Gestión de la educación a distancia en la Universidad Nacional del Comahue

I. Introducción

"Si queremos mejorar la calidad de las
cosas que hacen los hombres, debemos mejorar la calidad de los
hombres que hacen las cosas" (anónimo)

La presente tesis de grado
trata sobre la gestión
de los sistemas
semipresenciales o de educación a
distancia, a partir de un análisis detenido del proyecto llevado
a cabo en la Universidad
Nacional del Comahue (U. N. C.). Deteniéndonos en la
incidencia de la planificación y la gestión
como causales de las desventajas de la modalidad. Como
conclusión, se elabora una propuesta para la Licenciatura
y el Profesorado en Ciencias de la
Educación
que supuestamente pueda permitir superar algunas dificultades y
potenciar las virtudes de este tipo de modalidades, por lo menos
en este caso.

Esto obligó a un arduo trabajo que
implicó, entre otras cosas, reconsiderar los marcos
teóricos con los que se trabaja en el Sistema para
así aumentar la comprensión y poder generar
alternativas viables en el contexto actual.

La educación a
distancia, se nos presenta hoy como una de las alternativas
posibles a la educación
tradicional. Surgida hace más de un siglo en regiones con
poblaciones muy dispersas, mayoritariamente países
anglosajones (EEUU, Australia, Inglaterra,
etc.), los medios de
comunicación comúnmente utilizados eran
inicialmente el correo y luego la
radio.

El concepto de
educación a
distancia en este trabajo se lo toma en su sentido más
amplio. El término incluye toda forma de organizar
procesos
educativos, en donde exista alguna distancia entre quien desea
aprender y la institución que enseña.

El cursado de algunas materias de nuestra carrera en la
modalidad a distancia y realización de mi práctica
en docencia en esta modalidad, aportó un cúmulo de
experiencias que nos llevó a descubrir una
institución dentro de la institución, cambiando
nuestras ideas que, como alumnos presenciales, teníamos
sobre esta modalidad.

Los resultados y avances de este trabajo quedan a
disposición de la U. N. C. y en especial de la Facultad de
Ciencias de la
Educación
(F. C. E.), así como de todos los interesados en adoptar
modalidades alternativas a la educación presencial.
Aunque estas modalidades sin duda están condicionadas por
factores económicos intentamos demostrar que pueden tener
éxito, y que vale la pena el esfuerzo
institucional.

I.1. Objeto de estudio.

La modalidad de educación a
distancia implementada en la F. C. E., es uno de los proyectos
más ambiciosos llevados a cabo por la institución;
adoptada tanto para satisfacer las demandas de la población de contar con espacios de
capacitación y perfeccionamiento, como para
poder captar
una mayor cantidad de alumnos y aumentar la matrícula de
las carreras del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la
Educación,
que en un momento había disminuido
considerablemente.

A nuestro objeto circunscribimos el análisis a la estructura y
el funcionamiento de la modalidad y al rendimiento de los alumnos
que optan por la misma. Para la elaboración de este
trabajo se utilizaron una considerable variedad de herramientas
teóricas y modalidades de trabajo de campo. Esto
posibilitó la superación de las limitaciones que
pudieran haber surgido de la adopción
de un sistema cerrado o
un modelo de
investigación excluyente.

I.2. Planteamiento del
problema.

Teniendo presente que el sistema
semipresencial puede ser considerado un campo todavía no
trabajado, resulta adecuado empezar a abordarlo a partir de una
evaluación que de cuenta de su estado actual,
generado a partir una visión amplia, y de un esfuerzo
permanente por ingresar al mundo personal de los
sujetos, que intervienen en los procesos
académicos y de aprendizaje que
el Sistema
propone.

Con propuestas de distinta naturaleza, en
donde la interpretación juega un importante papel,
podremos dar respuesta a nuestra propuesta central: ¿Las
ventajas y desventajas de la gestión
del sistema
semipresencial de la Facultad de Ciencias de la
Educación?. En efecto, luego de las instancias
descriptivas que nos da respuestas a interrogantes tales como:
¿Cuál es la estructura
actual del sistema semipresencial?, ¿Cómo es su
funcionamiento?, ¿Cuál es el perfil de sus
alumnos?, ¿Qué relación podemos establecer
entre la estructura, el
funcionamiento, y el rendimiento?. Intentamos interpretar el
funcionamiento del sistema semipresencial desde las diferentes
interpretaciones de sus participantes, ¿El sistema
semipresencial permite el máximo desarrollo de
las potencialidades humanas, tanto de alumnos como de
profesores?, ¿Se genera en la institución un
clima
favorable para la autocrítica? y ¿Cómo son
las relaciones que se establecen entre los participantes del
sistema semipresencial?. Este análisis de la institución
servirá como un referente para abordar la
problemática propia de este tipo de organizaciones.

A partir de las respuestas a esas preguntas sobre el
sistema semipresencial podemos pensar ¿Qué
propuestas se pueden generar para reformular y reencauzar el
desarrollo del
sistema semipresencial?, ¿Cuáles son los
desarrollos mas recientes en este tipo de modalidad en el
ámbito nacional?, ¿Qué avances
tecnológicos debemos tener en cuenta para solucionar
problemas que
adquieren especial relevancia en este tipo de sistemas?.

Por supuesto, las problemáticas negativas
analizadas en el contexto de la F. C. E. de la U. N. C. no son
comunes ni extensibles a otras instituciones,
tales como la incapacidad de retener la matrícula, el
modelo
rígido de organización, la inadecuada estructura
administrativa, la falta de espacios de discusión y
autocrítica capaz de generar soluciones a
los problemas
propios este tipo de modalidad, las dificultades
económicas y la inexperiencia del cuerpo docente y
otras.

Finalmente, las propuestas que se realizan luego del
análisis del sistema, se basan en la
necesidad de un cambio de
perspectiva de la problemática de sistema semipresencial
de la F. C. E., ya no como una actividad adjunta a las
desarrolladas diariamente, sino como una actividad central que
puede y debe ser desarrollada con la participación del
conjunto de la U. N. C..

Esto implica, por lo menos:

1. desarrollar instancias de planificación y gestión que nos ayuden a reducir la
   incertidumbre respecto al futuro,
2. mejorar el proceso de
   tomas de decisiones inmediatas, acompañando los
   cambios de la coyuntura, y
3. otorgar coherencia al conjunto de las políticas de corto plazo y evaluar su
   efecto acumulativo.

II. Marco
Teórico: significando conceptos.

La premisa sobre la que se elabora este trabajo es la de
entender la educación establecida sobre un plano
más cooperativo que competitivo, proceso
continuo en la vida activa de un individuo, centrada y relevante
en el que aprende. La educación puede así ser
nuevamente considerada "un medio para" y no "un fin en sí
misma". Por ejemplo, la universidad como
institución educativa debe capacitar al hombre para
desempeñarse productivamente (en el sentido material del
término) dentro de la sociedad, pero
también le debe permitir desarrollar la capacidad de
elección auténtica, el ejercicio de la libre
opción con participación responsable y
creadora.

La lectura de
varios trabajos referidos a experiencias de educación a
distancia, puso de relieve la
actual preocupación por la calidad
educativa. Entonces fue necesario para continuar con nuestro
trabajo definir que entendíamos por calidad
educativa. Al respecto encontramos en las siguientes palabras, la
síntesis más aproximada de nuestro pensamiento:

"…la calidad
educativa no reside en la eficacia y
economía
con la que se consiguen los resultados previstos sino en el
valor
educativo de los procesos
(el remarcado es nuestro); que en la educación como en
cualquier otro aspecto de la vida humana los fines no
justifican los medios; que
los medios
didácticos no son diferentes, sino al ser procesos de
intercambio de significados, cualquier método
pedagógico está activando procesos
individuales y colectivos cargados de valores,
provocando múltiples efectos…" (Pérez
Gómez, 1992).

El considerar la problemática de la
educación desde esta óptica
nos obliga a plantearnos nuestras acciones como
contribuciones a un proyecto
educativo, que en nuestro caso adquiere la forma de sistema
semipresencial. El cual si bien esta enmarcado por un proyecto
político no debe ser confundido con éste. Dé
ser confundidos se pierde la posibilidad de apertura,
participación y contribución a la acción
desarrollada; en consecuencia se considera antagónica
cualquier opinión divergente ya que esta es motivo de
ataque y destrucción.

Al momento de plantearse el acercamiento a un objeto de
estudio, se nos impone tomar una postura, consciente la
mayoría de las veces, sobre si nuestra intención es
"explicar" o "comprender" dicho objeto de estudio. Desde una
posición clásica los términos
explicación y comprensión designan posturas
epistemológicas y ontológicas diametralmente
opuestas.

El planteo consiste en dilucidar si las ciencias de la
naturaleza y
las ciencias
sociales constituyen un conjunto contínuo,
homogéneo y finalmente unitario, o bien, si entre estas
ciencias se debe instituir un hiato
epistemológico.

El término "explicación" designa la
tesis de la
falta de diferenciación, de la continuidad
epistemológica entre ciencias de la naturaleza y
sociales, mientras que el término "comprensión"
anuncia la reivindicación de una irreductibilidad y de una
especificidad de las ciencias del hombre.

Es posible considerar una tercera opción
según la cual:

"…explicar y comprender no constituirían
los polos de una relación de exclusión sino los
momentos relativos de un proceso
complejo que se puede llamar interpretación…"
(Ricoeur P., 1980).

