimestre dan sus clases utilizando un circuito cerrado de vídeo, que permite a los estudiantes que no quepan en el aula asignada para la cátedra, seguir el desarrollo de la misma desde otra aula a través de un monitor. En el Informe de Gestión (1998), la entonces Secretaria Académica daba cuenta de esta problemática: "...un problema realmente preocupante es la falta de espacio. Las aulas son pequeñas e insuficientes...".

V.2.1.1. Recursos tecnológicos.

Una indagación sobre los recursos con los que cuenta la Universidad Nacional del Comahue nos llevó a consultar en diversas áreas, tales como el Dpto. de Educación Continua, Dpto. de Informática y Estadística y el Dpto. de Tecnología de la información, lo cual nos permitieron establecer el siguiente estado de situación de la Universidad:

  1. La F. C. E. dispone de un servicio de e-mail para docentes e investigadores.
  2. En cuanto a listas de e-mail, la U. N. C. dispone del software para implementar el sistema, pero su uso es por ahora muy aislado y básicamente unidireccional (comunicación de novedades a grupos del personal administrativo o directivo).
  3. Existe un servicio de publicación de páginas web, abierto a docentes e investigadores, cuyo coordinador es Mario González
  4. Existe una antena situada cerca del edificio de la Biblioteca Central, asentamiento Neuquén, que recibe señal de TV educativa de la red ATEI (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana). Su responsable es el mismo Mario González.
  5. La Dirección de Educación Continua (D. C. E.) tiene un convenio con RTN, Radio Televisión Neuquén, por el cuál se utiliza un segmento de aire televisivo para educación a distancia.
  6. En cuanto al desarrollo de CDROM interactivos, ha habido interesantes experiencias por parte de estudiantes de las carreras de Informática de la Facultad de Economía. Este grupo que desarrolló todo lo relacionado con Internet en el ámbito de la U. N. C. se autodenominan los "Web-ones". Como ejemplo de su trabajo esta el desarrollo de los Anales del Congreso de Ciencias de la Computación CACIC98. Los elaboraron en hipertexto y se editaron en CDROM. Este grupo de alumnos trabaja sin contar con la infraestructura necesaria, valiéndose de máquinas "prestadas", utilizando software de prueba (es decir, que caduca cada 30 días) realizan una labor encomiable, de un nivel excelente. Otros alumnos han realizado experiencias en multimedia interactiva en soporte óptico, con contenidos totalmente ajenos a la disciplina informática.
  7. El desarrollo de Internet está muy incipiente en la U. N. C., existen pocos nodos conectados y con bajas velocidades que no permiten, por ejemplo, audio sobre IP, y mucho menos vídeo conferencias. Se cuenta con correo electrónico entre prácticamente todas las sedes, faltando sólo Medicina y la Antena Universitaria Chos Malal. La tecnología en las sedes es despareja, no hay, por ejemplo, desarrollo de redes locales en las sedes, ni por lo tanto uniformidad de programas para leer o desempaquetar el e-mail y en algunos casos no se pueden enviar o abrir attachments de multimedia, entre otras cosas. La normalización y adecuación de este tipo de elementos no se realiza debido a problemas presupuestarios.
  8. La D. E. C. escuchó en su momento varias iniciativas de proveedores de comunicaciones satelitales para conectar las sedes de la U. N. C. mediante un aula virtual. Consistente en equipos de transmisión de audio y vídeo en Neuquén, y de recepción de vídeo y transmisión de audio en todas las sedes, con tecnología VSAT (que utiliza gran ancho de banda de salida para vídeo en la estación master, central, y pequeño ancho de entrada y salida para audio en las remotas). Por ahora no se avanzó en la compra de tal sistema dado su alto costo. Las modalidades permitidas por este sistema son tanto la difusión en tiempo real como la diferida.

Como síntesis final sobre los recursos tecnológicos con los que cuenta la Universidad Nacional del Comahue, traemos a colación las palabras de Eduardo Grosclaude (1998), Dpto. Tecnologías de la Información:

"En conjunto, tenemos pocos recursos tecnológicos y bastante mal aprovechados. Los principales problemas que tenemos para apoyar la educación semipresencial o no presencial, desde el punto de vista técnico, pasan por la dificultad de manejar material digital, en particular multimedia. Se requieren grandes anchos de banda de transmisión y grandes capacidades de almacenamiento, además del instrumental para digitalizar el material en formato original analógico cuando el docente lo provee así. Son todas cosas bastante caras, sobre todo lo primero. Sin embargo, es igualmente necesario, y quizás tan difícil de remontar, el aspecto cultural (por esto te digo "mal aprovechados"). Estos son aspectos parciales de un problema más amplio, que es que la U. N. C. no cuenta con una Dirección de Informática que pudiera poner la gente, hacer el conocimiento, conseguir el presupuesto, asistir y capacitar al docente, formar la cultura tecnológica, en una palabra hacer base para afianzar la presencia de la Universidad Nacional del Comahue más allá de las distancias patagónicas...".

En conclusión, el problema radicaría a nuestro entender en como reorganizar los recursos con los que contamos. Pero previo a este trabajo, se debe determinar que se quiere hacer y establecer criterios claros de acción que permitan diseñar estrategias a corto, mediano y largo plazo.

La falta de presupuesto para el desarrollo de cualquier innovación tecnológica puede superarce consiguiendo financiación extrapresupuestaria, como por ejemplo el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC). Se abren anualmente concursos para la presentación de proyectos que apunten al mejoramiento de la calidad de las carreras de grado o posgrado. La U. N. C. ya ha obtenido más de 3 millones de pesos.

La amplia gama de recursos tecnológicos y de personal capacitado de que disponemos, para su desarrollo nos permite pensar en podremos poner a nuestra disposición poderosos recursos que permitan superar las distancias.

V.3. Acerca de los recursos humanos.

V.3.1. Personal administrativo.

Desde sus inicios, la modalidad semipresencial en la Facultad ha tenido 4 personas, sucesivamente "prestadas" de diferentes áreas realizando tareas administrativas. La falta de continuidad, de espacio físico, y de reconocimiento en el escalafón no docente, impiden que se desarrolle una tarea de seguimiento de los alumnos.

En la actualidad hay una sola persona de la planta administrativa designado para trabajar en el sistema semipresencial. Entre sus funciones se destacan la recepción de trabajos y consultas de los alumnos, tanto académicas como administrativas; es, además, el nexo entre los alumnos y el departamento de alumnos, realiza los boletines informativos, toma asistencia y anota los alumnos para las mesas de examen (pedido que recepciona vía telefónica generalmente). Administrar va más alla de esto, implica "... prever las acciones que hacen posible la gobernabilidad de la institución..." (Frigerio Graciela y otros, 1992).

V.3.2. Personal académico.

V.3.2.1. La coordinación.

La coordinación del sistema semipresencial está a cargo de una Coordinadora de la Modalidad cuya "... función es la de orientar los diferentes niveles de trabajo y facilitando la comunicación entre los protagonistas, evaluar el proceso y los resultados, a fin de diseñar estrategias de acción, que permitan permanentemente encontrar vías de mejoramiento …" (Cabrera Marcela, 1996).

Los problemas que aquejan a la modalidad y de cual dan cuenta continuamente la coordinadora de la modalidad y los profesores, derivan de la falta de reconocimiento por parte de la U. N. C. del sistema semipresencial como una opción diferente. Esto trae aparejado como consecuencia el desconocimiento del trabajo del personal no docente y docente. Se considera que el trabajo de los docentes en la modalidad es una extensión "natural" del trabajo que realizan en la modalidad presencial. Cuando en realidad la modalidad semipresencial requiere una dedicación y forma de trabajo totalmente diferentes.

V.3.2.2. Los docentes.

La planta docente es la misma que se desempeña en la modalidad presencial. Tomemos como ejemplo el Dpto. de Psicología de la Educación durante el año 1998:

Tabla A:

Equipos de cátedra del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación, en el 1º Cuatrimestre de 1998, (Fuente: Secretaría Académica de la F. C. E., 1998)

CATEDRA

HS/

PLAN

EQUIPO DE CATEDRA

CAT

DED

OBSERVACIONES

Fundamentos psicobiológicos de la educación

.

8

RUIZ, ALFREDO

CASTRONOVO, ESTER

MONTAÑA, LAURA

VALES, DANIEL

VALIENTE, Ana Cristina.

PAS

AYP

AYP

AYP

AYP

1

3

2

3+3

3

139 alumnos del Prof.

187 alumnos de la Lic.

Psicología del adolescente y del adulto

8

GINNOBILI, SILVIA

ESTEVEZ, ALICIA

PAD

AYP

1

2+2

31 alumnos del Prof.

29 alumnos de la Lic.

Psicología social

5

SAIDON, DORA

MEZZELANI, SUSANA

PAD

AYP

1

3

9 alumnos del Prof.

15 alumnos de la Lic.

Orientaciones actuales de la psicología del aprendizaje

6

MARZOLLA, MARIA ELENA

ESPOSITO, SERGIO (Dpto. Conducción)

PTR

AYP

1

2

8 alumnos Prof.

16 alumnos Lic.

SOLO SEMIPRESENCIALES

Pedagogía especial

6

CELADA, BEATRIZ

ASD E/C

2

SOLO PROFESORADO EN Cs. de la Educ.

(Se dictará en el 2º cuatrimestre)

La misma tuvo a su cargo 7 cátedras, 4 se dieron en el primer cuatrimestre. Un total de 11 profesores atienden a 434 alumnos del profesorado y la licenciatura. Esto nos da una proporción aproximada de 40 alumnos por profesor. Pero en la práctica 5 profesores se hacen cargo de 326 alumnos y los 6 restantes de 108 alumnos. Esta desproporción en la relación docente por alumnos, atenta contra una atención y seguimiento de mayor calidad.

Esta distribución en equipos de cátedras, podría ser modificada por un sistema más equitativo: conociendo la cantidad de alumnos que tendrán que atender en el cuatrimestre, en este caso 40. Los integrantes del equipo de cátedra de Fundamentos Psicobiológicos se hacen cargo de trabajar con 40 alumnos cada uno, en nuestro caso los profesores alcanzarían para atender a 200 alumnos. Los 126 alumnos, que no son cubiertos por el equipo de cátedra, son atendidos por los equipos de cátedras que habiendo cubierto la cantidad de alumnos en una relación 40 a 1, dispongan de personal que todavía no atienda esa cantidad de alumnos, por ejemplo Orientaciones actuales de la psicología del aprendizaje suman 24 alumnos para dos docentes, relación 12 a 1, cada uno de ellos tiene que trabajar con 28 alumnos mas para cubrir su porcentaje correspondiente. De esa forma todos los alumnos son tratados con igualdad, y los docentes pueden trabajar en condiciones similares, sin importar en que lugar de la carrera este ubicada su cátedra. Recordemos que desciende la cantidad de alumnos a medida que aumenta su ubicación en el plan de estudios. También hay que destacar que se deberán tener en cuenta no sólo los alumnos que atienden los docentes en la modalidad, sino los que cubren en su atención en la totalidad de los servicios que se prestan en la F. C. E. y en otras Unidades académicas de la U. N. C.. (Veáse anexo II)

En los informes de la Secretaria Académica se observa un interés en fomentar, a través de la coordinadora de la modalidad, la participación de en equipo de docentes de diferentes áreas a los efectos de organizar un trabajo pedagógico didáctico que incluyera por ejemplo actividades de aprendizaje complementarias a las cátedras. (Veáse anexo I.8.)

V.4. Funcionamiento.

V.4.1. Organización académica.

El sistema semipresencial funciona manteniendo cinco reuniones por cuatrimestre, estas se realizan el segundo sábado de cada mes. El día sábado se consideró él más conveniente para los alumnos que viven a grandes distancias o trabajan. El último encuentro de cada cuatrimestre se desdobla entre viernes y el sábado ya que generalmente es requerido para las evaluaciones de las distintas cátedras. Las cátedras cuentan con 3 y 4 horas reloj para desarrollar sus clases teóricas–prácticas.

En un cuatrimestre típico las actividades desarrolladas por una cátedra en el primer encuentro, informa sobre las cuestiones generales de la cátedra tanto organizativas como del área de temáticas a tratar. Se ponen en conocimiento de los alumnos el programa (es el mismo utilizado por los alumnos presenciales), los requisitos de cursado, las expectativas en cuanto a los desarrollos pretendidos en los trabajos prácticos, la entrega de trabajos prácticos, los mecanismos de evaluación y otros aspectos que se consideren necesarios.

El resto de las clases de un cuatrimestre no difiere principalmente de una cátedra a otra; por lo general, se convierten en clases expositivas de 3 o 4 horas de duración, donde el profesor intenta hacer un compendio de los temas más relevantes de la unidad trabajada y se imparten las directivas para la realización de los prácticos que serán realizados en el hogar y entregados con anticipación al próximo encuentro. Al respecto surge de las entrevistas realizadas a los alumnos el "cansancio" por la utilización excesiva de los prácticos como recurso.

V.4.2. Elaboración de materiales.

Desde los informes elaborados de la modalidad se observa una preocupación con relación a los materiales, básicamente entorno a dos aspectos:

  1. la elaboración de materiales, y
  2. su reproducción y distribución.

Con respecto al primer punto, la elaboración de material es muy dispar, dado que no existe un criterio unánime para la preparación del mismo. Por lo tanto los alumnos se encuentran que algunas cátedras los "inundan" con materiales (obligatorios, no obligatorios, fuentes, instructivos, etc.), mientras otras sólo se limitan a nombrar la bibliografía en el programa y no facilitan ningún medio de acceder a ella.

Es por ello que se realizó durante el segundo cuatrimestre de 1997 un taller de capacitación de los profesores. El taller en elaboración de materiales a cargo de la Lic. Anahí Mansur; permitió establecer algunos criterios para la elaboración y presentación de los materiales.

Se considera conveniente, no obstante, complementar el recurso del material escrito a partir de producir: filmaciones de clases o de guiones temáticos, cassettes que sirvan como apoyo de los teóricos y para el abordaje del material bibliográfico. La F. C. E. cuenta con un espacio denominado Audio y Vídeo Educativo, que de ser reorganizado y reactivado puede cumplir con los requerimientos necesarios para la elaboración y la reproducción de los videos y cassettes de audio.

En cuanto al segundo punto, la reproducción y distribución del material; el problema es que la reproducción se realiza por el sistema de fotocopiado. La F. C. E. cuenta con dos lugares para el fotocopiado, uno a cargo del Centro de Estudiantes de la F. C. E. (C.E.C.E.), y el servicio contratado de la U. N. C.

El lugar dependiente del C.E.C.E. no funciona con regularidad y las máquinas con las que cuentan son inapropiadas para cubrir el servicio. Se pretende este año comenzar a mejorar el servicio e implementar estrategias que permitan acceder a los materiales a un costo mínimo, por ejemplo recibir las fotocopias usadas como parte de pago de nuevos materiales. El segundo lugar cuenta con tres máquinas y personal idóneo para realizar dicha tarea, pero muchas veces se ve desbordado por la cantidad de trabajo que se le asigna (aparte de atender a la clientela presencial tienen a su cargo 17 materias de la modalidad), en especial cuando la entrega de los materiales originales a ser reproducidos se produce a pocos días del encuentro, según esta previsto los materiales tienen que ser acercados por las cátedras 15 días antes del encuentro para evitar interferir el normal funcionamiento del servicio. Muchas cátedras retrasan sus entregas, incluso hasta el mismo día del encuentro provocando que el servicio se vea desbordado.

Al no haber un criterio unánime para la preparación del material y no contarse con ningún sistema, aparte del fotocopiado, de reproducción de textos, se producen largas colas de espera del material, el cuál no siempre es de la calidad necesaria. Esta cuestión es fundamental en especial en el sistema semipresencial dado que los materiales de trabajo proporcionados por la cátedra son lo que suple la falta de contacto con un profesor a la hora de abordar los conocimientos de una disciplina. Este punto parece ser el que mayoritariamente concentra las quejas de los alumnos y la coordinadora del sistema.

V.5. Las residencias.

Si existe un punto conflictivo en una modalidad de educación a distancia, es el tema de cómo realizar las residencias "a distancia". Es una temática que generó conflicto, en especial en las residencias en docencia, ya que todavía no se ha podido encontrar una alternativa al traslado del alumno para cumplimentar este requisito académico.

Nos parece pertinente rever lo que entendemos es un modelo de formación docente históricamente constituído. Este concibe las prácticas como "la prueba de fuego" donde el alumno que ha pasado por todas las materias de la carrera tiene que "poner en práctica" lo que ha aprendido, es decir, se plantea como ritual de validación de los conocimientos teóricos y hasta de las capacidades personales para el futuro desempeño profesional.

Se deberá pensar otro tipo de "práctica" o en la posibilidad de cambiar la práctica tal cuál la conocemos. La alternativa estaría centrada en la no existencia de una práctica como un momento específico de la formación, sino que el alumno a lo largo del trayecto de su carrera pueda ir conjugando su formación teórica con cuestiones propias que hacen a la tarea docente y manteniendo continuo contacto con las instituciones educativas.

Esto le permitirá la integración del alumno en todas las actividades de la cátedra, como participar en la elaboración del cronograma de actividades a lo largo del cursado, evaluar los distintos prácticos, etc. además de preparar y ejecutar un práctico. Creemos que esta forma de realizar las prácticas es muy provechoso porque contribuye en cierta medida a la formación integral del alumno. Esto puede ser aplicado a todo los tipos de residencia, como en investigación, necesaria para los alumnos de la Licenciatura.

Una de las alternativas que encontramos más cercanas a nuestra concepción de las prácticas es el modelo de práctica instrumentado para la Residencia en Planeamiento, estipulado en la resolución Nº224 de 1993 del Consejo Directivo de la F. C. E.. El mismo establece que los alumnos podrán realizar la misma en organismos y/o programas de la U. N. C. u otros externos a la misma. Posibilitando desarrollar las prácticas en los lugares de trabajo. Ha tenido buenos resultado en genral.

Esta modalidad permitirá que los alumnos no deban desplazarce desde sus lugares de origen para realizar las prácticas. El control de las mismas será realizado por parte de la Institución que acoge al residente y los integrantes de la cátedra de residencia. Sólo estos últimos podrán determinar la aprobación o no de las residencias. (Véase anexo I.2.)

V.6. Conclusiones sobre la descripción y análisis de la modalidad.

En un primer acercamiento a nuestro objeto de estudios, abordamos elementos que permiten establecer problemáticas que aquejan la modalidad y han definido un estilo de gestión.

En el plazo de 6 años el Sistema Semipresencial, pensado en su orígen para cubrir la demanda de 30 personas, creció vertiginozamente. Presenta en la actualidad una matrícula que desborda cualquier espectativa inicial que se haya podido preveer.

La falta de recursos, es un elemento que marca una constante en la historia de la modalidad. Esto repercute en todas las aspectos de gestión y planificación que pudiesen haber sido elaborados o pensados. El análisis de la documentación da cuenta de la falta de respuestas institucionales para problemas de distintas naturaleza.

La U. N. C. no pudo dar respuesta a ninguna de las demandas de la modalidad, dado la carencia de recursos tecnológicos, una organización burocratizada y la falta de un Dpto. encargado de facilitar el acceso y manejo de los pocos recursos con los que se cuenta.

El área administrativa no puede dar respuesta a las necesidades de la modalidad ya que no posee una estructura organizativa mínima. Esto también sucede con la coordinación de la modalidad, la cuál ve limitada sus funciones a administrar los pocos recursos que tienen.

El funcionamiento de la modalidad no responde a un criterio de organización y gestión determinado, el mismo se fue desarrollando y estructurando por el funcionamiento y necesidades de los profesores y la modalidad presencial. Esta situación puede ser explicada por la resistencia inicial de algunos docentes sobre la puesta en marcha de la modalidad.

VI. Análisis de las entrevistas.

Se realizaron un conjunto de entrevistas (Veáse anexo V.2.), a distintos miembros participantes del sistema semipresencial, con el propósito de confeccionar un cuadro general del funcionamiento del sistema desde diferentes lugares y poder establecer las problemáticas generales que aquejan a la modalidad.

Se mantiene en reserva el nombre, edad o cualquier otra referencia que permita su identificación en razón del carácter personal de las expresiones vertidas por los entrevistados; así como cualquier alusión a terceros.

Dado que se obtuvo el concurso de dos colaboradores encargados de las entrevistas, se estableció previamente una serie de "puntos referenciales" que permitieron una guía a la hora de realizar las mismas; entre los que se contaban centralmente:

  • Ventajas de la modalidad
  • Desventajas
  • Propuestas de solución

VI.1. Personal administrativo: Srta. Olga Parra.

Al igual que con el caso de la coordinadora del sistema, es inútil pretender el anonimato de estas personas dado que son las únicas que desempeñan estas actividades.

Sin duda ser el único personal administrativo designado para la modalidad, la convierte en una persona que realiza múltiples tareas, que exceden lo administrativo. Se convierte en el "nexo", ella es la que salva las distancias, y así lo describe:

"...Mis funciones son la confección del boletín, tomar asistencia los días de encuentro, recepcionar todas las inquietudes de los alumnos, hacer el contacto con los profesores, entregar el trabajo práctico, conecto el departamento de alumno y los profes... y los alumnos."

Cuando se le preguntó sobre las propuestas para superar las dificultades que tenía, nos realizó un relato muy completo:

"Un lugar en lo administrativo un lugar en todos los niveles, el sistema semipresencial no esta considerado, esta considerado el presencial. Pero ahora a aumentado la cantidad de alumnos semipresenciales y a disminuído la presencial, pero sigue teniendo mas importancia el sistema presencial. No se le da el valor... o como te podría decir la importancia que tiene la cantidad de alumnos en la modalidad semipresencial. Entonces ahí tenés muchas trabas todo recae sobre lo presencial. El alumno presencial tiene muchas mas posibilidades de contacto con el profesor que el semipresencial y en ese sentido tendría que haber aparte de una estructura para el semipresencial poner a disposición toda la parte de teléfono, fax toda la parte de estructura y que el profesor dedique tiempo al sistema semipresencial. Decir estoy dos horas semanales dedicadas al sistema semipresencial, debería ser mas porque son cuatrocientos o quinientos alumnos dando vueltas por el país."

Uno podría sintetizar que la falta de apoyo institucional a la modalidad acarrea una serie de inconvenientes tales como: una administración pobre para las demandas del sistema, una falta de estructura que impide una fluída comunicación y una escasa dedicación de los profesores para la atención de los alumnos semipresenciales. El origen de la falta de interés institucional pareciera estar en que todavía prioriza la modalidad presencial; aunque esta posea una menor cantidad de alumnos.

Las evaluaciones al sistema son tarea de la coordinadora del sistema, Olga sólo se encarga de proporcionar los datos:

"Los informes los hace la coordinadora yo lo único que hago es pasar los datos..."

"... todo se canaliza a través de la coordinadora y al final del año hacen un informe y lo que yo hago es pasarle toda la parte estadística, como de cuantos alumnos aprobaron cuantos desaprobaron, la cantidad de inscriptos toda esa tarea, pero en sí la evaluación de la parte administrativa la hace la coordinadora. Que siempre surgió que la falta de teléfono, la falta de tiempo para el semipresencial, de pensar si la carrera de Ciencias es semipresencial o presencial, ¿cómo la tomamos?."

En conclusión la Srta. Olga Parra es mucho más que personal administrativo, la multiplicidad de las actividades que realiza están mas relacionadas con suplir las deficiencias de una infraestructura y organización inadecuadas. Incapaces de responder a las exigencias de los alumnos de la modalidad. En sus comienzos una persona encargada de la administración era suficiente pero el crecimiento vertiginoso de la modalidad provoca que hoy sea necesario aumentar el personal para la atención de la misma.

VI.2. La coordinadora: Prof. Mirta Teobaldo.

La Prof. Teobaldo no sólo aporta la visión su visión de coordinadora sino que, además, por ser profesora en la modalidad, es un referente válido que viene a complementar las demás entrevistas a profesores de la modalidad. Se mantuvieron dos entrevistas con la coordinadora del sistema semipresencial.

De las entrevistas sostenidas con la coordinadora surge de inmediato una falta de reconocimiento de la modalidad dentro de la U. N. C.. Esto acarrea una serie de inconvenientes que van desde la falta de presupuesto a la falta de una política de corto y mediano plazo para el manejo de la modalidad. También se destaca el fenómeno de explosión de la matrícula, la que aumentó vertiginosamente:

"...La convocatoria fue realmente amplia (...) de tal forma que hace seis años que llevamos este sistema que no esta reconocido dentro de la U. N. C.. Parece que nosotros no hubiéramos hecho nada de educación a distancia o semipresencial. Y ha ido incrementando él numero de matricula de 80 en primer año paso a 200 o 300 (...) si sabemos que hay una deserción fuerte, que es común a toda modalidad semipresencial, cuando se termina el primer cuatrimestre..."

"...La dificultad del sistema es que nunca fue básicamente reconocido en el presupuesto nosotros empezamos un proyecto con ciertas condiciones desde lo administrativo y lo académico que no se cumplieron, es mas, cada vez se reduce mas la participación en lo administrativo y de un equipo que teníamos (...) nunca fue reconocido desde la Barda ni siquiera en el presupuesto, por eso las dificultades grandes que tenemos y que yo lo centraría en dos cuestiones fundamentales: Todo sistema semipresencial necesita un pilar básico que es la comunicación fluida y este un departamento de producción e impresión de textos. Y en la parte de la capacitación de los docentes en el manejo de las computadoras, en multimedia y demás (...) siempre dije la actividad del semipresencial era hacer un como si y una extensión de nuestras tareas un poquito mas de lo que hacemos habitualmente cuando el sentido realmente, creo que los números lo demuestran, estaría poner todo el peso en la reelaboración de la estructura del semipresencial centrar nuestras energías y nuestro presupuesto allí y después revisar el resto de la estructura..."

Es importante destacar que los alumnos de la modalidad semipresencial tienen características especiales que le permiten hacer frente a las defienciencias del sistema:

"... no tienen la presencia del profesor en forma permanente; por eso es necesario un sistema de comunicación fluido y en general se quejan de la gran cantidad materiales que se le da para leer; eso sería como una de las cuestiones más importantes pero que los alumnos que se meten en el sistema lo resuelven a la larga -los que no desertan- y lo resuelven muy bien porque tienen toda una historia cultural y una formación que en general no lo tienen los alumnos presenciales, porque ya tienen varios años de trabajo en el sistema, ya tienen otra carrera hecha, generalmente de nivel terciario, entonces tienen otra predisposición frente al estudio y otra perspectiva; otro tipo de consideración a lo que es el estudio universitario..."

Al igual que en la entrevista anterior, el origen de los problemas de la modalidad derivan de una falta de reconocimiento institucional. A pesar de ello es grande el esfuerzo realizado por las personas que participan en el sistema.

En conclusión es necesaria una reorganización de la modalidad, ya no como un apéndice de las carreras presenciales, sino adquiriendo la autonomía que le permita hacer frente a las dificultades propias de este tipo de instituciones. Para ello se debe abandonar el modelo de organización de la carrera presencial y pensar en función de un nuevo modelo que permita hace frente a las características particulares del sistema semipresencial.

VI.3. Reflexiones de los Profesores.

La selección de los profesores entrevistados se determinó por el año de la carrera (nivel) al que pertenecían sus cátedras; se trató de tomar cátedras de todos los años de la carrera. Los profesores entrevistados dictan cátedras de la carrera ubicadas en distintos años.

Los profesores ponen en relieve que uno de los mayores desafíos de los docentes que trabajan en la modalidad esta dado por la heterogeneidad de los alumnos. Encontramos alumnos con experiencia universitaria o terciaria previa y alumnos que recién egresan del secundario:

"... hay un porcentaje muy alto de alumnos que son docentes, son maestros, entonces son profesores con diversas responsabilidades o bien son profesionales, que por una necesidad de reconversión o por una amenaza en que vive o la certeza de la perdida del empleo en docencia o fuera de la docencia, entonces bueno, se acerca a la proximidad de los temas. En general ese tipo de alumnos ha pasado por un tipo de enseñanza superior, universitaria o no universitaria, entonces tiene una dificultad menor para aprender los textos (...). Ese es un tipo de alumno, después esta es tipo de alumno que no ha tenido contacto previo con el nivel superior, la universidad y que inicia "cruda" la experiencia en el semipresencial, que no sabe lo que es una cátedra, que no sabe como funciona, que no sabe como es una cátedra universitaria. El otro mal o bien tiene una idea; este alumno para mí presenta mayores dificultades, por ejemplo le cuesta más saber que tipo de relación tiene que sostener con la bibliografía (...). Es una persona que le cuesta entender en todo el cuatrimestre qué tipo de propuesta le estamos ofreciendo..." (P2)

La heterogeneidad se observa en la multiplicidad de discursos que manejan y ello se vuelve problemático a la hora de trabajar en un análisis de su propia experiencia, es por ello que los profesores tienden a hacer en la primer parte de su materia una base común de significados que permita luego él poder establecer discusiones o problematizar la realidad sobre la base de conceptos comunes, pretendiendo que el estudiante realice una lectura crítica de la realidad y pueda ser capaz de argumentar desde los aportes teóricos.