Esta posición tiene una dimensión
epistemológica: si existe tal relación de
implicación mutua entre los métodos,
se debe hallar entre las ciencias de la naturaleza y las
ciencias
sociales tanto una continuidad como una discontinuidad
metodológica; y una ontológica: si
explicación y comprensión están asimismo
vinculadas en forma indisociable en el plano
epistemológico, ya no es posible hacer corresponder un
dualismo óntico a un dualismo metódico.

Teniendo en cuenta el paradigma
desde donde trabajamos, es que se enfatiza la
interpretación de la realidad educativa, desde los
significados de las personas implicadas en el contexto educativo
y estudiando sus creencias, intenciones, motivaciones y otras
características del proceso
educativo no observables directamente ni susceptibles de
experimentación

También debemos tener presente la
definición de proyecto, ya que
el sistema semipresencial puede considerarse un proyecto de la F.
C. E., en especial si entendemos por proyecto la:

"… propuesta de acción de carácter
experimental que consolida acciones
encuadradas en una meta a alcanzar susceptible de ser
modificada. Un proyecto responde o esconde, según los
casos, una concepción del hombre y del
mundo, está determinado por una propuesta política, en
términos de proyección social y en los proyectos
educativos contiene además una concepción de
enseñar y aprender…" (Litwin E., 1994).

Esta concepción de proyecto propone la idea de
que la evaluación
tiene como fin generar propuestas y la plantea como una tarea
argumentativa orientada a la acción, donde los integrantes
del proyecto son los únicos responsables de llevar
adelante las acciones de
mejora que de la evaluación
se desprende, siempre partiendo de los referenciales que ellos
proporcionen. El análisis de los antecedentes, las
transacciones y los resultados dan elementos para las acciones de
mejora.

La metodología centra su mirada en los
objetivos
fijados, no sólo buscando su constatación sino su
reformulación a partir de lo que el proyecto tiene, por
ello se tiende con una metodología abierta encontrar información tanto de los efectos buscados y
como los no buscados, sean estos de gran valor para el
proyecto como obturadores de metas deseables.

El evaluador ejerce una tarea que favorece a la
discusión, la búsqueda y el análisis, activa
al pensamiento
para comprender y valorar el funcionamiento real del proyecto
desde las diferentes interpretaciones de sus participantes y
provoca la iniciativa para reformular y reconducir su desarrollo.

Desde este lugar se posibilita a los que participan de
experiencias educativas a revisar su capacidad de percepción, comprensión y
valoración. La evaluación
sólo sirve para la acción cuando ofrece apoyo para
decidir qué y cómo hacer. Y ese es justamente el
sentido de este trabajo.

Nuestro análisis parte de los componentes
institucionales, y nos plantea el "… desafío
metodológico y conceptual de dar cuenta de hechos que
sufren una clara multideterminación…"
(Fernández L. M., 1995). Los componentes institucionales
son aquellos elementos necesarios para el funcionamiento de una
institución. Entre ellos tenemos:

• Espacio material: que son las instalaciones y el
  equipamiento.
• Conjunto de personas: son los actores, que tienen un
  rol definido como el rol docente o el rol alumno.
• Proyecto institucional: se expresa en un modelo de
  mundo y persona social
  valorada en el currículum.
• Tarea global: consiste en la división del
  trabajo en pos de un propósito principal.
• Sistemas de organización: regulan las relaciones
  entre los integrantes humanos y los componentes materiales
  comprometidos con la realización de una
  tarea.

Los aspectos de la
organización y la gestión
son facilitadores o condicionantes del cumplimiento de los
objetivos de
la educación. Ambos aspectos son complementarios, el campo
de la
organización hace referencia, como dijimos, a los
aspectos de la estructuración de la forma institucional.
El campo de la gestión es el campo de la "gerencia", es
decir, aquel que se ocupa de poner en práctica los
mecanismos necesarios para lograr los objetivos de
la institución y controlar su cumplimiento.

La gestión educativa ha sido tradicionalmente
considerada un aspecto residual del quehacer institucional, en la
medida que se ha limitado a los aspectos administrativos. Los
modelos de
administración en instituciones
educativas, dado la intensidad de la interacción
interpersonal, se desarrollaron basados en las relaciones
personales. Esto derivó en un estilo de gestión que
se caracterizó por la no profecionalización de sus
miembros.

El crecimiento y la expansión de la modalidad nos
presenta no sólo un problema de escala sino que
nos plantea desafíos cualitativos que suponen volver a
pensar hacia donde debemos ir y cómo organizarnos y
conducirnos. Estos desafíos plantean una nueva
visión de las:

"…funciones y de
las tareas más integral e integrada, que involucra a
numerosos y variados actores sociales que es necesario conocer
para intercambiar opiniones y reflexiones y compatibilizar
intereses…" (Senén González Silvia,
1990)

III. Metodología.

III.1. Evaluación
del sistema semipresencial.

Ante la necesidad de conocer nuestro objeto de estudio,
optamos por realizar una evaluación que
posibilitará la construcción de conocimiento,
a partir de sus integrantes como protagonistas. Desarrollaremos
en consecuencia una evaluación apreciativa
sin modelo
determinado. La misma "… expresa una concepción de la
evaluación que se fundamenta en la interpretación.
Es aquella que se interroga por el sentido." (Bertoni A. y
otros, 1995).

La construcción de los instrumentos de
evaluación, tales como encuestas y
entrevistas a
los alumnos, personal
administrativo y académico, con preguntas abiertas y
preguntas estructuradas de respuestas múltiple, el
relevamiento de datos de las mas
variadas fuentes; se
realizaron con la intención de captar la singularidad del
objeto de estudio, "…se apunta a comprender el
objeto, no a juzgarlo. Se evalúa, entonces, para volver
inteligible la realidad, para aprehender su
significación." (Bertoni A. y otros, 1995).

Los conocimientos aprehendidos en evaluación
de proyectos, durante el cursado de la carrera, nos
permitieron intercambiar opiniones sobre la temática con
especialistas internacionales, quiero rescatar entre ellos la
colaboración prestada por Miguel Angel González, su
ayuda permitió ampliar nuestro conocimiento
sobre la evaluación de sistemas de
educación a distancia.

III.2. El proceso de
construcción de la
evaluación.

Tomando como referente las ideas de Fígari (1993)
nos abocamos a la construcción de un esquema de interrogantes
sobre el sistema semipresencial. La misma funciona como un cuerpo
de hipótesis que se constituye a medida que se
avanza en la referencialización.

En nuestro objeto de estudio podemos establecer varias
dimensiones que nos ayudaran en nuestro análisis. Estas
dimensiones nos plantean ciertos interrogantes que a
continuación sintetizamos en un cuadro para mayor
claridad.

Establecidos los interrogantes básicos que nos
orientan, procedemos a elaborar un modelo de
análisis. Para ello en el siguiente esquema, sumamos a las
dimensiones elaboradas anteriormente, la orientación de
nuestro estudio, además de establecer los métodos de
abordaje de la información y las fuentes de los
datos a
trabajar:

III.3. Descripción de las actividades
realizadas.

III.3.1. Descripción y Análisis

Con el objetivo de
brindar un primer acercamiento a nuestro objeto de estudio que
nos permitiera dar el paso de la descripción al
análisis, para ello utilizamos los documentos sobre la
modalidad los cuales complementamos mediante la observación y entrevistas
informales a los participantes.

Una de las primeras actividades realizadas
consistió en la búsqueda de material documental,
tales como el Informe de
Gestión de la Secretaria Académica, resoluciones
del Consejo Directivo, el trabajo
realizado por Marcela Cabrera, entre otros. De los mismos se
realizo una lectura
analítica la cuál permitió establecer un
estado de
situación, una "… suerte de punto de partida sobre
‘lo dicho’ por los participantes de la
evaluación, pues esto permite confrontar los diferentes
actores en su conocimiento
empírico de la situación…" (Fígari,
1993).

III.3.2. Datos
estadísticos.

Los datos
estadísticos fueron recogidos a partir de dos fuentes
principales, los suministrados por el Departamento de Alumnos y
la Secretaria Académica de la F. C. E., y los elaborados a
partir de la información recogida y procesada,
provenientes mayoritariamente de la Base de Datos del
Dpto. de Alumnos de la F. C. E. y las encuestas
realizadas a los alumnos semipresenciales.

III.3.3. Entrevistas y
encuestas.

Para actualizar y complementar los datos que permitieran
evaluar el sistema semipresencial, decidimos realizar entrevistas
a los alumnos egresados o que cursan los últimos
años de las carreras de Lic. y Prof. en Ciencias de la
Educación, al personal no
docente, a la coordinadora del sistema semipresencial y a los
profesores.

También realizamos un relevamiento de información a través de encuestas a
los alumnos. La misma fue pensada para establecer el perfil del
alumno semipresencial, pero debido a la escasa devolución
de la misma los datos fueron relevados directamente de la
base de datos
del Departamento de Alumno de la F. C. E..

Entre las personas entrevistadas encontramos a
profesores que por las cátedras en las que trabajan tienen
un amplio conocimiento
del sistema, alumnos de cuarto y quinto año de ambas
carreras, como pensamos en un primer momento, pero se le sumo
alumnos de tercero y primero. Sólo pudimos ubicar una
egresada de la modalidad. Las entrevistas se encuentran
desgrabadas en los anexos correspondientes. Colaboraron con la
realización de las entrevistas Humberto Garay y Rodolfo
Sánchez.