La diferencia entre los alumnos de los primeros años y los de los últimos años obliga a formas de trabajo diferentes. Estas diferencias producto de la experiencia de haber cursado varias materias, radican principalmente en una mayor autonomía de los alumnos:

"...como la materia está en los últimos años, son alumnos que ya están formados, tienen posibilidades de trabajar directamente con el material sin necesidad de ser muy acompañados como en los primeros años..." (P1)

"...llega un alumno que tiene más capacidad de ser independiente, todos están en condiciones de tirar... tienen más capacidad de lectura, con más autonomía..." (P2)

Un fenómeno importante, que se denuncia en las entrevistas, es el tema de las equivalencias como un factor que permite la movilidad de los alumnos de los primeros años a los últimos. Esto se convierte en un elemento contraproducente en especial si se generaliza. Al respecto dicen los profesores:

"...otra de las cosas llamativa de los estudiantes es que hay alumnos de quinto año que no llegan como producto de haber cursado todas las materias y aprobar todas las materias, sino como producto de un salto; que han llegado por la política de equivalencias, que en algún momento se generalizo y cuyo detalle yo desconozco..." (P2)

"...alguna gente ingresa no con la expectativa de hacer una carrera larga sino con el fin de terminarla en dos o tres años, porque va a ser reconocida en forma similar a su promoción anterior, cosa que yo no estoy de acuerdo; creo que al contrario es un elemento distorsionador (...) de todas maneras potencialmente acá tenemos un elemento muy importante, que es que alguien que hizo en un instituto privado o en un instituto no universitario una serie de materias aparentemente iguales a las de las carreras de la F. C. E. obtiene una suerte de reconocimiento de materias aparentemente masiva, por lo tanto en 2 o 3 años estarían en condiciones. Estaría en desigualdad de requisitos con el alumno común no?. Es importante, porque creo que alienta a una falsa expectativa, (...) hay un elemento de distorsión uno no lo puede evaluar, en realidad no hubo una evolución a lo largo de la carrera, en realidad hubo un salto de primero a segundo año y aparece a quinto, digamos para ser más exactos..." (P2)

Este fenómeno puede ser interpretado como una disfunción de la U. N. C. ya que la misma es la encargada de certificar los conocimientos y de no hacerlo con rigurosidad atenta contra el prestigio de las carreras que dicta, con respecto a esto es clara la postura de los profesores:

"... hay una instancia de legitimación de saberes que la universidad no puede delegar y que la certificación de conocimiento tenemos que hacerla..." (P1)

Al buscar las propuestas de solución a los problemas, las propuestas tienen una base común que la necesidad de establecer una comunicación más fluída:

"... reconozco que no estamos en comunicación fluida, inclusive el envío de materiales (...) de toda maneras creo que habría que buscar una solución de profundizar el tema de cómo ayudar al semi, no podemos contar con que el encuentro presencial sea una instancia que permita crear vínculos para entendernos con el alumno, nos falta como preparar los prácticos como hacer que ellos puedan anclar en su practica profesional..." (P1)

"... la ultima dificultad que supongo que debe ser compartida por otros profesores, es el poco tiempo de contacto, de diálogo, con la gente del semipresencial; es realmente un contacto a distancia, los trabajos prácticos nuestros que hoy estamos poniendo, entonces hay que complementarse con medios como la televisión, que en cada encuentro son muchos, 250 ó 300; esto genera dificultad, se las tienen que arreglar solos: el que entendió bien y el que no, no..." (P2)

Las propuestas de solución a estos problemas son variadas. Ellas implican un cambio en la forma de trabajo y parten de una autocrítica en la forma de trabajar en la modalidad:

"... Yo creo que los profesores tenemos pocas instancias de relación, creo que hay algo desde la facultad, estar acá dentro, no trabajar; por lo menos no hay espacio físico para hacerlo, así que todos hacemos nuestras investigaciones y trabajos de cátedras en nuestras casas. Para la atención de alumnos venimos acá pero con tiempos muy recortados, que no es el tiempo del alumno, es el tiempo del profesor (...). Hoy los sistemas de comunicación mundiales pasan por otro lado no pasan por la universidad. Tendríamos que ver la posibilidad de que determinadas llamadas sean desviadas a tu casa o trabajar a través del correo y como hacer las explicaciones; eso en el ámbito de la comunicación. En el ámbito de los profesores ver que instancias desde las propias prácticas de los alumnos pueden ser reconceptualizadas teóricamente. (...). En esta facultad todavía no tenemos claro cual es lugar del profesor ni que tipo de alumnos estamos teniendo. No estoy hablando de personas estoy hablando de una cultura institucional; vínculos y valores que se generan en una institución..." (P1)

"... hay que armar equipos para la producción de material y fijar la posibilidad de ensayar el funcionamiento de una subsede..." (P2)

En síntesis: los profesores apuntan al fortalecimiento del sistema, la diversidad de métodos para superar las problemáticas de cada cátedra. La diversidad obedece a que cada cátedra, dependiendo del año en que se encuentra, presenta desafíos nuevos. La posibilidad de plantearnos equipos de cátedras que trabajen todo el año y repensar su estructura organizativa y la de la carrera fuera de los moldes convencionales de una carrera presencial. Esto implica un trabajo de reajuste del sistema que debe ir acompañado de una política institucional que preste todo su apoyo y permita la puesta en práctica de las soluciones propuestas por los participantes en la modalidad.

VI.4. Los alumnos.

La cantidad y diversidad de testimonios recogidos posibilita conformar una idea bastante acabada del pensamiento de los alumnos. La multiplicidad de las dificultades permitió realizar una categorización de las mismas para una presentación y análisis mas claro.

VI.4.1. El problema estructural.

El eje de los problemas parece ser el tiempo, o mejor dicho la falta del mismo. Es el requisito para poder establecer un verdadero diálogo con los profesores, con el material, con los compañeros y es frecuentemente factor de fracaso:

"... Creo que el fracaso se debió fundamentalmente a no plantearse una disciplina de trabajo y porque la mayoría de los semipresenciales, el 80% diría yo son docentes, y ya no persisten; a esto hay que agregarle 36 horas de cátedras; además, si tienen chicos, familia, eso te impide muchas cosas. Esto te exige mucha lectura de material, mucho trabajo practico; yo creo que las circunstancia es la de no disponer de tiempo no?, y es el factor tiempo determinante en la mayoría de los que abandonan..." (A1)

"...Las dificultades principales son que uno se encuentra con una cantidad de material al llegar a su casa, que en el tiempo que hay hasta el otro encuentro, es muy difícil leerlo a fondo y tener el tiempo de encontrarse con el profesor, el tiempo es el mayor de los problemas que tiene el sistema..." (A2)

"... Yo como dificultad podría ver el escaso tiempo que uno tiene... al ser estudiantes que las mayorías esta casado con hijos tenemos trabajo no contamos con tiempo para leer la cantidad de material que tenemos, además, las horas que tenemos en los encuentros son muy breves con cada profesor para desarrollar, entonces se nos hace conflictivo porque llegamos a casa y este material que quiere decir que línea tiene no se llego a ver en el encuentro y uno tiene que armarse una idea. Los encuentros están muy bien diagramados pero me parecería conveniente al menos para los que estamos aquí en el valle tratar de tener otro encuentro con cada profesor de cátedra..." (A4)

VI.4.2. El problema psicosocial.

El ser docente parece ser también un tema de conflicto, no sólo porque es una persona que trabaja y realiza múltiples actividades, sino porque se deben volver a poner en el lugar de alumnos:

"... Creo que cuando uno llega al sistema semipresencial tiene que encontrarse en que es alumno y al maestro le cuesta más, les cuesta mucho dar algunas materias especialmente. Venís a estudiar, y si venís a estudiar puede ser que te vaya bien como puede ser que te vaya mal, (...) creo que esto es como un referente fuerte..." (A3)

VI.4.3. El problema económico.

El tema del dinero en fotocopias, viajes, hospedaje es también un tema conflictivo que atenta contra la continuidad de los alumnos:

"... Creo que los que vienen de larga distancia, o cuando tienen que gastar mucho dinero en un solo día, (...) acá venís un día y tenés que gastar 150 pesos en fotocopias, se juntan dos materias medio largas (...) y tenés en un día mucho dinero, más el pasaje y el dinero para alojar.

"... (respecto de los gastos que le produce cursar en el sistema) Son $1.200 incluye transporte comida por dos días mecánica del auto, fotocopias, alojamiento, y otros gastos. Y necesitas un día para recuperarte..." (A6)

VI.4.4. El problema de la falta de contención.

La necesidad de conformar grupos de trabajo es muy fuerte y la mayoría opta por estudiar por lo menos en parejas, lo que les posibilita tener apoyo y contención:

"... Y, además, la falta de posibilidad de conformar grupos, para... yo dejé la carrera durante un cuatrimestre y retomé porque tenía dos compañeras que me estaban apuntalando y en otro momento una compañera estaba a punto de dejar y la convencimos de que no dejara. La importancia de los grupos..." (A3)

VI.4.5. El problema del conocimiento con autonomía y autocrítica.

El tema del control parece ser conflictivo, el mayor grado de complejidad del sistema fue tomado como un aumento no sólo de exigencias sino un ejercicio de control. El trabajar con mas autonomía le "permite" más autocontrol. Y no de forma tan dependiente, pudiendo desarrollar una autocrítica que le permita replantearse su trabajo a la luz de los nuevos conocimientos teóricos adquiridos y poner en tensión y conflicto sus prácticas cotidianas:

"... Me parece una solución excelente la propuesta de la Facultad, el trabajo de (...) este sistema rompe con otro que en la escuela con el control, es ejercer el poder, como si el aprender necesitara de un control y del ejercicio del poder y la autoridad, esto esta muy metido y uno de los grandes hitos que hay que destacar es este, como el control pasa a ser un autocontrol y no el ejercicio del poder del otro, esto por un lado, por otro lado el permitirnos rever internamente el proceso que íbamos haciendo, el ponerlo en discusión con el grupo, el tirarlo, el desnudarse, como decían las chicas en este sentido permitió un trabajo distinto en lo que es evaluación, armábamos y desarmábamos permanentemente para terminar armando toda una síntesis grupal, esto me pareció excelente. (...). Era la posibilidad de ponerle palabras a esto que estamos sintiendo con respecto del trabajo cotidiano, es decir, la facultad nos da elementos para poder pensar lo que nos pasa y en este sentido lo que vamos generando en cada uno de nuestros lugares, el saber que vamos produciendo llegue a la facultad, en la facultad lo ponemos en juego con todos los elementos bibliográficos, docentes, compañeros y vuelve para poder ser rearmado en la práctica..." (A6)

"... apuntando el tema del conocimiento como herramienta, se manejan muchas cuestiones y una vez que estás adentro y tenés el ejercicio, más o menos tenés una idea de qué te piden, entonces... Por otro lado, por el pasillo? Corren muchas versiones?, entonces si se pretende realmente formar y dar herramientas conceptuales, quién me garantizaría..., por ahí es más control..." (A3)

Las soluciones a los problemas de la modalidad apuntan a los siguientes puntos:

  1. Una organización más eficientes de los recursos que se tienen, no se pretende un arancelamiento sino una reorientación de los gastos que indefectiblemente tienen que hacer.
  2. Determinación de libros básicos para cada materia que puedan ser comprados en forma accesible.
  3. La posibilidad de acceder más fluida y asiduamente a los servicios de biblioteca.
  4. Establecer una infraestructura que permita un mayor aprovechamiento del tiempo, tanto durante el encuentro como en sus hogares, esto implica desde canales formales más rápidos de información, hasta utilizar la multiplicidad de medios de comunicación que existen a parte del texto escrito.

A continuación se transcriben algunas de las sugerencias que los propios alumnos proponen:

"... fundamentalmente que hubiera reuniones de equipos de cátedras, de departamentos, que sé yo?. Que pudieran coordinar los contenidos, algunas cosas que te las repiten dos o tres años, y otras cosas que te las tienen que dar y no te las dan. Eh, modificaciones a la distancia, ahora que yo tengo que hacer de la Residencia, que me toca hacerla acá, la posibilidad que uno tiene de conectarse con la biblioteca..." (A1)

"... entre las mayores desventajas del sistema es que no hay un verdadero dialogo: una cosa es estar cursando una materia donde uno tiene el profesor casi todos los días, a mano, y uno pelea, discute todos los temas; esto es como medio vacío si bien el nivel del encuentro es el nivel apropiado no encuentro el nivel de diálogo..." (A2)

"... pero podría llega a estudiarse el caso de que no se mueva el alumno se mueva el profesor. Mover al profesor podría resultar más económico y eficiente, eficiente en el sentido que podríamos tener acceso, ubicándonos en lugares estratégicos, podríamos llegar a decir fulano va estar el viernes y el sábado en tal parte para exclusivamente para tal materia..." (A2)

"... estamos gastando en términos generales de 50 a 60 pesos en fotocopias; si eso se invirtiera en libros tendrías una Biblioteca superpoblada de libros, de vuelta hay que pensar en esos mecanismos que permitan abastecerse de bibliografía, las fotocopias a mí me asquean, coincido con lo que dijo Eco "es imposible imaginarse una Biblioteca de fotocopias", una materia de te da 5 libros básicos y después te da 70 autores mas, pero esos 5 libros básicos no sería tan difícil comprarlos, y si juntas muchos, implementar un mecanismo para que uno pueda decir tengo acceso al libro directamente y ese dinero que yo invertí en fotocopias invertirlo en libros. De que manera no sé; estableciendo un fondo, estableciendo (...) no establecer un arancel, es otra cosa, hagamos una mutual de alumnos y todo eso dinero que nos vamos a gastar en fotocopias vamos a gastarlos en libros, libros que sean fuentes, si yo tengo que estudiarlo a Freud, quiero el libro de Freud, no que venga Juan o Miguelito a interpretarme a Freud (...) dame la fuente que yo lo interpreto y vos profesor o ayudante ayúdame a interpretarlo; dame la posibilidad de ir a la fuente, en todos los temas del conocimiento humano hay libros o autores que son básicos o documentos que son básicos, armar una biblioteca de esa manera es uno de los temas que debiera pensarse..." (A2)

"... creo que la administración... yo no tuve mayores problemas, creo que el trabajo se mejoró muchísimo con la llegada de Olga, ella es muy eficiente en el laburo, en la atención y te resuelve todo por t.e., en general no he tenido problemas. Con el material cuando venimos está todo el material, pocas veces vamos a la biblioteca a consultar, tampoco llegan desde la Universidad los avances en Investigación, yo por lo menos las veces que quiero algo lo he tenido que comprar. Yo creo que ese es un aspecto que se podría mejorar, una mesa en el pasillo las veces que venimos... Y la otra cuestión y que me molesta bastante es tener que votar sin saber a quién voto, porque no tenemos acerca de las políticas universitarias, los caminos o (...) administrativamente no estoy de acuerdo..." (A3)

"... Siento como que es un fallo en la organización, no logramos entre los semipresenciales, encontrar un vocero que se haga cargo de organizar una cuestión intermedia entre alumnos y el reclamo, los problemas en las cátedras, con profesores, con el centro de estudiantes, no tenemos comunicación, sos alumno regular pero no sos regular, venimos una vez al mes y tenés que votar como si fueras regular, pero para otras cosas no sos regular. Estos creo que son los puntos más conflictivos para una organización. Por ahí dudo que la mayoría pero, algunas personas, están poniendo ahora e-mail en sus casas, por ahí es un avance, o en las escuelas, creo que si escribís una carta y apretás dos o tres teclas ya enviaste la carta, es más fácil..." (A3)

"... Y las contenciones, cómo puede darlas la Facultad? Con teléfono, pero si vivís lejos y cazas el teléfono a la hora que está el Departamento de Alumnos y es un ‘fangote de guita!!’, por eso, no sé cómo se podría resolver... el e-mail creo es la opción más barata, ahora, todos tienen p.c.? Todos tienen... ?, no creo, pero... Hay materias que organizan mucho mejor los materiales en función de... lo toman como que es larga distancia..." (A3)

"... empezar metodologicamente a buscar otras herramientas, que no sean agotadoras, sin crear dependencias sino autonomías..." (A3)

"... algunos recursos didácticos que podrían ser utilizados, no están siendo ni aprovechados - en algunos casos- ni utilizados, por un lado los audiovisuales... sugerencia con respecto a eso o que AVE prepare un material que abra las miradas, poder pensar la cosa diferente, no sólo lo que te da la práctica, son necesarios. Cuando yo me daba cuenta que la lógica del profesor para diagramar el programa, (?) en el sentido cuando vos tenés que abordar una materia, no logras hacer relaciones, que son fundamentales..." (A3)

"... yo creo que hay muchos temas que si yo no tengo un encuentro no los puedo hablar, también admito que hay mucha gente que no va a poder venir al presumible encuentro porque la distancia el costo tenemos que pensar que hay compañeros que vienen de Bariloche de Trelew Cutral Co..." (A4)

"... Hay cátedras que dan charlas de café aquí. Que lo mismo que están diciendo como docente, lo puedo decir yo como alumno y no le erró ni ahí. Esto pareciera que es una moda ser crítico entonces todos nos ponemos en una postura crítica, pero cuando uno hace un planteo crítico y después termina evaluando de una manera absolutamente tradicional acá hay una incoherencia. Esto es una cuestión. Otra cuestión es que a veces sentimos que algunas cátedras como que se nos falta el respeto. Clases que no se preparan, bibliografía que está, que no está, la culpa la tiene la fotocopiadora. Cuando uno está se da cuenta que no es así, es imprevisión. Trabajos que no se corrigen cuando uno viene de tan lejos lo que te dan ganas de hacer es de putear y cuando decís las cosas como son en esta Universidad, en esta Facultad, que se supone crítica y de Ciencias de la Educación determinan que en una materia como..., durante dos años rebotando, yo todavía no puedo aprobar los cursados. Sobre siete trabajos que presente me devolvieron uno sólo, jamas tuve una respuesta a nada. Por lo menos que me digan en que me equivoqué, que es lo que le plantee a la profesora, y a la Secretaria Académica y bueno en síntesis: no aparezcas mas por la cátedra porque... esto fue el año anterior y el pasado, no este. Lo otro que molesta es esta persistencia de los profesores de creer que es una enseñanza de segunda. De que el hecho de no venir es esto casi de favor, te puedo señalar el caso de... esta forma de menosprecio por los alumnos, claro no pertenecíamos al mundo de las ciencias exactas, entonces te tiro dos ejemplos de cosas que hay que revisarlos. Rescato el trabajo de la gente que esta comprometida en el semi, Mirta, Olguita y Viviana y toda la gente del dpto. de Alumnos María Eugenia en primer año, rescato el cariño con que se nos trata de resolver las cosas. Esto del cariño y del afecto es muy importante porque contiene, porque vos venís cansado desolado porque has tenido que terminar los prácticos acá mismo a veces que es mucho por todo lo que hace a la vida cotidiana. Decís bueno, son los días que uno viene y no se encuentra con problemas de tipo burocrático, los chicos hacen un trabajo excepcional, pero creo que es poco..." (A6)

"... Yo pense una forma interesante poder confeccionar tipo clases magistrales o algo así grabadas con un guión y sobre algunos problemas poder armar algo en audiovisual directamente, no es que aparezca la cara de un prof. para dar la clase sino poder armar, un mayor aporte, de medios audiovisuales. Podría ser que los casetes se puedan vender directamente. Esta bien no esta la posibilidad de repregunta del alumno, pero sería un avance para armar esquemas. Hay mucha bibliografía. Si no podes hacer una buena entrada con la bibliografía té encontras despelotado, entonces con un eje con esquema, inclusive al profesor que te da la materia bien armada en módulos pensando en un curso a distancia. Esto sería fundamental..." (A6)

VI.5. Egresado.

Tuvimos la oportunidad de rescatar las reflexiones de uno de los alumnos que terminó sus estudios en el sistema semipresencial. Completó sus estudios en 1998. Desde su lugar de egresado nos aporta interesantes reflexiones sobre las dificultades que tiene un alumno de la modalidad: como él mismo va modificando su forma de estudiar. Vuelve a ponerse de manifiesto el hecho al que se refirieron los alumnos de los últimos años: a medida que el sistema se fue consolidando, fue ejerciendo un mayor control sobre los estudiantes, generando una dependencia de los alumnos:

"... Yo di las primeras materias libre, así que sí fueron cambiando. Uno de alguna manera se va adecuando más a las propuestas de los profesores; lo que sí, es que me fui sintiendo menos libre en la forma de estudiar, en los contenidos a estudiar, en la forma de prepara una materia, a medida de que se fueron dando más pautas para estudiar. Creo que tiene que ver con la experiencia del semipresencial, va haciendo que fueran más pautados los trabajos prácticos, más organizados los materiales, y entonces uno va armando de acuerdo a las posibilidades. ¿No sé que es mejor?... "

Las dificultades expresadas por el egresado son similares a las expresadas por alumnos y profesores, en cuánto a la imposibilidad de poder establecer espacios de diálogo:

" ... pocas posibilidades de consensuar, de dialogar, de llegar a mejorar las argumentaciones, las fundamentaciones, poco trabajo oral!. Poco tiempo y poca intencionalidad en general. Esto tal vez no favoreció los aprendizajes... "

La idea de un cambio en la estructura y el sentido del semipresencial adquiere una expresión muy acabada en la egresada. El librar a la modalidad de las "exigencias académicas" propias de las carreras presenciales. Poner el acento en el conocimiento y como posibilitar la construcción del mismo a partir del trabajo con libros y fuentes. Es decir, liberar a la modalidad de los vicios propios de los sistemas presenciales:

"... yo por ejemplo no les daría la regularidad a los alumnos, les haría un examen escrito, lo que sí me parece interesante todo el acompañamiento que se le hace desde los trabajos prácticos, eh la posibilidad de irlos reformulándolos, pero creo que los exámenes finales los haría mucho más exigentes, porque los alumnos es impresionante como van mejorando las estrategia, pero esto sólo como una forma de control. Después en otro sentido, mejorar las clases, pero hablando con los profesores..."

Las causas del abandono de los estudiantes se atribuyeron a la situación económica, a la falta de experiencia en estudios universitarios, al poco "beneficio" tanto laboral como social que otorga el título universitario y a la dificultad para aprobar alguna de las materias:

"... porque no concuerda con la situación laboral, porque la situación laboral de la mayoría que queremos estudiar es difícil hoy evidentemente (...) y algunos docentes prefieren invertir en cursos a distancia pagar con tarjeta de crédito, o un curso dado por instituciones privadas, que te dan certificados que valen más que un título universitario, hay gente que considera que para su carrera docente este título no le vale, ingresar a la universidad es un prestigio antiguo que económicamente no le vale, también están los alumnos que no son maestros ni profesores y se les debe hacer dificilísimo hacer el semipresencial, y otros tal vez es porque se trabaron..."

VI.6. Conclusiones del análisis de la entrevistas.

El análisis de las entrevistas a puesto de manifiesto por un lado las posibilidades que ha abierto la modalidad, como las dificultades que tienen las personas involucradas en el proyecto.

No es poco mérito él haber posibilitado que un amplio sector de la población pudiera acceder a estudios universitarios. Personas que por motivos laborales, de familia, de distancia se encuentran imposibilitadas de cursar en una modalidad presencial. Esta posibilidad que se abrió en 1992 y se oficializó en 1993, tubo amplia aceptación y hoy en día los alumnos de la modalidad son el grueso de la totalidad de alumnos de la F. C. E.. Todo esto nos lleva plantearnos la necesidad de una política clara, que se traduzca en un apoyo institucional a la modalidad. El origen de la falta de interés institucional pareciera estar en que todavía prioriza la modalidad presencial; aunque esta posea una menor cantidad de alumnos.

Al día de hoy la modalidad se ve aquejada por una serie de inconvenientes tales como: una administración pobre para las demandas del sistema, una falta de estructura que impide una fluída comunicación, una escasa dedicación de los profesores para la atención de los alumnos semipresenciales, costos económicos, el tiempo y organización de los encuentros deficientes.

Las soluciones a los problemas de la modalidad apuntan a los siguientes puntos:

  1. Una organización más eficiente de los recursos que se tienen; no se pretende un arancelamiento sino una reorientación de los gastos que indefectiblemente tienen que hacer.
  2. Determinación de libros básicos para cada materia que puedan ser comprados en forma accesible.
  3. La posibilidad de acceder más fluida y asiduamente a los servicios de biblioteca.
  4. Establecer una infraestructura que permita un mayor aprovechamiento del tiempo, tanto durante el encuentro como en sus hogares, esto implica desde canales formales más rápidos de información, hasta utilizar la multiplicidad de medios de comunicación que existen a parte del texto escrito.
  5. Propiciar el estudio crítico, autónomo y reflexivo.
  6. Utilizar fuentes.
  7. Revisar la política en materias de equivalencias.

Las propuestas no podrán ignorar ninguna de estas sugerencias. Es posible pensar un sistema que permita que los alumnos trabajen en un ambiente menos estructurado con relación a requisitos no relacionados con la tarea especifica de aprendizaje. Brindándoles la posibilidad de administrar su tiempo, material, consultas a profesores e inclusive armado de su propio calendario académico.

Los esfuersos de la Institución se deberían centran en satisfacer las necesidades de un alumno a distancia: con una administración eficiente, que de respuestas rápidas y que pueda ser consultada vía Internet, en la parte académica de soporte con tutores, material autoinstruccional específicamente elaborado para el estudio a distancia. Utilice la realidad del alumno como punto de partida para el análisis y la crítica de los materiales teóricos, hace uso de los adelantos tecnológicos en pos de acortar distancias y certifica los conocimientos a partir de exámenes presenciales, con la rigurosidad que permita mantener el prestigio de las carreras que se dictan.

VII. Análisis de los datos relevados del Dpto. de Alumnos de la F. C. E.

Se relevó una vasta cantidad de información del Dpto. de Alumnos de F. C. E.; a continuación se hace una presentación y luego un análisis de la misma. Nuestro propósito es el de arribar a algunas conclusiones sobre el perfil del estudiante semipresencial y su rendimiento. La información obtenida es de dos fuentes: en un primer momento trabajamos sobre los datos estadísticos proporcionados por el Dpto. de Alumnos y en una segunda instancia la información recolectada de su Base de Datos, nos permitió elaborar nuestros propios datos.

VII.1. Datos estadísticos elaborados por el Dpto. de Alumnos.

La información estadística que elabora el propio Dpto. de Alumnos de la F. C. E., permitió realizar el análisis comparativo entre ambas modalidades (presencial y semipresencial). A partir de estos datos se extrajeron conclusiones parciales en cuánto al rendimiento y retención. (Véase anexo III.2.)

Se trabajó sobre el rendimiento de los alumnos diferenciándolos entre el Profesorado y la Licenciatura: se tomó como referencia los cursados del 96, 97 y 98. Y las mesas de exámenes, en los períodos: a) desde el 01/04/97 hasta 31/03/98 y b) desde el 01/04/98 hasta el 07/12/98. Se toman como indicadores de la retención la cantidad de inscriptos y reinscriptos, en el período de 1996, 1997 y 1998. Los períodos fueron determinados por la fuente de los datos, es decir, son abarcativos de la totalidad de información que se poseía.

VII.1.1. Datos sobre inscriptos y reinscriptos.

La cantidad de alumnos que se encuentran estudiando en esta modalidad no pudo ser proporcionada por el Dpto. de Estadística de la U. N. C., dado que aún no han procesado la información que periódicamente eleva la F. C. E.. Ante esto se solicitó al Dpto. de Alumnos de la F. C. E. información sobre la cantidad de inscriptos en ambas carreras desde el 96 hasta el 98,así como la cantidad de reinscriptos en ese mismo período. Desafortunadamente no se encuentran discriminadas las dos modalidades.

VII.1.1.1 Cantidad de ingresantes.

La información proporcionada discrimina entre inscriptos e inscriptos condicionales; estos últimos están inscriptos a la carrera pero les falta completar su documentación (Ejemplo: ficha médica). En el Dpto. de Alumnos estos alumnos son denominados Aspirantes.

Al observar la evolución de los inscriptos en estos tres años se observa como de una cantidad similar de inscriptos entre el Profesorado y la Licenciatura en 1996, se abre una brecha de más de 100 alumnos de diferencia a favor de la Licenciatura en 1998. Mientras es mayor el número de alumnos que escoge la Licenciatura decrece el número de alumnos que optan por el Profesorado.

Una de las hipótesis explicativas de este fenómeno es que los inscriptos que optan por la Licenciatura sean en su mayoría alumnos de esta facultad y egresados de Institutos terciarios que estudian el Profesorado en Nivel Inicial o en Enseñanza Primaria y de otras carreras similares, los cuáles beneficiados con las correlatividades que le otorga casi el 50% de la carrera optan por continuar sus estudios de grado, y dado que ya poseen un título genérico habilitante como profesores optan ahora por la Licenciatura. Nos limitamos a señalar este fenómeno cuyo análisis implica un trabajo que excede los objetivos de esta tesis.

Con respecto al semipresencial, uno puede observar el impacto favorable de la apertura de la modalidad, una tendencia de crecimiento en las carreras de la Licenciatura y el Profesorado en Ciencias de la Educación.

VII.1.1.2. Cantidad de reinscriptos.

En el año 1996, como parte de una política de mayor control, la U. N. C., se instituyó para los alumnos una reinscripción anual donde se exigen básicamente todos los datos ya solicitados en la inscripción más algunos datos referidos al rendimiento académico.

Esta información –supuestamente- serviría para poder contar con información actualizada sobre la población estudiantil. Esto en realidad no es así en razón de que dicha información todavía no ha sido tabulada por el Dpto. de Estadística de la U. N. C. A su vez el Dpto. de Alumnos de la F. C. E. sólo posee información sobre la cantidad de reinscripciones realizadas en su dependencia.

La cantidad de reinscriptos nos muestra un crecimiento constante de los alumnos en ambas carreras; hay una diferencia a favor de la Licenciatura que ha ido aumentando en el período mencionado. Pero en el total de las carreras se muestra un aumento positivo de 268 reinscriptos en 1996 a 510 en 1998, lo cuál es evidentemente un crecimiento muy adecuado aunque, presumiblemente tenga un tope para la región.

Con respecto a al semipresencial, se puede llegar a inferir que tiene un impacto importante en la retención de alumnos, que no sólo se inscriben, sino que también se reinscriben, confirmando su continuidad en los estudios.

VII.1.2. Rendimiento en los cursados.

El Dpto. de Alumnos puso a nuestra disposición las listas sobre el rendimiento en los cursados de los alumnos semipresenciales desde el 96 hasta el 98 diferenciando los cuatrimestres y detallando las materias (Véase anexo III.3.).