La encuesta fue
entregada a los alumnos con los boletines informativos, la misma
no era obligatoria. Colaboró con la distribución y la recolección de la
misma la Srta. Olga Parra, dado que no asistimos a los encuentros
donde se distribuyeron las encuestas para no interferir la
respuesta voluntaria de la misma.

IV. Estado del
arte.

En este trabajo entendemos educación a distancia
como todo intento de organizar procesos educativos en el que
existe una distancia entre quien desea aprender y la
institución que enseña. Esta definición
amplia nos llevó a la recopilación de incontable
cantidad de material de distintas fuentes.
Utilizamos, entre otras, herramientas
como Internet, lo
que nos permitió acceder a información actualizada y contactarnos con
especialistas destacados en materia de
educación a distancia. Las experiencias que
reseñamos a continuación están referidas a
educación superior.

IV.1. Experiencias internacionales.

IV.1.1. La Open University de Gran
Bretaña.

Es una institución abierta pero fuertemente
centralizada. Produce editorialmente su propio material de
enseñanza a distancia, el cual distribuye por distintos
medios (correo
generalmente). Sus alumnos distribuidos por todo el país,
son adultos que trabajan y estudian en sus propias casas en su
tiempo
libre.

Como destaca Cirigliano (1983), cuatro elementos
caracterizan a la universidad
abierta británica:

1. La calidad del material instruccional que producen
   (libros,
   guías y antologías), distribuidos por
   correo.
2. La colaboración permanente que tuvieron de la
   British Broadcasting Corporation, para la elaboración y
   transmisión por TV y por radio de
   programas.
   Estos programas
   vinculados con los cursos se
   transmiten de mañana y de tarde por los dos canales de
   la BBC.
3. La existencia de un tutor o profesor directamente
   responsable del aprendizaje de
   los estudiantes que le son encomendados para su auxilio o
   guía. La acción de los tutores se complementa con
   escuelas de verano, cuya función es reforzar el aprendizaje
   con acción presencial de corta duración en
   locales de universidades convencionales.
4. Le otorgan especial valor a la
   realización de trabajos prácticos, cumplimiento
   de actividades, completamiento de tareas, realización de
   experiencias y experimentos
   científicos en la casa.

Como sintesis
Cirigliano (1983) nos aporta que "…una antigua
institución de servicio
público (como el correo), la modalidad tradicional de
tutoría, el empirismo como
filosofía de vida, sumados a la aventura del medio
más nuevo (como la TV) se combinan para hacer posible una
experiencia de educación no
‘recintual’…". (Veáse anexo
IV.1.1.)

IV.1.2. Universidad
Nacional Abierta de Venezuela.

Definida a sí misma como una institución
de educación superior destinada a la formación de
profesionales en áreas prioritarias del desarrollo
nacional mediante la educación a distancia. Su alumnado
esta conformado por adultos que trabajan, por lo que les
resultaría imposible asistir a una Universidad
tradicional.

El estudiante cuenta para aprender material impreso de
modalidad autoinstruccional, organizado en módulos que
componen unidades. A este medio se le suman otros recursos como
la
televisión, películas, Internet y
radiofonía. Para su ayuda el alumno cuenta con tutores
distribuidos en distintos puntos del país. Todo esto le
otorga al estudiante una gran autonomía, ya que es capaz
de administrar su tiempo a su
propio ritmo, de alcanzar sus metas según sus
posibilidades, de avanzar en sus conocimientos siguiendo las
indicaciones del material y de evaluarse y comprobar si ha
alcanzado los objetivos
propuestos.

En su mecánica de funcionamiento la UNA revela un
aspecto sustancial de la educación abierta o a distancia.
Hay una división entre lo que es la elaboración
académica de los cursos y la
administración académica para hacer
posible la acción de aprendizaje.

IV.1.3. Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica
(UNED-CR).

Al igual que en los otros casos el alumnado está
compuesto por personas que trabajan y no pueden asistir a los
centros universitarios convencionales. Sobre la base de material
impreso como principal soporte, cuenta con centros
académicos donde los alumnos tienen a su
disposición tutores, material impreso y material
audiovisual y sonoro.

IV.1.4. Universidad Estatal a Distancia de España
(UNED-E).

La UNED-E, creada a raíz de la Ley General de
Educación, es el medio para concretar varias de sus
innovaciones, como el uso de medios masivos
de comunicación, la enseñanza a
distancia, la desaparición del limite de edad, la
compatibilidad del estudio con el trabajo,
entre otras. (Veáse anexo IV.1.2.)

Organizada en Facultades, su medio principal es el
material impreso o texto escrito,
en forma de libros, le
siguen el uso de la radio,
la
televisión y las opciones que actualmente ofrece
Internet.

De su experiencia la institución revela
que:

1. el sistema es viable,
3. los costos son
   menores que los de una universidad tradicional,
4. el material elaborado puede servir a otras instituciones y
5. que el manejo de este tipo de instituciones requiere un alto grado de
   mecanización y coordinación de servicios.

IV.2. Experiencias argentinas.

La educación a distancia en nuestro país
(Veáse anexo IV.1.4.) tuvo su orígen en
emprendimientos privados destinados a la capacitación laboral. Es por
eso que al día de hoy, es ese sector el que mayor cantidad
de carreras y cursos ofrece
bajo esta modalidad.

En la Argentina, la
educación a distancia recorrió un dificil camino
para lograr su reconocimiento y legitimación. En la
actualidad existen una multiplicidad de ofertas en
educación a distancia, unas 200 carreras y cursos en todo el
país.

Las Universidades ocupan el segundo lugar de desarrollo de
este tipo de modalidad. Logrando los mayores resultado, no en el
ámbito universitario o de grado, sino cómo
complemento de una modalidad presencial, o en el área de
educación permanente.

La Universidad de Buenos Aires
(UBA) con su programa UBA XXI
(Véase anexo IV.1.3.) es un ejemplo de cómo las
universidades han desarrollado he implementado la modalidad de
educación a distancia. A continuación describiremos
las actividades desarrolladas por la U. N. C., en torno a la
educación a distancia.

IV.2.1. UBA XXI.

Es un programa de
educación a distancia dependiente de la Universidad de
Buenos Aires.
Permite a las personas interesadas cursar materias del Ciclo
Básico Común; las cuales tienen la condición
de alumnos externos de la UBA. Cabe destacar que este programa no dicta
todas las materias del CBC ni tampoco carreras
completas.

Posee una sede central y 18 subsedes distribuídas
en la provincia de Buenos Aires y
Tierra del
Fuego. Las subsedes están habilitadas para brindar toda la
información pertinente y para tomar los exámenes
parciales y finales, sin que sea necesario concurrir a la sede
central.

Elaboran materiales
impresos, audiocassetes, videos y realizan selección de
bibliografía obligatoria. Realizan clases tutoriales,
opcionales y cada 15 días y tutorías con
vídeo, se reúnen para la emisión de material
audiovisual. Los exámenes parciales y finales son
presenciales y escritos.

IV.2.2. Universidad Nacional del
Comahue.

En esta enumeración queremos rescatar una
experiencia de la U. N. C. que tuvo lugar durante los años
1985 – 1987, pero que lamentablemente deja de funcionar por
razones presupuestarias, organizativas y falta de apoyo de las
autoridades. Es preciso describir las experiencias que
actualmente se desarrollan. En este sentido a partir de una
consulta al Dpto. de Educación Continua, obtuvimos una
descripción general de las actividades que se desarrollan
en este sentido. Y por último mencionaremos el
orígen y los propósitos de la modalidad
semipresencial de la F. C. E..

IV.2.2.1. El DEDEU.

El Departamento de Educación a Distancia y
Extensión Universitaria del Centro Regional Zona
Atlántica de la Universidad Nacional del Comahue, es uno
de los antecedentes más importantes de gestión y
puesta en marcha de una experiencia de educación a
distancia.

Un sistema de educación a distancia que
fundamentalmente es participativo, cooperativo, solidario,
autogestionado, democrático, formal no convencional,
multiestructural y polifuncional.

El DEDEU tenía básicamente tres funciones:
organizar la educación a distancia, la atención de
alumnos regulares no presenciales y actividades de
extensión. Lo conformaba una estructura de
conducción, una operativa, académica,
técnica y una estructura de apoyo. Esta última es
la encargada de hacer llegar toda clase de apoyatura logística de los recursos que se
utilizaban comúnmente, vale decir, los contenidos de cada
materia de
cada carrera mediante llamados telefónicos, carta,
módulos curriculares, apuntes, cassettes, una
caja-biblioteca,
etc., utilizaban también un espacio en la radio
local.

Con la amplia participación de los municipios y
comunidades interesadas se organizaron en Centros de Promoción y Extensión Universitaria
en las localidades de Sierra Grande, Valcheta, Conesa, San
Antonio Oeste, Lamarque, Luis Beltrán, Stroeder y
Villalonga.

El hecho que el sistema se basara en el viaje de los
profesores, ayudantes y personal no
docente a las distintas localidades, llevo a que no pudiera ser
sostenido por la U. N. C. dado el costo que esto le
acarreaba. Esta conclusión de porque se cierra la misma es
cuestionable, sobre todo, si se toma en cuenta los datos
aportados por el Prof. De Pablo (1998) en su trabajo que rescata
la experiencia del DEDEU.

IV.2.2.2. La situación de la educación a
distancia hoy en la U. N. C.

El Director de Educación Continua de la Samuel
Dombek nos concedió una entrevista
donde nos enseño la experiencia llevada a cabo por el
Dpto:

1. La U. N. C. puso en marcha una novedosa modalidad de
   educación a distancia a través de la
   televisión e Internet en
   forma combinada. La U. N. C. recibe el apoyo de la
   Asociación de Televisión Iberoamericana, los estudios y
   la infraestructura que posee Radio Televisión Neuquén y la Dirección de Telecomunicaciones de la provincia de
   Neuquén. Se utiliza un segmento de aire televisivo
   para dictar cursos,
   conferencias y clases. Los materiales
   de trabajo que servirán como elemento de apoyo en estos
   cursos podrán ser obtenidos en la pag. web de la U. N.
   C.. Se proyecta para una segunda etapa poder
   desarrollar un sistema de educación a distancia que
   permita el dictado de cursos correspondientes a las carreras
   que dicta la U. N. C..
2. La carrera de pre grado: Guía Universitario de
   Turismo, que se
   dicta en el Centro Universitario Región Zona
   Atlántica. La experiencia lleva 3 cuatrimestres, la
   primer cohorte de 200 alumnos se redujo a 80 en segundo, lo
   cual consideran un porcentaje alto de
   retención.

Los recursos
didácticos utilizados en un principio fueron materiales
impreso, guías de estudios, se realizan encuentros (3
aproximadamente) mas una tutoría general y desarrollaron
una pagina web.

Se considera que uno de los problemas
más importantes que aqueja a esta experiencia es la falta
de una estructura más acorde a las necesidades; si no
termina siendo un "presencial camuflado" (S. Dombek, 1998). Una
vez por semana emiten un programa
educativo de 930 has. y 1130 has. ; la
experiencia todavía falta evaluarla.

Esta previsto abrir la carrera de Guía
Universitario de Turismo en el Hoyo,
localidad cercana al Bolsón, ya cuenta con 500
preinscriptos.

IV.2.2.3. El sistema semipresencial de la F. C.
E.

La U. N. C. en el marco de accionar para lograr una
mayor inserción de la institución en la sociedad,
organizó en 1992 el sistema semipresencial, aprobado por
la resolución 809/93.

Esta modalidad se implemento para las carreras de
Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la Educación,
ampliando la posibilidad de cursar dichas carreras a todos
aquellos interesados que estaban imposibilitados por razones de
distancia o laborales.

IV.2.2.4. Conclusión.

El área de Educación a Distancia en la U.
N. C. se encuentra muy incipiente; desde la Secretaria de
Extensión tienen actualmente la intención de
desarrollar carreras de grado y posgrado en el área de las
ciencias duras, con ayuda del FOMEC. Se están elaborando
diseños en este sentido con los recursos que tiene la U.
N. C.: e-mail, TV, videos, Internet, etc..

Con respecto al uso de páginas
web la mayor dificultad, la no adopción
por parte de los docentes de las mismas como un recurso
didáctico, deslindan responsabilidades en su
elaboración, dificultando su empleo en
situaciones concretas de aprendizaje. Lo
que se pretende utilizando esta multiplicidad de medios es
brindar al alumno las mayores facilidades, evitando que se le
adjudique al sistema la deserción de los
alumnos.

V. Descripción y análisis del sistema
semipresencial.

En este apartado describen y analizan algunos
componentes institucionales, basados en la documentación
recogida y en la observación. Esto tiene por objeto
establecer un marco referencial que permita una mayor
comprensión del objeto de estudio, identificar los nudos
problemáticos que históricamente han afectado la
modalidad y posibilitar junto con el análisis de los datos
estadísticos la elaboración de
propuestas.

Las dimensiones utilizadas para la descripción y
el análisis son arbitrarias, y fueron seleccionadas en
función de un entendimiento mayor del objeto de
estudios.

V.1. Historia.

La U. N. C. en el marco de accionar para lograr una
mayor inserción de la institución en la sociedad,
organizó en 1993 el sistema semipresencial, aprobado por
la resolución 809/93. Esta modalidad se implemento para
las carreras de Profesorado y Licenciatura en Ciencias de la
Educación, ampliando la posibilidad de cursar dichas
carreras a todos aquellos interesados que estaban imposibilitados
por razones de distancia o laborales.

Lo dicho se refleja claramente en los propósitos
declarados:

• Generar una modalidad Pedagógica Didáctica que de respuestas a los alumnos
  interesados en esta modalidad.
• Promover una alternativa educativa que contemple
  tanto calidad en los procesos de enseñanza aprendizaje,
  como calidad en la captación y retención de
  matricula del Profesorado y Licenciatura de las carreras en
  Ciencias de la Educación. (Cabrera Marcela,
  1996)

La apertura de la modalidad semipresencial ha producido
un incremento significativo en los ingresantes. Pero teniendo en
cuenta la cantidad de alumnos en condiciones de terminar sus
estudios durante el corriente año y considerando la
evolución de las cohortes, podemos
especular que su influencia es mínima.

El segundo de los propósitos da cuenta de un
problema recurrente en varias instituciones con respecto a
estudios en esta modalidad: si bien ofrecen la posibilidad de
comenzar estudios superiores no establecen una adecuada red de contención
para sus alumnos. Al observar la relación entre la
cantidad de ingresantes y la cantidad de egresados se observa con
claridad esta falencia. En el año ‘93 las carreras
del Profesorado y la Licenciatura en Ciencias de la
Educación tenían una incidencia casi nula con
respecto al total de egresados de la F. C. E..

En un principio hubo gran resistencia a
trabajar en la modalidad, por una parte de los profesores.
Resistencia en
algunos casos producto del
prejuicio que tenían respecto a la educación a
distancia como una educación de segunda, no propia de
instituciones universitarias.

Esta actitud
inicial de resistencia
cambió con el transcurso de los años, no
sólo por el hecho evidente de que la calidad de la
enseñanza impartida no era inferior sino porque se
comprendió que la modalidad semipresencial era la
única forma de engrosar la matrícula de alumnos en
las carreras de Licenciatura y Profesorado en Ciencias de la
Educación, revirtiendo el fenómeno de
disminución constante que habían sufrido ambas
carreras.

V.2. Estructura académica y
administrativa.

V.2.1. Acerca de los recursos materiales.

El sistema semipresencial funciona en el edificio de la
F. C. E., de la U. N. C., situado en Yrigoyen al 2000 de la
ciudad de Cipolletti.

Dado que el número de alumnos excede la capacidad
de las aulas, generalmente algunas cátedras de primer
año y del primer cuatrimestre dan sus clases utilizando un
circuito cerrado de vídeo, que permite a los estudiantes
que no quepan en el aula asignada para la cátedra, seguir
el desarrollo de la misma desde otra aula a través de un
monitor. En el
Informe de
Gestión (1998), la entonces Secretaria Académica
daba cuenta de esta problemática: "…un problema
realmente preocupante es la falta de espacio. Las aulas son
pequeñas e insuficientes…".

V.2.1.1. Recursos tecnológicos.

Una indagación sobre los recursos con los que
cuenta la Universidad Nacional del Comahue nos llevó a
consultar en diversas áreas, tales como el Dpto. de
Educación Continua, Dpto. de Informática y Estadística y el Dpto. de Tecnología de la
información, lo cual nos permitieron establecer el
siguiente estado de
situación de la Universidad:

1. La F. C. E. dispone de un servicio de
   e-mail para docentes e investigadores.
2. En cuanto a listas de e-mail, la U. N. C. dispone del
   software para
   implementar el sistema, pero su uso es por ahora muy aislado y
   básicamente unidireccional (comunicación de novedades a grupos del
   personal administrativo o directivo).
3. Existe un servicio de
   publicación de páginas
   web, abierto a docentes e investigadores, cuyo coordinador
   es Mario González
4. Existe una antena situada cerca del edificio de la
   Biblioteca
   Central, asentamiento Neuquén, que recibe señal
   de TV educativa de la red ATEI
   (Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana). Su
   responsable es el mismo Mario González.
5. La Dirección de Educación Continua
   (D. C. E.) tiene un convenio con RTN, Radio Televisión Neuquén, por el
   cuál se utiliza un segmento de aire televisivo
   para educación a distancia.
6. En cuanto al desarrollo de CDROM interactivos, ha
   habido interesantes experiencias por parte de estudiantes de
   las carreras de Informática de la Facultad de Economía. Este
   grupo que
   desarrolló todo lo relacionado con Internet en el
   ámbito de la U. N. C. se autodenominan los "Web-ones". Como
   ejemplo de su trabajo esta el desarrollo de los Anales del
   Congreso de Ciencias de la Computación CACIC98. Los elaboraron en
   hipertexto y se editaron en CDROM. Este grupo de
   alumnos trabaja sin contar con la infraestructura necesaria,
   valiéndose de máquinas "prestadas", utilizando
   software de
   prueba (es decir, que caduca cada 30 días) realizan una
   labor encomiable, de un nivel excelente. Otros alumnos han
   realizado experiencias en multimedia
   interactiva en soporte óptico, con contenidos totalmente
   ajenos a la disciplina
   informática.
7. El desarrollo de Internet está muy incipiente
   en la U. N. C., existen pocos nodos conectados y con bajas
   velocidades que no permiten, por ejemplo, audio sobre IP, y mucho
   menos vídeo conferencias. Se cuenta con correo
   electrónico entre prácticamente todas las
   sedes, faltando sólo Medicina y
   la Antena Universitaria Chos Malal. La tecnología en las sedes es despareja, no
   hay, por ejemplo, desarrollo de redes locales en las
   sedes, ni por lo tanto uniformidad de programas para
   leer o desempaquetar el e-mail y en algunos casos no se pueden
   enviar o abrir attachments de multimedia,
   entre otras cosas. La normalización y adecuación de este
   tipo de elementos no se realiza debido a problemas
   presupuestarios.
8. La D. E. C. escuchó en su momento varias
   iniciativas de proveedores
   de comunicaciones satelitales para conectar las
   sedes de la U. N. C. mediante un aula virtual. Consistente en
   equipos de transmisión de audio y vídeo en
   Neuquén, y de recepción de vídeo y
   transmisión de audio en todas las sedes, con tecnología VSAT (que utiliza gran ancho
   de banda de salida para vídeo en la estación
   master, central, y pequeño ancho de entrada y salida
   para audio en las remotas). Por ahora no se avanzó en la
   compra de tal sistema dado su alto costo. Las
   modalidades permitidas por este sistema son tanto la
   difusión en tiempo real
   como la diferida.