Sobre ella se trabajó con la comparación respecto a los alumnos de la modalidad presencial, cave aclarar que se trabajó esta comparación en porcentajes. A continuación se analizó el porcentaje de aprobados, desaprobados y ausentes.

VII.1.2.1. Porcentaje de aprobados.

Si uno toma el porcentaje de alumnos del Profesorado que aprobaron los cursados de las materias y se realiza una comparación entre los presenciales y los semipresenciales, tomando desde el 1º cuatrimestre del 96 hasta el 1º cuatrimestre del 98:

Se observa un rendimiento parejo en particular en el año 96, con una leve diferencia a favor de los alumnos presenciales. En 1997 en el primer cuatrimestre hay una diferencia favorable a los alumnos semipresenciales que se invierte en el segundo cuatrimestre. En el 1º cuatrimestre se encuentra la mayor diferencia entre el rendimiento de ambas modalidades, favorable a la modalidad semipresencial.

En el caso de los alumnos de la Licenciatura la distribución marca una constante en donde: en el 1º cuatrimestre de los años tomados (96,97,98) se muestra un porcentaje mayor de aprobados semipresenciales, mientras que en el segundo cuatrimestre los presenciales superan o igualan a los semipresenciales. Y como se observa con el Profesorado hay una mayor diferencia a favor de los semipresenciales en el 1º cuatrimestre de 1998.

En cuánto al rendimiento de ambas carreras Profesorado y Licenciatura, tomando solamente a los semipresenciales, su distribución constante marca un mejor rendimiento de los alumnos de la Licenciatura en todos los casos.

VII.1.2.2. Porcentaje de desaprobados.

Tomando los porcentajes de desaprobados, en el caso del Profesorado en el 1º cuatrimestre de 1996 presentan un rendimiento similar, aunque los semipresenciales presentan un porcentaje mayor. Los tres cuatrimestres que le siguieron muestran un cuadro de aguda desigualdad en el porcentaje de desaprobados a favor de los presenciales con un porcentaje mucho menor de desaprobados. En el 1º cuatrimestre de 1998 los semipresenciales mantienen al igual que en el 1º cuatrimestre de 1997 un porcentaje 12,2% de desaprobados mientras que los presenciales aumentan de 7,4% a 15,4% en el 98. Esto provoca que por primera vez los presenciales tengan un porcentaje mayor de desaprobados que los semipresenciales.

La Licenciatura repite el fenómeno del Profesorado, siempre es mayor el porcentaje de alumnos desaprobados semipresenciales excepto en el 1º cuatrimestre de 1998.

En cuánto al rendimiento de ambas carreras los alumnos semipresenciales no presentan mayor diferencia. Lo que se observa es que hay un aumento del porcentaje de desaprobados en los segundos cuatrimestres.

VII.1.2.3. Porcentaje de ausentes.

El porcentaje de ausentes de los cursados en el caso del Profesorado nos muestra que salvo en el caso del 1º cuatrimestre de 1996 los semipresenciales tuvieron un porcentaje mucho menor de alumnos ausentes de los cursados.

En el caso de la Licenciatura en todos los cuatrimestres hay un porcentaje mucho menor de ausentes con respecto a los presenciales.

Si comparamos las dos carreras, los alumnos semipresenciales de la Licenciatura muestran una ventaja con respecto a los del Profesorado, ya que tienen un porcentaje menor de ausentes.

VII.1.2.4. Conclusiones sobre el rendimiento de los alumnos en los cursados.

Con respecto al semipresencial, se observa que los alumnos de esta modalidad tienen un rendimiento similar, en cuánto al porcentaje de aprobados en los cursados, a los alumnos presenciales.

Sin embargo, contrastan los rendimientos de ambas modalidades respecto al porcentaje de desaprobados y ausentes. Los alumnos de la modalidad semipresencial presentan un porcentaje mayor de desaprobados con respecto a los alumnos presenciales. Situación que se invierte en el caso de los ausentes, donde son los alumnos presenciales los que presentan un porcentaje mayor respecto a los alumnos semipresenciales. Esto indicaría que los alumnos de la modalidad semipresencial, abandonan los cursados una vez que han desaprobado el mismo.

VII.1.3. Rendimiento en las mesas de exámenes.

De la misma forma que se hizo con el rendimiento de los alumnos en los cursados de las materias, se analiza a continuación el rendimiento en las mesas de exámenes. Los períodos tomados son dos el primero desde 01/04/97 hasta el 31/03/98 y el segundo desde el 01/04/98 hasta el 07/12/98. El Dpto. de Alumnos puso a nuestra disposición las listas sobre el rendimiento en las mesas de exámenes de los alumnos semipresenciales detallando las materias (Véase Anexo III.3.).

Los cuadros con el detalle de las materias permiten observar varias peculiaridades. La primera es la diferencia entre la cantidad de alumnos del Profesorado y la Licenciatura. En ambos períodos es superior la cantidad de alumnos de la Licenciatura que se presentan a rendir con respecto a los alumnos del Profesorado. Si bien el segundo período abarca menos mesas de exámenes que el primero, en el caso de la Licenciatura aumenta el número de alumnos que rinden de un período a otro. Pero en el caso del Profesorado no ocurre lo mismo, el número de alumnos es menor. A medida que las materias pertenecen a años más avanzados de la carrera van disminuyendo la cantidad de alumnos que se presentan a rendir.

A partir de los totales de las listas, es conveniente la comparación con respecto a la modalidad presencial: se realiza esta comparación sobre la base de porcentajes. A continuación se presentan y analizan los porcentajes de aprobados, desaprobados y ausentes en las mesas de exámenes.

VII.1.3.1. Porcentaje de aprobados.

El rendimiento de los alumnos del Profesorado no muestra grandes diferencias entre ambas modalidades, siendo levemente superior el rendimiento de la modalidad presencial. Durante los dos períodos ambas modalidades presentaron idénticos valores.

En la Licenciatura los presenciales tienen un porcentaje mayor de aprobados. Se observa un crecimiento de ambas modalidades entre un período y otro. En el segundo período aumenta la brecha existente entre presenciales y semipresenciales.

Si tomamos los alumnos semipresenciales en ambas carreras se observa una diferencia que aumenta de período a período a favor de la Licenciatura.

VII.1.3.2. Porcentaje de desaprobados.

Los alumnos presenciales del Profesorado, en el primer período, tienen un porcentaje menor de desaprobados respecto a los semipresenciales. Esta situación se invierte en el segundo período y la deferencia pasa de favorecer a los presenciales por un 1,1% aproximadamente a favor a los semipresenciales por un 2,6%.

En cambio la Licenciatura mantiene en ambos períodos la ventaja a favor de los semipresenciales con un porcentaje menor de desaprobados. En el segundo período ambas modalidades aumentan sus porcentajes, pero se acorta la diferencia entre ambas.

Los alumnos semipresenciales del Profesorado tienen un porcentaje menor de desaprobados que los de la Licenciatura. Aumentan la diferencia entre ambas carreras de un período a otro.

VII.1.3.3. Porcentaje de ausentes.

Los alumnos semipresenciales, del Profesorado, tienen un porcentaje mayor de ausentismo en las mesas de exámenes. Este aumenta de un período a otro, caso contrario es con los alumnos presenciales.

En la Licenciatura si bien los semipresenciales presentan un porcentaje mayor de ausentismo en las mesas de exámenes, disminuye en ambas modalidades entre períodos.

Los alumnos semipresenciales de la Licenciatura presentan un porcentaje mucho menor de ausentismo que los alumnos del Profesorado. En el segundo período hay un aumento del ausentismo en el Profesorado y una disminución del mismo en la Licenciatura.

VII.1.3.4. Conclusiones sobre el rendimiento de los alumnos en las mesas de exámenes.

El porcentaje de alumnos semipresenciales aprobados en las mesas de exámenes es menor en ambas carreras respecto a los alumnos presenciales. Los alumnos semipresenciales de la Licenciatura tienen un porcentaje mayor de aprobados.

El porcentaje de alumnos semipresenciales desaprobados en las mesas de exámenes, de ambas carreras, es menor que la de sus pares presenciales. Teniendo los alumnos semipresenciales del Profesorado un mejor rendimiento que los alumnos de la Licenciatura.

Los presenciales de ambas carreras presentan un índice de ausentismo mayor que sus pares semipresenciales. Y entre los alumnos semipresenciales los del Profesorado son los que mayor índice de ausentismo presentan.

El rendimiento en las mesas de exámenes de los alumnos semipresenciales, en cuánto a porcentaje de aprobados, no presenta mayores diferencias entre ambas modalidades, aunque la modalidad presencial tenga un mejor rendimiento.

Con relación al semipresencial, los alumnos del Profesorado tienen un porcentaje menor de desaprobados que sus pares de la Licenciatura, pero los superan a estos en el porcentaje de ausentes. Los alumnos de la Licenciatura tienen un porcentaje más alto de aprobados que los alumnos del Profesorado, pero a su vez tienen un porcentaje mayor de desaprobados.

VII.1.4. Conclusiones de los datos proporcionados por el Dpto. de Alumnos de la F. C. E.

Al analizar en conjunto los datos de correspondientes a las inscripciones y las reinscripciones surge en primer lugar que, a pesar de que entre el Profesorado y la Licenciatura hay una diferencia entre la cantidad de inscriptos; esta no se refleja en la cantidad de reinscriptos del año siguiente. Tomemos como ejemplo el año 1997, donde hay 415 inscriptos, en Profesorado 170 y en la Licenciatura 245 a los cuáles se le deben sumar los reinscriptos 404 alumnos en total, 180 del Profesorado y 224 de la Licenciatura. Dado esto en 1998 se tendrían que reinscribir los reinscriptos en el 97 más los inscriptos en el 97 menos los egresados. Los egresados en 1997 fueron 26 del Profesorado y e1 de la Licenciatura. Según este planteo tendrían que reinscribirse en el Profesorado 324 alumnos en el año 1998 y 468 en la Licenciatura. Si uno observa los datos de reinscripción del año 1998 las cifras son considerablemente menores 228 para el Profesorado y 282 para la Licenciatura. En el siguiente cuadro se sintetiza esta diferencia entre el número máximo posible de alumnos reinscriptos y la cantidad real de alumnos reinscriptos:

Tabla B:

Comparación entre el número máximo posible de alumnos reinscriptos y el número real de reinscriptos, diferenciados por carrera, durante el año 1998 (Fuente: Elaboración propia, 1999)

 

Máximo posible

Realidad

Cantidad de alumnos del Profesorado reinscriptos en 1998

324

228

Cantidad de alumnos de la Licenciatura reinscriptos en 1998

468

282

Total

792

510

Obsérvese que la diferencia entre lo ideal y lo real es mucho más aguda en el caso de la Licenciatura, diferencia mayor que en el Profesorado. Podemos concluir que a pesar de ser menor la cantidad de reinscriptos en el Profesorado su retención es mayor que la de la Licenciatura. Los 282 alumnos que no se reinscriben debemos suponer que han abandonado sus estudios. Por lo que el porcentaje global de retención sería del 64,39%. En el Profesorado la retención, entre 1997 y 1998, sería del 70,37% mientras que en la Licenciatura sería de 60,25%, en el mismo período. Si realizamos esta misma operación con el año anterior esto nos arroja que en el año 1997 en el Profesorado hubo una retención del 59,60% y en la Licenciatura del 68,29%. Entre las dos carreras el índice de retención es del 64,12%.

Estos índices de retención son mayores que el de los alumnos inscriptos en la F. C. E. en el año 1994, donde el índice de retención al año 1995, era de 59,03% para el Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación, en ambas modalidades, según datos proporcionados por el Dpto. de Estadística y Censo de la U. N. C. (Véase Anexo III.1.2.).

Se observa un hecho curioso: mientras la Licenciatura aumento el número de inscriptos con relación al Profesorado, descendió el porcentaje de retención de un año para el otro en casi un 10% mientras en el Profesorado se produjo un fenómeno inverso. El aumento de la cantidad de inscriptos puede explicarse como se dijo antes por el ingreso de alumnos de otras carreras beneficiados con las correlatividades, y el descenso de la retención puede ser interpretado como un indicador de que los alumnos ingresantes les han reconocido conocimientos que no poseen y que son necesarios para el cursado de materias avanzadas en la carrera.

Es notable la paridad en el rendimiento de los alumnos semipresenciales en los cursados y en las mesas de exámenes. En ambos casos se observa un rendimiento parejo en cuanto al porcentaje de aprobados con respecto a los alumnos presenciales. Los alumnos semipresenciales de la Licenciatura aventajan a los del Profesorado en el porcentaje de aprobados.

Los semipresenciales en ambas carreras presentan un mayor porcentaje de desaprobados que los presenciales. Esto se invierte en el caso del porcentaje de ausentes donde los semipresenciales presentan un porcentaje menor que los presenciales en ambas carreras.

En el caso de los porcentajes de desaprobados los alumnos semipresenciales del Profesorado y la Licenciatura mantienen una cierta equidad, mientras que con el porcentaje de ausentes los alumnos del Profesorado muestran un porcentaje mayor que la Licenciatura. Y los de la Licenciatura tienen un porcentaje mayor de desaprobados que los del Profesorado.

Con respecto a los alumnos semipresenciales, esto indicaría que son más persistentes en los cursados, los cuáles no abandonan hasta no haber desaprobados los mismos. También permite pensar que los alumnos de la Licenciatura son más osados a la hora de rendir y no temen en desaprobar, por ello se presentan en mayor número a rendir que los alumnos del Profesorado.

El conocimiento del comportamiento de las cohortes de alumnos de la modalidad permite responder a las necesidades de los alumnos a partir de la modaficación de aspectos estructurales que afectan su rendimiento y establecer los reajustes necesarios para mejorar el funcionamiento de la modalidad. La toma de desiciones se sustenta en un nuevo elemento que contribuye al aprendizaje de la institución.

VII.2. Presentación y análisis de los datos relevados del Dtpo. de Alumnos de la F. C. E.

La escasa devolución de las encuestas realizadas a los alumnos semipresenciales nos planteó la necesidad de complementar la información con la que nos puede suministrar directamente de la Base de Datos del Dpto. de Alumnos de la F. C. E.. Se trabajo ahí a partir de una serie de indicadores previamente aprobados por la Secretaría Académica de la F. C. E.. El relevamiento se realizó en forma manual, durante los días 26, 27, 28, 29 y 30 de diciembre, dado la imposibilidad de copiar electrónicamente los datos a otra base. Para proteger la información personal que se resguarda. Nos manejamos en todo momento con los números de legajos que figuraban en las listas de cursados y no con los nombres de los alumnos.

VII.2.1. Criterios para el relevamiento de los alumnos.

La selección de los alumnos relevados se basó en un muestreo de las poblaciones que cursaban materias de cada uno de los años de la carrera. Se seleccionaba en cada año materia con mayor número de alumnos inscriptos y se relevaba la totalidad de la nómina del cursado.

A partir de segundo año se escogían las materias con mayor número de cursantes y que tuvieran al mismo tiempo la mayor cantidad de correlatividades; esto aseguraba que los alumnos cursantes estuvieran al año que corresponde la materia. Dado que el 4º y 5º año de ambas carreras comparten la mayoría de los alumnos se realizó un relevamiento conjunto sin discriminar entre la Licenciatura y Profesorado, las materias que se utilizaron como indicadores son comunes a ambas carreras.