Como síntesis final sobre los recursos
tecnológicos con los que cuenta la Universidad Nacional
del Comahue, traemos a colación las palabras de Eduardo
Grosclaude (1998), Dpto. Tecnologías de la
Información:

"En conjunto, tenemos pocos recursos
tecnológicos y bastante mal aprovechados. Los
principales problemas
que tenemos para apoyar la educación semipresencial o no
presencial, desde el punto de vista técnico, pasan por
la dificultad de manejar material digital, en particular
multimedia. Se
requieren grandes anchos de banda de transmisión y
grandes capacidades de almacenamiento, además del instrumental
para digitalizar el material en formato original
analógico cuando el docente lo provee así. Son
todas cosas bastante caras, sobre todo lo primero. Sin embargo,
es igualmente necesario, y quizás tan difícil de
remontar, el aspecto cultural (por esto te digo "mal
aprovechados"). Estos son aspectos parciales de un problema
más amplio, que es que la U. N. C. no cuenta con una
Dirección de Informática que pudiera poner la gente,
hacer el
conocimiento, conseguir el presupuesto,
asistir y capacitar al docente, formar la cultura
tecnológica, en una palabra hacer base para afianzar la
presencia de la Universidad Nacional del Comahue más
allá de las distancias
patagónicas…".

En conclusión, el problema radicaría a
nuestro entender en como reorganizar los recursos con los que
contamos. Pero previo a este trabajo, se debe determinar que se
quiere hacer y establecer criterios claros de acción que
permitan diseñar estrategias a
corto, mediano y largo plazo.

La falta de presupuesto para
el desarrollo de cualquier innovación tecnológica puede
superarce consiguiendo financiación extrapresupuestaria,
como por ejemplo el Fondo para el Mejoramiento de la Calidad
Universitaria (FOMEC). Se abren anualmente concursos para la
presentación de proyectos que
apunten al mejoramiento de la calidad de las carreras de grado o
posgrado. La U. N. C. ya ha obtenido más de 3 millones de
pesos.

La amplia gama de recursos tecnológicos y de
personal capacitado de que disponemos, para su desarrollo nos
permite pensar en podremos poner a nuestra disposición
poderosos recursos que permitan superar las
distancias.

V.3. Acerca de los recursos
humanos.

V.3.1. Personal administrativo.

Desde sus inicios, la modalidad semipresencial en la
Facultad ha tenido 4 personas, sucesivamente "prestadas" de
diferentes áreas realizando tareas administrativas. La
falta de continuidad, de espacio físico, y de
reconocimiento en el escalafón no docente, impiden que se
desarrolle una tarea de seguimiento de los alumnos.

En la actualidad hay una sola persona de la
planta administrativa designado para trabajar en el sistema
semipresencial. Entre sus funciones se
destacan la recepción de trabajos y consultas de los
alumnos, tanto académicas como administrativas; es,
además, el nexo entre los alumnos y el departamento de
alumnos, realiza los boletines informativos, toma asistencia y
anota los alumnos para las mesas de examen (pedido que recepciona
vía telefónica generalmente). Administrar va
más alla de esto, implica "… prever las acciones que
hacen posible la gobernabilidad de la institución…"
(Frigerio Graciela y otros, 1992).

V.3.2. Personal académico.

V.3.2.1. La coordinación.

La coordinación del sistema semipresencial
está a cargo de una Coordinadora de la Modalidad cuya "…
función es la de orientar los diferentes niveles de
trabajo y facilitando la
comunicación entre los protagonistas, evaluar el
proceso y los resultados, a fin de diseñar estrategias de
acción, que permitan permanentemente encontrar vías
de mejoramiento …" (Cabrera Marcela, 1996).

Los problemas que aquejan a la modalidad y de cual dan
cuenta continuamente la coordinadora de la modalidad y los
profesores, derivan de la falta de reconocimiento por parte de la
U. N. C. del sistema semipresencial como una opción
diferente. Esto trae aparejado como consecuencia el
desconocimiento del trabajo del personal no docente y docente. Se
considera que el trabajo de
los docentes en la modalidad es una extensión "natural"
del trabajo que realizan en la modalidad presencial. Cuando en
realidad la modalidad semipresencial requiere una
dedicación y forma de trabajo totalmente
diferentes.

V.3.2.2. Los docentes.

La planta docente es la misma que se desempeña en
la modalidad presencial. Tomemos como ejemplo el Dpto. de
Psicología
de la Educación durante el año 1998:

Tabla A:

Equipos de cátedra del Profesorado y la
Licenciatura en Ciencias de la Educación, en el 1º
Cuatrimestre de 1998, (Fuente: Secretaría
Académica de la F. C. E., 1998)

La misma tuvo a su cargo 7 cátedras, 4 se dieron
en el primer cuatrimestre. Un total de 11 profesores atienden a
434 alumnos del profesorado y la licenciatura. Esto nos da una
proporción aproximada de 40 alumnos por profesor. Pero en
la práctica 5 profesores se hacen cargo de 326 alumnos y
los 6 restantes de 108 alumnos. Esta desproporción en la
relación docente por alumnos, atenta contra una
atención y seguimiento de mayor calidad.

Esta distribución en equipos de cátedras,
podría ser modificada por un sistema más
equitativo: conociendo la cantidad de alumnos que tendrán
que atender en el cuatrimestre, en este caso 40. Los integrantes
del equipo de cátedra de Fundamentos
Psicobiológicos se hacen cargo de trabajar con 40 alumnos
cada uno, en nuestro caso los profesores alcanzarían para
atender a 200 alumnos. Los 126 alumnos, que no son cubiertos por
el equipo de cátedra, son atendidos por los equipos de
cátedras que habiendo cubierto la cantidad de alumnos en
una relación 40 a 1, dispongan de personal que
todavía no atienda esa cantidad de alumnos, por ejemplo
Orientaciones actuales de la psicología del
aprendizaje suman 24 alumnos para dos docentes, relación
12 a 1, cada uno de ellos tiene que trabajar con 28 alumnos mas
para cubrir su porcentaje correspondiente. De esa forma todos los
alumnos son tratados con
igualdad, y
los docentes pueden trabajar en condiciones similares, sin
importar en que lugar de la carrera este ubicada su
cátedra. Recordemos que desciende la cantidad de alumnos a
medida que aumenta su ubicación en el plan de estudios.
También hay que destacar que se deberán tener en
cuenta no sólo los alumnos que atienden los docentes en la
modalidad, sino los que cubren en su atención en la
totalidad de los servicios que
se prestan en la F. C. E. y en otras Unidades académicas
de la U. N. C.. (Veáse anexo II)

En los informes de la
Secretaria Académica se observa un interés en
fomentar, a través de la coordinadora de la modalidad, la
participación de en equipo de docentes de diferentes
áreas a los efectos de organizar un trabajo
pedagógico didáctico que incluyera por ejemplo
actividades de aprendizaje complementarias a las cátedras.
(Veáse anexo I.8.)

V.4. Funcionamiento.

V.4.1. Organización académica.

El sistema semipresencial funciona manteniendo cinco
reuniones por cuatrimestre, estas se realizan el segundo
sábado de cada mes. El día sábado se
consideró él más conveniente para los
alumnos que viven a grandes distancias o trabajan. El
último encuentro de cada cuatrimestre se desdobla entre
viernes y el sábado ya que generalmente es requerido para
las evaluaciones de las distintas cátedras. Las
cátedras cuentan con 3 y 4 horas reloj para desarrollar
sus clases teóricas–prácticas.

En un cuatrimestre típico las actividades
desarrolladas por una cátedra en el primer encuentro,
informa sobre las cuestiones generales de la cátedra tanto
organizativas como del área de temáticas a tratar.
Se ponen en conocimiento
de los alumnos el programa (es el
mismo utilizado por los alumnos presenciales), los requisitos de
cursado, las expectativas en cuanto a los desarrollos pretendidos
en los trabajos prácticos, la entrega de trabajos
prácticos, los mecanismos de evaluación y otros
aspectos que se consideren necesarios.