VII.2.2. Hacia la construcción de un perfil del alumno semipresencial.

Limitados en nuestras primeras intenciones de relevar la mayor cantidad de datos posibles dado la escasa provisión de información que brinda la Base de Datos debido a su pobre diseño, incapaz de realizar vínculos dinámicos entre los distintos campos, establecer criterios de selección, etcétera.

Frente a esto se utilizó una plantilla que fue completada en forma manual con la ayuda del personal no docente del Dpto. de Alumnos de la F. C. E.. La misma incluyó datos sobre sexo, edad, año de inscripción a la carrera, el promedio general de la carrera y el tipo de residencia; este último dato sólo estaba especificado para los alumnos ingresantes a la carrera en el 98. Con respecto al lugar de orígen de los alumnos, se trabajó sobre la base de los Códigos Postales única información que posee el Dpto. por lo cuál no se pudo obtener una información muy precisa dado que se dan casos en que un mismo Código Postal corresponde a varias localidades. Es por ello que se agruparon por provincia para facilitar su presentación y análisis.

El relevamiento de datos respecto al sexo, la fecha de nacimiento, estado civil, el tipo de residencia, año de inscripción a la U. N. C., lugar de orígen y promedio general de los alumnos que cursan estudios en esta modalidad tiene como función poder establecer un perfil del alumno semipresencial.

VII.2.2.1. Porcentaje de alumnos según sexo.

La distribución de la población según la variable sexo presenta uniformidad en casi todos los años de la carrera, aunque en los primeros años el índice de varones es de 13% contra un 87% de mujeres, el primero va disminuyendo: en segundo año es de 9% de varones contra 91% de mujeres y en 3º, 4º y 5º la distribución se mantiene en un 5% de varones contra un 95% de mujeres.

Con relación al semipresencial, podemos establecer que la mayor parte de la población que estudia en la modalidad semipresencial es de sexo femenino.

VII.2.2.2. Porcentaje de alumnos según edad.

Los períodos tomados son de 10 años, se cuentan en forma regresiva a partir de 1998, esta agrupación no tiene otro fin que el de facilitar el análisis. La distribución de los alumnos según el año de nacimiento nos presenta el siguiente cuadro:

La población de primer año concentra la mayor cantidad de personas nacidas entre los años 58 al 67 (37%) y del 68 al 77 (47%) es decir, el 82% de los alumnos de 1º año tiene entre 20 y 40 años de edad.

En segundo año la población está compuesta en un 61% por personas nacidas entre 1958-1967 y en un 22% por personas nacidas entre 1948-1957. El 83 % de la población de segundo año tiene entre 30 y 50 años de edad y sólo el 13% tiene entre 20 y 30 años de edad.

Los estudiantes de 3º año presentan una distribución de un 40% nacidos entre 1968-1977, un 30% nacidos entre 1958-1967 y un 25% nacidos entre 1948-1957.

El 4º y 5º año presentan un cuadro de distribución que nos muestra un predominio del 70% de alumnos nacidos entre 1958-1967 y un 15% tanto para la gente nacida entre 1948-1957 y 1968-1977.

Con relación al semipresencial, las fluctuaciones en los porcentajes pueden ser explicada por la gran cantidad de alumnos que inscriptos en la carrera solicitan las correlatividades de estudios anteriores y cursan materias de primero y de tercero. Pero más allá de eso se podría concluir que en la población predominan el grupo de personas de 20 a 40 años y en menor medida de 50 a 60 años.

VII.2.2.3. Porcentaje de alumnos según estado civil.

La base de datos de Dpto. de Alumnos establece cinco distinciones a saber: casados, divorciados, solteros, viudos y no determinado. Sobre la base de esas distinciones se pudo establecer el siguiente cuadro de situación:

Un 50% de los alumnos de 1º año es soltero contra un 33% de casados. Esto se modifica en 2º año con un 48% de casados contra un 39% de solteros. En 3º año encontramos una situación parecida a la de 2º con un 50% de alumnos casados contra un 25% de alumnos solteros. En 4º y 5º año esta tendencia se agudiza con un 58% de alumnos casados contra un 16% de alumnos solteros.

Con respecto al semipresencial, uno puede inferir que los alumnos casados a pesar de contar con las obligaciones que supone vivir casado, son los que presentan un grado mucho menor de abandono con respecto a los solteros, los cuáles si bien en primer año representan la mitad de la población con el transcurrir de los años pasan a constituir una pequeña parte de la población estudiantil.

VII.2.2.4. Porcentaje de alumnos según tipo de residencia.

Lamentablemente información respecto al tipo de residencia de los alumnos se limita a los alumnos inscriptos en 1998; la base de datos del Dpto. de Alumnos de F. C. E. no posee datos con respectos a los alumnos inscriptos en años anteriores.

Con relación al semipresencial, se puede establecer que la población conformada por alumnos inscriptos en 1998, se concentra en un 80% en residencias de tipo familiar.

VII.2.2.5. Porcentaje de alumnos según provincia de orígen.

Esta información se limita a los alumnos de 1º y 2º año, la base de datos del Dpto. de Alumnos de F. C. E. no posee datos con respectos a los alumnos inscriptos en años anteriores. Pero dado que en estos años se concentra el mayor porcentaje de alumnos de la modalidad los datos son relevantes. La base de datos sólo contiene el código postal de los alumnos por lo que se relevó el mismo determinando la cantidad de veces que se repetía dicho código y estableciendo a que localidades correspondían. La información obtenida sirvió para elaborar la distribución de la población por provincias.

De esta forma se obtuvo que el 33% de los alumnos reside en alguna localidad de la provincia de Neuquén, un 24% en Río Negro, un 16% en Mendoza, un 11% Buenos Aires en y en menor proporción en Chubut y Santiago del Estero.

VII.2.2.6. Porcentaje de alumnos según el promedio general de la carrera.

En los casos que los alumnos cursan ambas carreras se realizó un promedio de ambos promedios. Este indicador resulta fundamental sobre todo porque nos permite establecer una idea general del rendimiento general de los alumnos. Los promedios fueron redondeados para facilitar su presentación y análisis.

En el caso de 1º año los datos obtenidos no pueden ser utilizados para determinar el grado de excelencia de la cohorte. Su valor principal radica como referente del porcentaje de alumnos que tienen aprobada al menos una materia. A partir de esto podemos afirmar que el 52% de los alumnos de 1º año aprobaron una materia contra un 48% que no.

En 2º año presenta una tendencia que se va afirmando a medida que ascendemos en los años, aumentan los alumnos con promedios más altos. En el caso de 2º hay un 35% de alumnos con promedio 6 y un 39% con promedio 7. Entre ambos concentran el mayor porcentaje de alumnos (74%) de ese período.

En 3º año el 45% de los alumnos tiene un promedio de 8 y un 40% tiene un promedio de entre 6 y 7.

En 4º y 5º el 55% de los alumnos tiene un promedio de 8, un 30% con promedio 9 y un 15% con promedio 7.

Con relación al semipresencial, por la tendencia al aumento de alumnos con promedios mayores en los años superiores, que los alumnos de promedio 7 o mayor son los que alcanzan los últimos años de la carrera. O a la inversa, que van abandonando a medida que avanzan en la carrera, aquellos alumnos que tienen rendimientos inferiores a 7 de promedio general.

La excelencia académica de los alumnos va en aumento a medida que van progresando en la carrera, los promedios que presentan la población de los últimos años es mas que aceptable.

VII.2.2.7. Porcentaje de alumnos según el año de inscripción en la U. N. C.

Dado que no se poseen datos sobre la evolución de las cohortes, podrá servir como referente el relevamiento del porcentaje de alumnos que cursan cada uno de los años de la carrera.

Será necesario tener en cuenta que dichas conclusiones no pueden ser más que parciales y de carácter hipotético, dado la falta de datos respecto al inicio de la carrera en muchas de las fichas de datos relevadas.

Del análisis de la población de 1º año se desprende que un 48% corresponde a inscriptos en el 98 y en menor medida en el 97 (27%). Se observa un alto porcentaje (9%) inscriptos desde 1974 hasta el 92.

Esto puede tener dos explicación es ese 9% es gente que quedó de la primera cohorte o es que al ser la fecha de inscripción a la U. N. C. y no a la carrera este porcentaje de alumnos este integrado por alumnos que han cursado estudios previos en nuestra universidad.

En el 2º año se repite el mismo fenómeno, hay un 40% de alumnos inscriptos en 1997, un 22% inscripto en 1996 y un 26% inscriptos desde 1974 hasta 1992.

Los alumnos semipresenciales que cursaron en el 98 materias de 3º año se distribuyen de la siguiente manera un 40% es del año 1996 y una 20% al año 1995.

Los últimos años presentan una distribución donde el mayor porcentaje lo representan los inscriptos en el año 1995 con un 30%, tienen una 20% de inscriptos en el 93 y desde el 74 hasta el 92.

La distribución de la cantidad de inscriptos muestra que en todos los años el mayor porcentaje de alumnos corresponde al inicio de dicha cohorte, es decir, en el 1º año hay un 48% de inscriptos en el 98, en el 2º año hay un 40% de inscriptos en el 97 y estos se repite con el 3º año y en 4º y 5º la distribución es de una 30% del año 95 un 20% del 93. Esta distribución indica que los alumnos que se retrasan con respecto a la cohorte abandonan, ya que el porcentaje de alumnos correspondiente a las cohortes anteriores es menor que al correspondiente a la cohorte de ese año.

VII.2.3. Conclusiones parciales de los datos obtenidos de la Base de Datos.

Estos datos relevados de la Base de Datos del Dpto. de Alumnos de la F. C. E., son esenciales a la hora de armar un cuadro general de la modalidad y más específicamente de sus alumnos.

Con relación al semipresencial, se puede establecer que la mayoría de los alumnos son mujeres, hay un gran porcentaje de alumnos de entre 20 y 40 años de edad, la mayoría de los alumnos son casados excepto en 1º año, el tipo de residencia es familiar, las provincias que proveen de mayor cantidad de alumnos al sistema son Neuquén y Río Negro y el promedio general de los alumnos que llegan a los últimos años de la carrera es de 8.

Estas conclusiones permiten imaginar, si uno tuviera que describir al estudiante promedio de la modalidad semipresencial este sería así: sexo femenino, tiene 30 años de edad, es casada, reside en la provincia de Neuquén o Río Negro, tiene un promedio general de 8 y vive en una residencia de tipo familiar, posiblemente se encuentre retrasada un año con respecto a su cohorte.

El conocimiento de los alumnos que optan por la modalidad debe ser la base de toda las decisiones que se tomen. Si bien las gestiones que han actuado hasta ahora no han dejado de tener en cuenta los alumnos de la modalidad, creemos que se debe realizar un trabajo más activo en la parte administrativa, que permita obtener información con rapidez para la toma de desiciones.

VIII. Análisis de las encuestas.

Las encuestas realizadas en la modalidad durante el segundo cuatrimestre de 1998, constaban de dos partes:

  1. una donde se solicita información cuantificable que permita establecer un perfil de los alumnos y la modalidad, y
  2. otra donde a partir de preguntas abiertas se trata de establecer las necesidades, dificultades y propuestas de los encuestados, es decir, información no cuantificable. (Veáse anexo V.1.1.)

La encuesta no era obligatoria; su distribución, que se realizó con el Boletín Informativo, estuvo a cargo de la Srta. Olga Parra, la cuál se encargó de recoger las mismas. El objetivo de estas encuestas, al igual que el de las entrevistas, era obtener un cuadro general del funcionamiento del sistema desde diferentes lugares y poder establecer las problemáticas generales que aquejan a la modalidad.

Dado el carácter personal de los datos y expresiones vertidas por los encuestados se obvió preguntar el nombre o número de legajo. A continuación se presentan los datos procesados de las encuestas.

La presentación y el análisis de las encuestas se dividen en dos partes: una primera donde se analiza la información sobre el alumno, con el fin de poder establecer conclusiones que, aunque no puedan ser generalizadas a la totalidad de la modalidad, nos ayudarían a poder elaborar propuestas; en una segunda parte se trabajan las respuestas a las preguntas referidas a la modalidad tanto en el plano administrativo como académico de las encuestas; las mismas permitirán un análisis de las ventajas y desventajas de la modalidad.

VIII.1. Presentación y análisis de los datos cuantificable de las encuestas.

El análisis de las encuestas se hace en forma general, sin discriminar el año de la carrera o u otros ítem, dado la escasa cantidad de devoluciones que tuvimos.

La distribución de la población según la variable sexo arrojo que el 75% de las encuestas corresponde a mujeres y el 25% restante a hombres.

De las encuestas devueltas obtuvimos que un 28% son solteros contra un 72% de casados.

El mayor porcentaje de los alumnos tiene entre 31 y 40 años de edad, un 59%, un 26% entre 51 y 60 años y un 12% entre 21 y 30 años.

Con respecto a la cantidad de horas que dedican por semana a estudiar el mayor porcentaje se concentró en la franja de 11hs a 14hs: 25% respondió que dedica entre 11hs y 12hs, el 21% entre 13hs y 14hs y el 15% mas de 14hs.

El tema de los gastos por cuatrimestre para hacer la carrera concentra los mayores porcentaje según la siguiente distribución: un 18% entre los que gastan $401 y $500, un 26% entre $301 y $400, un 18% entre $201 y $300 y un 26% entre $101 y $200.

VIII.1.1. Conclusiones de los datos cuantificables.

Los datos obtenidos de las encuestas no nos permiten establecer conclusiones generalizables a la totalidad de los estudiantes ya que el mayor número de encuestas fue contestada por alumnos de los primeros años y dada la cantidad reducida de encuestas con las que se trabaja. Pero, haciendo la salvedad, podemos identificar ciertos paralelismos con los datos relevados del departamento de alumnos; existe un alto porcentaje de mujeres, al igual que de casados; la edad de los alumnos se concentra asimismo en la franja de 31 a 40 años. Lo que agrega de nuevo esta encuesta es la cantidad de horas dedicadas a estudiar, que como dijimos, la franja más amplia se sitúa entre 11hs y 14hs por semana. El gasto por cuatrimestre es también un dato nuevo: el 26% de alumnos, que es el porcentaje mayor, gastan entre $101 a $200 y un 26% entre $301 y $400.

Si promediamos los gastos por provincia obtenidos en las encuestas y los cruzamos con los datos obtenidos del lugar de origen de la Base de datos del Dpto. de Alumnos obtenemos el gasto estimativo promedio de la carrera por cuatrimestre, el cuál es $191. Es decir, el estudiante promedio gasta $191 por cuatrimestre para hacer la carrera.

VIII.2. Presentación y análisis de las respuestas no cuantificables sobre la modalidad.

En las encuestas se trató de indagar tanto en el plano administrativo como académico, por lo que se consultó sobre las ventajas y desventajas de la modalidad, tanto en el ámbito administrativo como académico, diferenciando ambos niveles.

VIII.2.1. Nivel Administrativo.