El resto de las clases de un cuatrimestre no difiere
principalmente de una cátedra a otra; por lo general, se
convierten en clases expositivas de 3 o 4 horas de
duración, donde el profesor intenta hacer un compendio de
los temas más relevantes de la unidad trabajada y se
imparten las directivas para la realización de los
prácticos que serán realizados en el hogar y
entregados con anticipación al próximo encuentro.
Al respecto surge de las entrevistas realizadas a los alumnos el
"cansancio" por la utilización excesiva de los
prácticos como recurso.

V.4.2. Elaboración de materiales.

Desde los informes
elaborados de la modalidad se observa una preocupación con
relación a los materiales, básicamente entorno a
dos aspectos:

1. la elaboración de materiales, y
2. su reproducción y distribución.

Con respecto al primer punto, la elaboración de
material es muy dispar, dado que no existe un criterio
unánime para la preparación del mismo. Por lo tanto
los alumnos se encuentran que algunas cátedras los
"inundan" con materiales (obligatorios, no obligatorios, fuentes,
instructivos, etc.), mientras otras sólo se limitan a
nombrar la bibliografía en el programa y no facilitan
ningún medio de acceder a ella.

Es por ello que se realizó durante el segundo
cuatrimestre de 1997 un taller de capacitación de los profesores. El taller
en elaboración de materiales a cargo de la Lic.
Anahí Mansur; permitió establecer algunos criterios
para la elaboración y presentación de los
materiales.

Se considera conveniente, no obstante, complementar el
recurso del material escrito a partir de producir: filmaciones de
clases o de guiones temáticos, cassettes que sirvan como
apoyo de los teóricos y para el abordaje del material
bibliográfico. La F. C. E. cuenta con un espacio
denominado Audio y Vídeo Educativo, que de ser
reorganizado y reactivado puede cumplir con los requerimientos
necesarios para la elaboración y la reproducción de
los videos y cassettes de audio.

En cuanto al segundo punto, la reproducción y
distribución del material; el problema es
que la reproducción se realiza por el sistema de
fotocopiado. La F. C. E. cuenta con dos lugares para el
fotocopiado, uno a cargo del Centro de Estudiantes de la F. C. E.
(C.E.C.E.), y el servicio
contratado de la U. N. C.

El lugar dependiente del C.E.C.E. no funciona con
regularidad y las máquinas con las que cuentan son
inapropiadas para cubrir el servicio. Se
pretende este año comenzar a mejorar el servicio e
implementar estrategias que
permitan acceder a los materiales a un costo
mínimo, por ejemplo recibir las fotocopias usadas como
parte de pago de nuevos materiales. El segundo lugar cuenta con
tres máquinas y personal idóneo para realizar dicha
tarea, pero muchas veces se ve desbordado por la cantidad de
trabajo que se le asigna (aparte de atender a la clientela
presencial tienen a su cargo 17 materias de la modalidad), en
especial cuando la entrega de los materiales originales a ser
reproducidos se produce a pocos días del encuentro,
según esta previsto los materiales tienen que ser
acercados por las cátedras 15 días antes del
encuentro para evitar interferir el normal funcionamiento del
servicio. Muchas cátedras retrasan sus entregas, incluso
hasta el mismo día del encuentro provocando que el
servicio se vea desbordado.

Al no haber un criterio unánime para la
preparación del material y no contarse con ningún
sistema, aparte del fotocopiado, de reproducción de
textos, se producen largas colas de espera del material, el
cuál no siempre es de la calidad necesaria. Esta
cuestión es fundamental en especial en el sistema
semipresencial dado que los materiales de trabajo proporcionados
por la cátedra son lo que suple la falta de contacto con
un profesor a la hora de abordar los conocimientos de una
disciplina.
Este punto parece ser el que mayoritariamente concentra las
quejas de los alumnos y la coordinadora del sistema.

V.5. Las residencias.

Si existe un punto conflictivo en una modalidad de
educación a distancia, es el tema de cómo realizar
las residencias "a distancia". Es una temática que
generó conflicto, en
especial en las residencias en docencia, ya que todavía no
se ha podido encontrar una alternativa al traslado del alumno
para cumplimentar este requisito académico.

Nos parece pertinente rever lo que entendemos es un
modelo de formación docente históricamente
constituído. Este concibe las prácticas como "la
prueba de fuego" donde el alumno que ha pasado por todas las
materias de la carrera tiene que "poner en práctica" lo
que ha aprendido, es decir, se plantea como ritual de
validación de los conocimientos teóricos y hasta de
las capacidades personales para el futuro desempeño
profesional.

Se deberá pensar otro tipo de "práctica" o
en la posibilidad de cambiar la práctica tal cuál
la conocemos. La alternativa estaría centrada en la no
existencia de una práctica como un momento
específico de la formación, sino que el alumno a lo
largo del trayecto de su carrera pueda ir conjugando su
formación teórica con cuestiones propias que hacen
a la tarea docente y manteniendo continuo contacto con las
instituciones educativas.

Esto le permitirá la integración del alumno en todas las
actividades de la cátedra, como participar en la
elaboración del cronograma de actividades a lo largo del
cursado, evaluar los distintos prácticos, etc.
además de preparar y ejecutar un práctico. Creemos
que esta forma de realizar las prácticas es muy provechoso
porque contribuye en cierta medida a la formación integral
del alumno. Esto puede ser aplicado a todo los tipos de
residencia, como en investigación, necesaria para los alumnos
de la Licenciatura.

Una de las alternativas que encontramos más
cercanas a nuestra concepción de las prácticas es
el modelo de práctica instrumentado para la Residencia en
Planeamiento,
estipulado en la resolución Nº224 de 1993 del Consejo
Directivo de la F. C. E.. El mismo establece que los alumnos
podrán realizar la misma en organismos y/o programas de la
U. N. C. u otros externos a la misma. Posibilitando desarrollar
las prácticas en los lugares de trabajo. Ha tenido buenos
resultado en genral.

Esta modalidad permitirá que los alumnos no deban
desplazarce desde sus lugares de origen para realizar las
prácticas. El control de las
mismas será realizado por parte de la Institución
que acoge al residente y los integrantes de la cátedra de
residencia. Sólo estos últimos podrán
determinar la aprobación o no de las residencias.
(Véase anexo I.2.)

V.6. Conclusiones sobre la descripción y
análisis de la modalidad.

En un primer acercamiento a nuestro objeto de estudios,
abordamos elementos que permiten establecer problemáticas
que aquejan la modalidad y han definido un estilo de
gestión.

En el plazo de 6 años el Sistema Semipresencial,
pensado en su orígen para cubrir la demanda de 30
personas, creció vertiginozamente. Presenta en la
actualidad una matrícula que desborda cualquier
espectativa inicial que se haya podido preveer.

La falta de recursos, es un elemento que marca una
constante en la historia de la modalidad.
Esto repercute en todas las aspectos de gestión y planificación que pudiesen haber sido
elaborados o pensados. El análisis de la
documentación da cuenta de la falta de respuestas
institucionales para problemas de distintas naturaleza.

La U. N. C. no pudo dar respuesta a ninguna de las
demandas de la modalidad, dado la carencia de recursos
tecnológicos, una organización burocratizada y la falta de un
Dpto. encargado de facilitar el acceso y manejo de los pocos
recursos con los que se cuenta.

El área administrativa no puede dar respuesta a
las necesidades de la modalidad ya que no posee una estructura
organizativa mínima. Esto también sucede con la
coordinación de la modalidad, la cuál ve limitada
sus funciones a
administrar los pocos recursos que tienen.

El funcionamiento de la modalidad no responde a un
criterio de organización y gestión determinado,
el mismo se fue desarrollando y estructurando por el
funcionamiento y necesidades de los profesores y la modalidad
presencial. Esta situación puede ser explicada por la
resistencia
inicial de algunos docentes sobre la puesta en marcha de la
modalidad.

VI. Análisis de las
entrevistas.

Se realizaron un conjunto de entrevistas (Veáse
anexo V.2.), a distintos miembros participantes del sistema
semipresencial, con el propósito de confeccionar un cuadro
general del funcionamiento del sistema desde diferentes lugares y
poder
establecer las problemáticas generales que aquejan a la
modalidad.

Se mantiene en reserva el nombre, edad o cualquier otra
referencia que permita su identificación en razón
del carácter personal de las expresiones vertidas por los
entrevistados; así como cualquier alusión a
terceros.

Dado que se obtuvo el concurso de dos colaboradores
encargados de las entrevistas, se estableció previamente
una serie de "puntos referenciales" que permitieron una
guía a la hora de realizar las mismas; entre los que se
contaban centralmente:

• Ventajas de la modalidad
• Desventajas
• Propuestas de solución

VI.1. Personal administrativo: Srta. Olga
Parra.

Al igual que con el caso de la coordinadora del sistema,
es inútil pretender el anonimato de estas personas dado
que son las únicas que desempeñan estas
actividades.

Sin duda ser el único personal administrativo
designado para la modalidad, la convierte en una persona que
realiza múltiples tareas, que exceden lo administrativo.
Se convierte en el "nexo", ella es la que salva las distancias, y
así lo describe:

"…Mis funciones son
la confección del boletín, tomar asistencia los
días de encuentro, recepcionar todas las inquietudes de
los alumnos, hacer el contacto con los profesores, entregar
el trabajo
práctico, conecto el departamento de alumno y los
profes… y los alumnos."