Con respecto a la parte administrativa todos se mostraron muy conformes con la atención y destacan el trabajo de Olga Parra como muy eficiente y su "calidad humana excepcional":

"... administrativamente es perfecto como está organizado. La gente de la facultad es muy humana y amable..."

"... con respecto a la parte administrativa es muy buena excelente la predisposición de Olga ¡Felicitaciones!..."

"... Olga me parece una persona que se ocupa eficientemente de nosotros. Es la única que nos identifica uno a uno..."

Se sugirieron algunas modificaciones que podrían mejor este aspecto:

"...control computarizado..."

"...rapidez en los trámites por equivalencias..."

"...la libreta de calificaciones..."

"... instrumentar otro sistema de control de la asistencia..."

VIII.2. 2. En el ámbito académico.

Hay multiplicidad de opiniones que se dividen en general entre los que consideran que el funcionamiento de la modalidad cubre sus expectativas y aquellos que sugieren cambios en distintas áreas.

VIII.2.2.1. Bibliografía.

La bibliografía es uno de los temas mencionados con mas recurrencia:

"... bibliografía en disketes..."

"... en vez de tantas fotocopias ‘algunos’ libros o bibliografía en disketes de 31 ..."

"... creo que la bibliografía es demasiado abundante y redundante para poder cumplir con todas las actividades. Tal vez si sólo se redujeran a 2 o 3 posturas disímiles lo creo suficiente..."

"... bibliografía clara (fotocopias legibles) coherente, enriquecedora..."

"... reorganizar el material de lectura en igual calidad, pero menor cantidad..."

VIII.2.2.2. El encuentro presencial.

La reorganización del encuentro presencial también es un tema que surge en la mayoría de las encuestas; se plantean desde modificaciones en cuánto al tipo de actividades a desarrollar y la duración del mismo:

"... se deberían realizar encuentros dobles todos los meses, dividiendo un día para las clases teóricas y el otro para debates, profundización y consulta sobre prácticos. Otra alternativa podría ser repartir las clases teóricas entre los dos días, lo mismo que la ‘práctica’..."

"... dos días por encuentro..."

"... actividades grupales (...) más particularizado que se atiendan las consultas..."

"... menor cantidad de alumnos por aula..."

"... teórico, prácticos y parciales domiciliarios..."

"... aprovechar bien las 3hs con contenidos de la materia..."

"... los encuentros deberían espaciarse y limitarse a instancias de parciales y/o debates, con trabajo ya elaborado..."

"... creo que tiempo de los encuentros debería utilizarse para explicar y aclarar dudas sobre el material..."

VIII.2.2.3. Los inconvenientes.

Los inconvenientes a los que se debe enfrentar un semipresencial son básicamente derivados de la falta de comunicación, la distancia y económicos:

"... económica, en relación con los viajes y las fotocopias..."

"... falta de un grupo de compañeros que estimule para poder continuar la carrera..."

"... falta de conocimiento del ‘ambiente’ institucional..."

"... bombardeo de prácticos y parciales..."

VIII.2. 3. Conclusiones de los datos no cuantificables.

Las conclusiones a las que arribamos con la información obtenida de las encuestas son similares a las obtenidas con las entrevistas. Los problemas derivados de la situación económica de los alumnos expone o resalta las falencias en la organización de la modalidad.

A pesar de mostrarse conformes en su gran mayoría con el área administrativa reconocen la necesidad de sumar medios a los ya existentes, que permitan una atención más ágil. Es curioso el repetido pedido por parte de algunos alumnos de la libreta universitaria.

El área académica es la que presenta las mayores discrepancias, la posibilidad de facilitar el acceso a bibliografía por distintos medios que la del fotocopiado, la reorganización de la instancia presencial. Hay propuestas tendientes a su reducción, convirtiéndolas en instancias de examen exclusivamente y propuestas tendientes a aumentar la frecuencia y la cantidad de estos encuentros. También las actividades a desarrollarse en estos encuentros son bastantes dispares.

VIII.3. Conclusiones de las encuestas.

Las encuestas, si bien en un primer momento fueron pensadas para realizarce en forma masiva, terminaron siendo un pequeño muestreo de la población de la modalidad. Una de las encuestas, que fue contestada con mucha ironía, pedía en la parte de las sugerencias que se institucionalizaran este tipo de actividades que permitieran poder hacer llegar la voz de los alumnos semipresenciales a los ámbitos de decisión. Es por eso que no tomamos esta encuesta como un fracaso sino más bien como la pauta de que no se tiene por parte del alumnado un ejercicio de expresar su opinión y sugerencias sobre temáticas de la modalidad.

Por esto creemos que lo primero que debemos aprender de esta encuesta es que no se ha tenido en cuenta al alumnado a la hora de realizar las evaluaciones o modificaciones en la modalidad. Es necesario institucionalizar mecanismos de evaluación contínuos que permitan tener una idea de las necesidades de los alumnos y las propuestas que ellos mismos elaboran para la solución de los problemas que los aquejan.

Con respecto al semipresencial, los datos cuantificables muestran una población que se concentra en su gran mayoría entre los 35 años promedio, son en su mayoría casados, de sexo femenino y tienen un gasto estimativo por cuatrimestre de $191,00 aproximadamente.

Con respecto al semipresencial, los datos no cuantificables muestran la necesidad de implementar cambios tanto en el ámbito administrativo como académico. Estos cambios apuntan a agilizar la atención y cuidar el presupuesto del alumno. Es por ello que pide una reorganización:

  1. de los encuentros tendientes a su mejor aprovechamiento, y
  2. de la bibliografía tendiente a una reducción de los costos.

La gestión de la modalidad debe dar respuesta a las problemáticas que surjan, para ello debe tener un conocimiento de la institución que le permitan una toma de dicisiones rápida y el mejor aprovechamiento de los recursos con los que cuenta. La base de una gestión democrática y eficiente son el conocimiento y los mecanismos de toma de desiciones, en la medida que institucionalizemos mecanismos de socialización de la información contribuiremos a una acción más participativa de todos los actores de la institución.

IX. Conclusiones.

En 1993, la F. C. E. de la U. N. C. asumió el compromiso de implementar una modalidad de cursado denominado sistema semipresencial, que lo consideramos una modalidad educación a distancia, ya que posee sus rasgos principales (Casas Armengol M., 1987), a saber:

  1. Población estudiantil relativamente dispersa.
  2. Población estudiantil predominantemente adulta (cronológicamente o por las responsabilidades que asumen).
  3. Cursos que intentan ser autoinstruccionales.
  4. Cursos preproducidos.
  5. Comunicaciones masivas.
  6. Comunicaciones organizadas en dos direcciones.
  7. Estudio individualizado.
  8. Forma mediadora de conversación didáctica guiada.
  9. Tipo industrializado de enseñanza – aprendizaje.
  10. Creciente uso de la "Nueva Tecnología Informativa".
  11. Tendencia a adoptar estructuras curriculares flexibles, módulos y créditos.
  12. Costos decrecientes por estudiantes.

La modalidad, en la actualidad, posee algunos de estos rasgos mas desarrollados que otros. Debido a un desconocimiento acerca de lo que es llevar a cabo una propuesta bajo la modalidad distancia.

Es por ello que desde este trabajo se quiere dar el primer paso hacia el desarrollo contínuo y sostenido de la modalidad. El cuál sólo se puede dar sobre la base del conocimiento de la modalidad.

El abordaje de las problemáticas de la modalidad semipresencial nos ha llevado a un extenso análisis de su estructura y funcionamiento. Deteniéndonos en el rendimiento de los alumnos, como indicador de la capacidad de la modalidad, al menos en cuánto a sus objetivos explícitos.

Nuestro trabajo de evaluación de la modalidad nos permitió obtener un cuadro general de la situación y arribar a conclusiones. Esto nos brinda los elementos que permiten pensar alternativas de solución a los problemas que aquejan la modalidad.

A continuación realizaremos un repaso de las conclusiones más relevantes a las que hemos arribado:

IX.1. Sobre la modalidad.

Es posible determinar una serie de aspectos de la modalidad que hemos estudiado a lo largo del trabajo. Se puede establecer varias dimensiones de análisis para una presentación de las mismas.

IX.1.1. Los alumnos.

Una de nuestras premisas fue poder tener una idea lo mas acabada posible de los alumnos de la modalidad. De los datos estadísticos y las encuestas hemos podido establecer un perfil del alumno de la modalidad semipresencial.

Con relación al semipresencial, se puedo establecer que la mayoría de los alumnos son mujeres, hay un gran porcentaje de alumnos de entre 20 y 40 años de edad, predominan los alumnos casados, el tipo de residencia es familiar, el conjunto mayor de los alumnos proviene de la provincia de Neuquén y Río Negro y el promedio general de las materias aprobadas va en aumento a medida que avanzan en la carrera: en los últimos años de la carrera el promedio es de 8.

Estas conclusiones permiten imaginar, si uno tuviera que describir al estudiante promedio de la modalidad semipresencial que este sería así: sexo femenino, tiene 30 años de edad, es casada, reside en la provincia de Neuquén o Río Negro, tiene un promedio general de 8 y vive en una residencia de tipo familiar; posiblemente se encuentre retrasada un año con respecto a su cohorte.

El análisis de los rendimientos en los cursados y mesas de exámenes nos permitió concluir que los alumnos semipresenciales son más persistentes en los cursados, los cuáles no abandonan hasta no haber desaprobados los mismos. También permite pensar que los alumnos de la Licenciatura son mas osados a la hora de rendir y no temen en desaprobar, por ello se presentan en mayor número a rendir que los alumnos del Profesorado.

El perfil del estudiante de la modalidad se pudo realizar con la integración de los elementos anteriormente expuestos y producto de las entrevistas mantenidas. Es así como podemos establecer que son personas que:

  1. No pueden estudiar en un sistema tradicional de enseñanza, ya sea por obligaciones laborales, lejanía de los centros capacitación, responsabilidades domésticas entre otras.
  2. Son adultos, cronológicamente y por las responsabilidades que asumen.
  3. Su papel de estudiante no ocupa el centro de sus actividades, el estudio es una actividad complementaria a su trabajo.
  4. Conforman un colectivo heterogéneo, dado por diferentes motivos: diferencia de edad, ocupación, intereses, estudios previos, lugares de residencia, entre otras.
  5. Dado que su decisión de estudiar es voluntaria, presenta un grado mayor de compromiso, interés y responsabilidad en las tareas.

IX.1.2. Sobre la administración.

El área administrativa es una de las que mejor se encuentran resueltas en la modalidad. Parte de su éxito se debe al empeño y trabajo desarrollado por Olga Parra, pero está claro que una modalidad en contínuo crecimiento no puede centrar su tarea administrativa en una sola persona.

Históricamente se ha resuelto las falencias administrativas con personal de distintas áreas administrativas de la F. C. E.. El vacío legal en el escalafón no docente y la falta de medios para poder realizar su trabajo con normalidad, contrastan con la necesidad de aumentar el personal para la modalidad y posibilitar una capacitación en el área.

IX.1.3. El personal docente.

Los docentes que trabajan en la modalidad han sido uno de los artífices en el éxito de esta propuesta. Desarrollaron sus actividades en la modalidad como una extensión de su trabajo, han resuelto de distintas formas los problemas que plantea la modalidad.

El problema principal que los aqueja es la falta de un espacio adecuado para desarrollar sus actividades y la distribución poco equitativa que supone el utilizar una estructura de cátedra que está pensada para la modalidad presencial. Esto genera una desigualdad que perjudica especialmente a los profesores que dictan sus cátedras en los primeros años, ya que ellos se deben hacer cargo de cursos con 350 a 400 alumnos.

Las propuestas de solución de estas dificultades deberán tener como prioridad el facilitar las condiciones mas propicias para que los docentes desarrollen sus actividades.

IX.1.4. La coordinación de la modalidad.

La modalidad cuenta con la coordinación de la profesora Mirta Teobaldo, la cuál no sólo se debe encargar de desempeñar las funciones propias de la coordinación sino que debe desarrollar también su tarea como profesora a cargo de una cátedra.

Creemos que es inconveniente encargar a una persona la responsabilidad de conducir el desarrollo de la modalidad, sin poner a su disposición los mínimos recursos. Se tiene que replantear la función de la coordinación de la modalidad, ya no como una tarea de una sola persona, sino como una actividad de una comisión que se encargue de coordinar las distintas actividades de la modalidad y que tenga suficiente autonomía tanto de decisión como económica que le permita ir resolviendo los problemas que surjan con la mayor prontitud posible.

IX.1.5. Recursos materiales.

Los recursos con los que cuenta la F. C. E. para desarrollar las distintas actividades de la modalidad son insuficiente e inadecuados. El orígen de estas falencias es principalmente la falta de recursos económicos y una inadecuada organización de los recursos disponibles.

IX.1.5.1. Edificio.

El edificio donde se desarrollan los encuentros presenciales no ofrece la comodidad necesaria para el dictado de las clases. Aulas pequeñas, una deficiente atención en la biblioteca y falta de espacios para el descanso de los alumnos son algunos de los problemas más evidentes.

Dado la cantidad de tiempo que dura el encuentro de 8:00hs a.m. a las 8:00hs. p.m., se debe atender las necesidades correspondientes al dictado de clases y brindar las comodidades tales como un lugar de descanso, una sala de estudios, entre otros.

Debe ser prioridad de toda propuesta la búsqueda de espacios más adecuados a las actividades que debe desarrollar la modalidad. Se puede pensar que la utilización de otras dependencias de la U. N. C. que sean más adecuadas para el desarrollo de las actividades de la modalidad.

IX.1.5.2. Los medios de comunicación.

IX.1.5.2.1. Boletín Informativo.

Los Boletines Informativos destinados a informar sobre la distribución de actividades de actividades en el encuentro, noticias, aclaraciones, información general, entre otras cosas. Este se distribuye gratuitamente, es elaborado por el personal no docente y reproducido por el sistema de fotocopiado.

IX.1.5.2.2. Teléfono.

El uso de las dos líneas telefónicas se destina tanto para evacuar dudas o consultas como para recibir por medio del telefax prácticos.

Las dudas o consultas son transmitidas directamente al profesor si este se encuentra en disponibilidad de atender o al personal no docente quien oficia de puente entre el alumno y el profesor.

Dado que las líneas no son para uso exclusivo de la modalidad, en general su acceso es dificultoso, en especial durante el horario de trabajo del personal no docente. Las propuestas deberán tender a facilitar la posibilidad de acceso en la comunicación, ampliando la cantidad de líneas disponibles para la modalidad, y un sistema de recepción de consultas que evacúe las consultas con la mayor rápidez posible.

IX.1.5.2.3. Correo y e-mail.

El correo se utiliza generalmente para el envío de prácticos, la recepción de los trabajos está a cargo del personal no docente.

El uso del correo electrónico no está organizado y se utilización depende de los profesores, la F. C. E. cuenta con correo electrónico y cada uno de los profesores tiene una casilla. El inconveniente en el uso del correo electrónico es que se maneja desde la biblioteca donde imprimen los e-mail recibidos y los distribuyen, se deberá buscar un sistema que permita al profesor recibir los e-mail en el ordenador que él disponga y le permita tener un acceso ágil y con la menor cantidad de intermediarios posibles. Esto mismo se podría aplicar al correo común.