Cuando se le preguntó sobre las propuestas para
superar las dificultades que tenía, nos realizó un
relato muy completo:

"Un lugar en lo administrativo un lugar en todos
los niveles, el sistema semipresencial no esta considerado,
esta considerado el presencial. Pero ahora a aumentado la
cantidad de alumnos semipresenciales y a disminuído la
presencial, pero sigue teniendo mas importancia el sistema
presencial. No se le da el valor… o
como te podría decir la importancia que tiene la
cantidad de alumnos en la modalidad semipresencial. Entonces
ahí tenés muchas trabas todo recae sobre lo
presencial. El alumno presencial tiene muchas mas
posibilidades de contacto con el profesor que el semipresencial
y en ese sentido tendría que haber aparte de una
estructura para el semipresencial poner a disposición
toda la parte de teléfono, fax toda la
parte de estructura y que el profesor dedique tiempo al
sistema semipresencial. Decir estoy dos horas semanales
dedicadas al sistema semipresencial, debería ser mas
porque son cuatrocientos o quinientos alumnos dando vueltas por
el país."

Uno podría sintetizar que la falta de apoyo
institucional a la modalidad acarrea una serie de inconvenientes
tales como: una administración pobre para las demandas del
sistema, una falta de estructura que impide una fluída
comunicación y una escasa dedicación
de los profesores para la atención de los alumnos
semipresenciales. El origen de la falta de interés
institucional pareciera estar en que todavía prioriza la
modalidad presencial; aunque esta posea una menor cantidad de
alumnos.

Las evaluaciones al sistema son tarea de la coordinadora
del sistema, Olga sólo se encarga de proporcionar los
datos:

"Los informes los
hace la coordinadora yo lo único que hago es pasar los
datos…"

"… todo se canaliza a través de la
coordinadora y al final del año hacen un informe y lo
que yo hago es pasarle toda la parte estadística, como de cuantos alumnos
aprobaron cuantos desaprobaron, la cantidad de inscriptos toda
esa tarea, pero en sí la evaluación de la parte
administrativa la hace la coordinadora. Que siempre
surgió que la falta de teléfono, la falta de
tiempo para
el semipresencial, de pensar si la carrera de Ciencias es
semipresencial o presencial, ¿cómo la
tomamos?."

En conclusión la Srta. Olga Parra es mucho
más que personal administrativo, la multiplicidad de las
actividades que realiza están mas relacionadas con suplir
las deficiencias de una infraestructura y organización
inadecuadas. Incapaces de responder a las exigencias de los
alumnos de la modalidad. En sus comienzos una persona encargada
de la administración era suficiente pero el
crecimiento vertiginoso de la modalidad provoca que hoy sea
necesario aumentar el personal para la atención de la
misma.

VI.2. La coordinadora: Prof. Mirta Teobaldo.

La Prof. Teobaldo no sólo aporta la visión
su visión de coordinadora sino que, además, por ser
profesora en la modalidad, es un referente válido que
viene a complementar las demás entrevistas a profesores de
la modalidad. Se mantuvieron dos entrevistas con la coordinadora
del sistema semipresencial.

De las entrevistas sostenidas con la coordinadora surge
de inmediato una falta de reconocimiento de la modalidad dentro
de la U. N. C.. Esto acarrea una serie de inconvenientes que van
desde la falta de presupuesto a la
falta de una política de corto y
mediano plazo para el manejo de la modalidad. También se
destaca el fenómeno de explosión de la
matrícula, la que aumentó
vertiginosamente:

"…La convocatoria fue realmente amplia (…) de
tal forma que hace seis años que llevamos este sistema
que no esta reconocido dentro de la U. N. C.. Parece que
nosotros no hubiéramos hecho nada de educación a
distancia o semipresencial. Y ha ido incrementando él
numero de matricula de 80 en primer año paso a 200 o 300
(…) si sabemos que hay una deserción fuerte, que es
común a toda modalidad semipresencial, cuando se termina
el primer cuatrimestre…"

"…La dificultad del sistema es que nunca fue
básicamente reconocido en el presupuesto
nosotros empezamos un proyecto con ciertas condiciones desde lo
administrativo y lo académico que no se cumplieron, es
mas, cada vez se reduce mas la participación en lo
administrativo y de un equipo que teníamos (…) nunca
fue reconocido desde la Barda ni siquiera en el presupuesto,
por eso las dificultades grandes que tenemos y que yo lo
centraría en dos cuestiones fundamentales: Todo sistema
semipresencial necesita un pilar básico que es la
comunicación fluida y este un departamento de
producción e impresión de
textos. Y en la parte de la capacitación de los docentes en el manejo
de las computadoras, en multimedia y
demás (…) siempre dije la actividad del semipresencial
era hacer un como si y una extensión de nuestras tareas
un poquito mas de lo que hacemos habitualmente cuando el
sentido realmente, creo que los números lo demuestran,
estaría poner todo el peso en la reelaboración de
la estructura del semipresencial centrar nuestras
energías y nuestro presupuesto allí y
después revisar el resto de la
estructura…"

Es importante destacar que los alumnos de la modalidad
semipresencial tienen características especiales que le permiten
hacer frente a las defienciencias del sistema:

"… no tienen la presencia del profesor en forma
permanente; por eso es necesario un sistema de comunicación fluido y en general se
quejan de la gran cantidad materiales que se le da para leer;
eso sería como una de las cuestiones más
importantes pero que los alumnos que se meten en el sistema lo
resuelven a la larga -los que no desertan- y lo resuelven muy
bien porque tienen toda una historia cultural y una
formación que en general no lo tienen los alumnos
presenciales, porque ya tienen varios años de trabajo en
el sistema, ya tienen otra carrera hecha, generalmente de nivel
terciario, entonces tienen otra predisposición frente al
estudio y otra perspectiva; otro tipo de consideración a
lo que es el estudio universitario…"

Al igual que en la entrevista
anterior, el origen de los problemas de la modalidad derivan de
una falta de reconocimiento institucional. A pesar de ello es
grande el esfuerzo realizado por las personas que participan en
el sistema.

En conclusión es necesaria una
reorganización de la modalidad, ya no como un
apéndice de las carreras presenciales, sino adquiriendo la
autonomía que le permita hacer frente a las dificultades
propias de este tipo de instituciones. Para ello se debe
abandonar el modelo de organización de la carrera
presencial y pensar en función de un nuevo modelo que
permita hace frente a las características particulares del sistema
semipresencial.

VI.3. Reflexiones de los Profesores.

La selección de los profesores entrevistados se
determinó por el año de la carrera (nivel) al que
pertenecían sus cátedras; se trató de tomar
cátedras de todos los años de la carrera. Los
profesores entrevistados dictan cátedras de la carrera
ubicadas en distintos años.

Los profesores ponen en relieve que
uno de los mayores desafíos de los docentes que trabajan
en la modalidad esta dado por la heterogeneidad de los alumnos.
Encontramos alumnos con experiencia universitaria o terciaria
previa y alumnos que recién egresan del
secundario:

"… hay un porcentaje muy alto de alumnos que son
docentes, son maestros, entonces son profesores con diversas
responsabilidades o bien son profesionales, que por una
necesidad de reconversión o por una amenaza en que vive
o la certeza de la perdida del empleo en
docencia o fuera de la docencia, entonces bueno, se acerca a la
proximidad de los temas. En general ese tipo de alumnos ha
pasado por un tipo de enseñanza superior, universitaria
o no universitaria, entonces tiene una dificultad menor para
aprender los textos (…). Ese es un tipo de alumno,
después esta es tipo de alumno que no ha tenido contacto
previo con el nivel superior, la universidad y que inicia
"cruda" la experiencia en el semipresencial, que no sabe lo que
es una cátedra, que no sabe como funciona, que no sabe
como es una cátedra universitaria. El otro mal o bien
tiene una idea; este alumno para mí presenta mayores
dificultades, por ejemplo le cuesta más saber que tipo
de relación tiene que sostener con la
bibliografía (…). Es una persona que le
cuesta entender en todo el cuatrimestre qué tipo de
propuesta le estamos ofreciendo…" (P2)

La heterogeneidad se observa en la multiplicidad de
discursos que
manejan y ello se vuelve problemático a la hora de
trabajar en un análisis de su propia experiencia, es por
ello que los profesores tienden a hacer en la primer parte de su
materia una
base común de significados que permita luego él
poder
establecer discusiones o problematizar la realidad sobre la base
de conceptos comunes, pretendiendo que el estudiante realice una
lectura
crítica de la realidad y pueda ser capaz de argumentar
desde los aportes teóricos.