IX.1.6. Material didáctico.

La modalidad semipresencial se apoya, para la enseñanza, en dos pilares:

  1. Los encuentros presenciales que se realizan una vez al mes, donde las cátedras dan apretadas síntesis de los contenidos de sus materias y despejan dudas.
  2. Los trabajos prácticos, que en general responden a un esquema clásico de prácticos utilizados en la modalidad presencial con el agregado de algunas guía de lectura y una voluminosa bibliografía, la cuál se reproduce con el sistema de fotocopiado.

Las propuestas deberán tener en cuenta los reclamos de los alumnos sobre la disminución de las fotocopias, el uso más frecuente de fuentes y la necesidad de no caer siempre en el mismo recurso del trabajo práctico.

También se deberá tener presente la amplia gama existente de modos de distribución de la información que posibilitan los nuevos desarrollos en materia de comunicaciones, que nos permitirá enriquecer las actividades. Los medios instruccionales se los puede clasificar en telemedia y medios grabados.

Los primeros son aquellos capaces de transmitir información en forma electrónicamente y en tiempo real, como por ejemplo la radio, televisión, los chats, videoconferencias, entre otros. Los segundos son capaces de captar información, almacenarla y reproducirla en el futuro y en distintos lugares, como por ejemplo los video-tape, colección de transparencias con sonido, casetes de audio, CD-ROM interactivos, pag. web, foros de discusión en Internet, entre otros.

IX.1.7. La atracción y retención de matrícula.

El aumento de los alumnos que se inscriben aumento vertiginosamente desde la puesta en marcha de la modalidad. La Licenciatura presenta más inscriptos que el Profesorado.

El porcentaje global de retención, entre 1997 y 1998 sería del 64,39%. En el Profesorado la retención sería del 70,37% mientras que en la Licenciatura sería de 60,25%, en el mismo período. Si realizamos esta misma operación con el año anterior esto nos arroja que en el año 1997 en el Profesorado hubo una retención del 59,60% y en la Licenciatura del 68,29%. Entre las dos carreras el índice de retención es del 64,12%.

Estos índices de retención son mayores que el de los alumnos inscriptos en la F. C. E. en el año 1994, donde el índice de retención al año 1995, era de 59,03% para el Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la Educación, en ambas modalidades, según datos proporcionados por el Dpto. de Estadística y Censo de la U. N. C. (Véase anexo III.1.2.).

Se observa un hecho curioso: mientras la Licenciatura aumentó el número de inscriptos con relación al Profesorado, descendió el porcentaje de retención de un año para el otro en casi un 10% mientras en el Profesorado se produjo un fenómeno inverso. El aumento de la cantidad de inscriptos puede explicarse como se dijo antes por el ingreso de alumnos de otras carreras beneficiados con las correlatividades, y el descenso de la retención puede ser interpretado como un indicador de que los alumnos ingresantes les han reconocido conocimientos que no poseen y que son necesarios para el cursado de materias avanzadas en la carrera.

Es notable la paridad en el rendimiento de los alumnos semipresenciales en los cursados y en las mesas de exámenes. En ambos casos se observa un rendimiento parejo en cuanto al porcentaje de aprobados con respecto a los alumnos presenciales. Los alumnos semipresenciales de la Licenciatura aventajan a los del Profesorado en el porcentaje de aprobados.

Con respecto a los porcentajes de desaprobados y ausentes se observa que el porcentaje de ausentes es mayor que el de desaprobados, los semipresenciales en ambas carreras presentan un mayor porcentaje de desaprobados que los presenciales. Esto se invierte en el caso del porcentaje de ausentes donde los semipresenciales presentan un porcentaje menor que los presenciales en ambas carreras.

En el caso de los porcentajes de desaprobados los alumnos semipresenciales del Profesorado y la Licenciatura mantienen una cierta equidad, mientras que con el porcentaje de ausentes los alumnos del Profesorado muestran un porcentaje mayor que la Licenciatura. Y los de la Licenciatura tienen un porcentaje mayor de desaprobados que los del Profesorado.

Las propuestas deberán considerar establecer mecanismos de retención del alumnado, y establecer a que obedecen las diferencias en el rendimiento de los alumnos semipresenciales del Profesorado y la Licenciatura.

X. Propuestas para la solución de las problemáticas centrales en la modalidad.

Este trabajo nos permitió dilucidar algunas de las problemáticas que presenta la modalidad de cursado semipresencial de la F. C. E.. Problemáticas, que si no son atendidas pueden llevar al deterioro del sistema, perjudicando a los destinatarios de este proyecto que son los alumnos. A continuación presentaremos una serie de ítems en los que detallamos algunas de las problemáticas más recurrentes en la modalidad:

  1. Es necesario una revisión profunda de los contenidos, metodología y sentidos de accionar frente al surgimiento de un nuevo sujeto y nuevas necesidades que demanda.
  2. Hay una incapacidad de retener matrícula, la cuál a crecido en forma muy notoria.
  3. Una organización rígida e inflexible, ejemplo de ello el sistema de asistencia, las modalidades de acreditación, la utilización del tiempo en los encuentros, entre otros.
  4. Además, hay que agregar que en la U. N. C. actualmente no existe políticas globales de organización de modalidades de educación a distancia:
  1. La falta de una política clara de la U. N. C. expresada desde el punto de vista de acciones de capacitación, seguimiento y asistencia técnica necesarios para el funcionamiento del sistema.
  2. La ausencia de estrategia de modificación en las formas de administración, gestión, conducción y control en los distintos proyectos de educación a distancia, que adecuen los marcos institucionales a las necesidades de la población que esta recibiendo en sus aulas.
  3. Las debilidades del sector docente, alumnos y no decente como actores sociales colectivos que lleva a que estos no tomen como propio el sistema semipresencial para consolidarlo y demandar a la U. N. C. el apoyo necesario para sostener dicho sistema.

X.1. Reencauzar la modalidad.

Las problemáticas sintetizadas anteriormente desnudan las falencias de la modalidad y abren interrogantes sobre su futuro. Creemos la necesidad de rencauzar el semipresencial a partir de un trabajo con la totalidad de sus participantes, modificando todos los aspectos que conforman la modalidad.

Para ello es necesario:

  1. planificación y gestión,
  2. un respaldo institucional, y
  3. personal capacitado en cada sector específico.

X.1.1. Planificación y gestión.

En este contexto tienen gran relevancia la planificación y la gestión. La planificación en la medida que permite "fundamentar acciones racionales previsibles para la decisión y ejecución de las mismas permitiendo así la consecución de objetivos claramente definidos" (Villanueva M., 1975). Para ello deberemos pensar en la creación de ámbitos abiertos y flexibles donde procesar la planificación, estos pueden ser una unidad conformada por representantes de los distintos grupos, por ejemplo: alumnos, no docentes, profesores, autoridades universitarias, entre otros. Esta unidad encargada de la planificación tendrá como características el ser abierta a los contactos y las influencias internas, atendiendo a una red de vinculaciones con el ámbito externo.

El sentido es la superación de las tradiciones rígidas de funcionamiento burocrático, características de la concepción tradicional de planificación, y típicas de los organismos de la administración estatal.

Por otra parte la coordinación de la modalidad abandona el principio clásico de la unidad de mando, contribuyendo a una gestión de responsabilidades compartidas.

El desafío más importante al que deberemos hacer frente para poder llevar adelante un cambio de este tipo, es la necesidad de desempeñarnos con profesionalidad, cosa que no a caracterizado la gestión en educación y lamentablemente tampoco la práctica docente. Este es el obstáculo más difícil a superar.

Autores como Inés Aguerrondo (1996) plantean la idea de la organización inteligente, es decir, que están abiertas al aprendizaje. Estas organizaciones dominaran las siguientes disciplinas:

  1. Pensamiento sistémico. Es un marco conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas. Es la que integra a las demás disciplinas, fusionándolas en un cuerpo coherente de teoría y práctica.
  2. Dominio personal. Es la disciplina que permite aclarar y ahondar continuamente la visión personal, y ver la realidad objetivamente.
  3. Modelos mentales. Son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar, que nos impiden actuar libremente con la gente.
  4. Construcción de una visión compartida. Se refiere a la necesidad de que las metas, los valores y las misiones sean profundamente compartidos dentro de la organización.
  5. Aprendizaje en equipo. Prioriza la necesidad del "diálogo", la capacidad de los miembros del equipo para "suspender los supuestos" e ingresar en un auténtico "pensamiento conjunto".

Teniendo en cuenta las características que debe asumir el planeamiento y la gestión en educación podemos imaginar algunas consecuencias lógicas en la modalidad, tales como:

  1. la disminución drástica de las jerarquías,
  2. la creación de espacios de interacción,
  3. el incremento del tiempo de los docentes en la dedicación a la modalidad,
  4. un rediseño de la modalidad con el fin de reducir la deserción, y
  5. una innovación en todos los niveles de personal.

El modelo de gestión profesional admite que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos diferentes. En consecuencia aquellos que la conduzcan tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas substantivas de la institución y el cumplimiento del contrato global que liga la Universidad a la sociedad. Y deberá propiciar el cambio del sistema semipresencial dentro del marco de una ética de la responsabilidad. Lo cuál implica que el logro del consenso de las normas depende de la capacidad de lograr consenso de las consecuencias de las normas que hay que aceptar y con ello, en la praxis, de la responsabilidad de una predicción suficiente de las consecuencias.

X.1.2. Cambio operativos.

Las modificaciones que se pretendan realizar en la modalidad deberán ser producto del conocimiento contínuo de la misma, y serán producto de la concertación propia de una institución democrática y autónoma como es la U. N. C.. Teniendo en cuenta esto, elaboramos propuestas concretas para la solución de problemas puntuales.

X.1.2.1.Teléfonos.

La utilización del teléfono como medio para realizar consultas puede ser agilizado a partir de considerar la adquisición de teléfonos celulares que se manejan con tarjetas que permitiera un contacto directo entre el alumno y su tutor, el alumno y el personal no docente, el alumno y la coordinadora de la modalidad, etc. Esto permitiría una mayor agilidad en las comunicaciones que libraría a los profesores tutores de tener que estar en los establecimientos de la F. C. E. para contestar la consulta. El sistema implicaría un gasto a la institución de por la compra de los aparatos de telefonía móvil, no tendría que abonar nada más ya que el servicio no implica gastos adicionales ya que las llamadas que se realizan con ellos son pagadas previamente con tarjetas.

La posibilidad de implementar un 0610 que reduzca el gasto en las comunicaciones por parte de los alumnos y les permita que ellos llamen y su llamada sea cobrada como llamada local, la diferencia es abonada por la institución. En caso de adoptar un sistema así se tendrá que elaborar una propuesta que será considerada por Telefónica (o cualquier otra empresa de comunicaciones) y ellos consideraran los costos de tal servicio.

El costo de poner al servicio de la modalidad otra línea telefónica es de $75,00 (más IVA) un total de $90,00. Y un costo de $56,00 (más IVA) con cada facturación, por manutención del servicio. Se podría tener una línea para consultas, una para la recepción de fax y otra para acceso a Internet, para la recepción de correo electrónico.

X.1.2.2. Desarrollo de un portal.

El portal es una pag. web, que posibilitan realizar múltiples tareas, ya que poseen un software de búsquedas, un gestor de correo gratuito, un chat, foros de discusión, espacio web, redirecciones, noticias y publicidad. Existen portales de dos tipos: temáticos o globales. Los primeros están centrados en un tema, como sería nuestro caso y los segundos tienen un sentido más comercial.

Desarrollar un portal que permita: tener a todos los que lo solicitaren una casilla de e-mail, tiene un motor de búsqueda que relaciona la palabra buscada con distintas páginas web, presenta una sección de noticias de actualidad, permite el acceso a distintas páginas con información referente a las distintas dependencias de la F. C. E., permitirá desde anotarce en una materia, mesa de exámen, hasta acceder a los contenidos de una materia determinada y comprar directamente por Internet a la editorial correspondiente uno de los libros básicos determinados en la bibliografía. Además, permitirá acceder a los informes de avance de los distintos proyectos de investigación que se desarrollan en la F. C. E.. La única limitación será nuestra imaginación. Dado que la mayoría de los docentes no posee conocimiento de la totalidad de los servicios que ofrece estas nuevas tecnologías, creemos conveniente conformar un grupo de apoyo técnico, que trabaje junto con los profesores, en el desarrollo de distintas actividades de su cátedra.

Este portal permitirá el chatear en horarios determinados los distintos tutores con sus alumnos, la posibilidad de construir foros de discusión. Acceder a la pag. web de las librerías y permitir la compra de libros o reservar pasajes u hospedaje a un precio promocional para estudiantes de la F. C. E..

X.1.2.3. Medios audiovisuales y de audio.

Aprovechando los recursos que posee AVE se podrían desarrollar videos y casetes de audio sobre diferentes temas de las disciplinas que así lo requieran. Asimismo producir y comercializar (vender o alquilar), el dinero sería destinado a los recursos necesarios para las próximas producciones.

X.1.2.4. Medios gráficos.

Sería aconsejable realizar convenios con editoriales y/o librerías que deseen promocionar sus productos, con la condición de vender al costo los libros considerados bibliografía básica de las cátedras. La compra de estos libros se podrá realizar por Internet, ya que se accederá directamente a la pag. web de la librería.

Producir mediante los recursos de la U. N. C., textos que faciliten el abordaje de las distintas disciplinas, las actividades desarrolladas en ellas dependerá de los profesores de las distintas áreas. Los recursos obtenidos se destinaran a bajar los costos de producción de los próximos materiales. Se podrá acceder en forma gratuita a los textos en la pag. web publicadas por cada materia.

X.1.2.5. Organización de los encuentros.

No utilizar el encuentro presencial para dar teóricos, sino para que los alumnos compartan lo que han trabajado con sus compañeros y con el tutor. Superar la idea de que se tiene que dar todo el programa de la asignatura.

El encuentro se piensa con el objetivo de:

  1. trabajar sobre las cuestiones más relevantes de las disciplinas, y
  2. los temas de difícil comprensión.

X.1.2.6. Organización de tutorías.

La superación de los problemas derivados de la superpoblación de alumnos en las cátedras de los primeros años, obliga a pensar soluciones tendientes a la eliminación de la actual distribución de personal por equipos de cátedras. Pensar en un sistema tutorial.

En este sistema tutorial, los docentes de cada Departamento, se convertirán en tutores de un grupo de alumnos a los cuáles guiarán en el aprendizaje de todas las asignaturas de esa área.

Tendrán como premisas contribuir a la formación integral del alumno como persona, facilitando su autoconocimiento y el desarrollo de criterios propios, también lo deberá apoyar en el proceso de aprendizaje, procurando que éste se realice en las mejores condiciones posibles, posibilitando la coordinación e integración de los diferentes aspectos que inciden en el proceso de aprendizaje del alumno.

X. Bibliografía

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Autor:

Martin Enrique Delavaut Romero

DIRECTOR DE TESIS

LIC. GUILLERMO VILLANUEVA

TESIS DE GRADO PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION


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