La diferencia entre los alumnos de los primeros
años y los de los últimos años obliga a
formas de trabajo diferentes. Estas diferencias producto de la
experiencia de haber cursado varias materias, radican
principalmente en una mayor autonomía de los
alumnos:

"…como la materia
está en los últimos años, son alumnos que
ya están formados, tienen posibilidades de trabajar
directamente con el material sin necesidad de ser muy
acompañados como en los primeros años…"
(P1)

"…llega un alumno que tiene más capacidad
de ser independiente, todos están en condiciones de
tirar… tienen más capacidad de lectura, con
más autonomía…" (P2)

Un fenómeno importante, que se denuncia en las
entrevistas, es el tema de las equivalencias como un factor que
permite la movilidad de los alumnos de los primeros años a
los últimos. Esto se convierte en un elemento
contraproducente en especial si se generaliza. Al respecto dicen
los profesores:

"…otra de las cosas llamativa de los estudiantes
es que hay alumnos de quinto año que no llegan como
producto de
haber cursado todas las materias y aprobar todas las materias,
sino como producto de
un salto; que han llegado por la política de
equivalencias, que en algún momento se generalizo y cuyo
detalle yo desconozco…" (P2)

"…alguna gente ingresa no con la expectativa de
hacer una carrera larga sino con el fin de terminarla en dos o
tres años, porque va a ser reconocida en forma similar a
su promoción anterior, cosa que yo no estoy
de acuerdo; creo que al contrario es un elemento distorsionador
(…) de todas maneras potencialmente acá tenemos un
elemento muy importante, que es que alguien que hizo en un
instituto privado o en un instituto no universitario una serie
de materias aparentemente iguales a las de las carreras de la
F. C. E. obtiene una suerte de reconocimiento de materias
aparentemente masiva, por lo tanto en 2 o 3 años
estarían en condiciones. Estaría en desigualdad
de requisitos con el alumno común no?. Es importante,
porque creo que alienta a una falsa expectativa, (…) hay un
elemento de distorsión uno no lo puede evaluar, en
realidad no hubo una evolución a lo largo de la carrera, en
realidad hubo un salto de primero a segundo año y
aparece a quinto, digamos para ser más exactos…"
(P2)

Este fenómeno puede ser interpretado como una
disfunción de la U. N. C. ya que la misma es la encargada
de certificar los conocimientos y de no hacerlo con rigurosidad
atenta contra el prestigio de las carreras que dicta, con
respecto a esto es clara la postura de los profesores:

"… hay una instancia de legitimación de
saberes que la universidad no puede delegar y que la
certificación de conocimiento tenemos que hacerla…"
(P1)

Al buscar las propuestas de solución a los
problemas, las propuestas tienen una base común que la
necesidad de establecer una comunicación más
fluída:

"… reconozco que no estamos en
comunicación fluida, inclusive el envío de
materiales (…) de toda maneras creo que habría que
buscar una solución de profundizar el tema de
cómo ayudar al semi, no podemos contar con que el
encuentro presencial sea una instancia que permita crear
vínculos para entendernos con el alumno, nos falta como
preparar los prácticos como hacer que ellos puedan
anclar en su practica profesional…" (P1)

"… la ultima dificultad que supongo que debe ser
compartida por otros profesores, es el poco tiempo de contacto,
de diálogo, con la gente del semipresencial; es
realmente un contacto a distancia, los trabajos
prácticos nuestros que hoy estamos poniendo, entonces
hay que complementarse con medios como la
televisión, que en cada encuentro son muchos, 250
ó 300; esto genera dificultad, se las tienen que
arreglar solos: el que entendió bien y el que no, no…"
(P2)

Las propuestas de solución a estos problemas son
variadas. Ellas implican un cambio en la
forma de trabajo y parten de una autocrítica en la forma
de trabajar en la modalidad:

"… Yo creo que los profesores tenemos pocas
instancias de relación, creo que hay algo desde la
facultad, estar acá dentro, no trabajar; por lo menos no
hay espacio físico para hacerlo, así que todos
hacemos nuestras investigaciones
y trabajos de cátedras en nuestras casas. Para la
atención de alumnos venimos acá pero con tiempos
muy recortados, que no es el tiempo del alumno, es el tiempo
del profesor (…). Hoy los sistemas de
comunicación mundiales pasan por otro lado no pasan por
la universidad. Tendríamos que ver la posibilidad de que
determinadas llamadas sean desviadas a tu casa o trabajar a
través del correo y como hacer las explicaciones; eso en
el ámbito de la
comunicación. En el ámbito de los profesores
ver que instancias desde las propias prácticas de los
alumnos pueden ser reconceptualizadas teóricamente.
(…). En esta facultad todavía no tenemos claro cual es
lugar del profesor ni que tipo de alumnos estamos teniendo. No
estoy hablando de personas estoy hablando de una cultura
institucional; vínculos y valores que
se generan en una institución…" (P1)

"… hay que armar equipos para la producción de material y fijar la
posibilidad de ensayar el funcionamiento de una subsede…"
(P2)

En síntesis: los profesores apuntan al
fortalecimiento del sistema, la diversidad de métodos
para superar las problemáticas de cada cátedra. La
diversidad obedece a que cada cátedra, dependiendo del
año en que se encuentra, presenta desafíos nuevos.
La posibilidad de plantearnos equipos de cátedras que
trabajen todo el año y repensar su estructura organizativa
y la de la carrera fuera de los moldes convencionales de una
carrera presencial. Esto implica un trabajo de reajuste del
sistema que debe ir acompañado de una política
institucional que preste todo su apoyo y permita la puesta en
práctica de las soluciones
propuestas por los participantes en la modalidad.

VI.4. Los alumnos.

La cantidad y diversidad de testimonios recogidos
posibilita conformar una idea bastante acabada del pensamiento de
los alumnos. La multiplicidad de las dificultades permitió
realizar una categorización de las mismas para una
presentación y análisis mas claro.

VI.4.1. El problema estructural.

El eje de los problemas parece ser el tiempo, o mejor
dicho la falta del mismo. Es el requisito para poder establecer
un verdadero diálogo con los profesores, con el material,
con los compañeros y es frecuentemente factor de
fracaso:

"… Creo que el fracaso se debió
fundamentalmente a no plantearse una disciplina
de trabajo y porque la mayoría de los semipresenciales,
el 80% diría yo son docentes, y ya no persisten; a esto
hay que agregarle 36 horas de cátedras; además,
si tienen chicos, familia, eso te
impide muchas cosas. Esto te exige mucha lectura de
material, mucho trabajo practico; yo creo que las circunstancia
es la de no disponer de tiempo no?, y es el factor tiempo
determinante en la mayoría de los que abandonan…"
(A1)

"…Las dificultades principales son que uno se
encuentra con una cantidad de material al llegar a su casa, que
en el tiempo que hay hasta el otro encuentro, es muy
difícil leerlo a fondo y tener el tiempo de encontrarse
con el profesor, el tiempo es el mayor de los problemas que
tiene el sistema…" (A2)

"… Yo como dificultad podría ver el escaso
tiempo que uno tiene… al ser estudiantes que las
mayorías esta casado con hijos tenemos trabajo no
contamos con tiempo para leer la cantidad de material que
tenemos, además, las horas que tenemos en los encuentros
son muy breves con cada profesor para desarrollar, entonces se
nos hace conflictivo porque llegamos a casa y este material que
quiere decir que línea tiene no se llego a ver en el
encuentro y uno tiene que armarse una idea. Los encuentros
están muy bien diagramados pero me parecería
conveniente al menos para los que estamos aquí en el
valle tratar de tener otro encuentro con cada profesor de
cátedra…" (A4)

VI.4.2. El problema psicosocial.

El ser docente parece ser también un tema de
conflicto, no
sólo porque es una persona que trabaja y realiza
múltiples actividades, sino porque se deben volver a poner
en el lugar de alumnos:

"… Creo que cuando uno llega al sistema
semipresencial tiene que encontrarse en que es alumno y al
maestro le cuesta más, les cuesta mucho dar algunas
materias especialmente. Venís a estudiar, y si
venís a estudiar puede ser que te vaya bien como puede
ser que te vaya mal, (…) creo que esto es como un referente
fuerte…" (A3)

VI.4.3. El problema económico.

El tema del dinero en
fotocopias, viajes,
hospedaje es también un tema conflictivo que atenta contra
la continuidad de los alumnos:

"… Creo que los que vienen de larga distancia, o
cuando tienen que gastar mucho dinero en un
solo día, (…) acá venís un día y
tenés que gastar 150 pesos en fotocopias, se juntan dos
materias medio largas (…) y tenés en un día
mucho dinero,
más el pasaje y el dinero
para alojar.

"… (respecto de los gastos que le
produce cursar en el sistema) Son $1.200 incluye transporte
comida por dos días mecánica del auto, fotocopias,
alojamiento, y otros gastos. Y
necesitas un día para recuperarte…"
(A6)

VI.4.4. El problema de la falta de
contención.

La necesidad de conformar grupos de trabajo
es muy fuerte y la mayoría opta por estudiar por lo menos
en parejas, lo que les posibilita tener apoyo y
contención:

"… Y, además, la falta de posibilidad de
conformar grupos, para…
yo dejé la carrera durante un cuatrimestre y
retomé porque tenía dos compañeras que me
estaban apuntalando y en otro momento una compañera
estaba a punto de dejar y la convencimos de que no dejara. La
importancia de los grupos…"
(A3)

VI.4.5. El problema del conocimiento con
autonomía y autocrítica.

El tema del control parece
ser conflictivo, el mayor grado de complejidad del sistema fue
tomado como un aumento no sólo de exigencias sino un
ejercicio de control. El
trabajar con mas autonomía le "permite" más
autocontrol. Y no de forma tan dependiente, pudiendo desarrollar
una autocrítica que le permita replantearse su trabajo a
la luz de los nuevos
conocimientos teóricos adquiridos y poner en
tensión y conflicto sus
prácticas cotidianas:

"… Me parece una solución excelente la
propuesta de la Facultad, el trabajo
de (…) este sistema rompe con otro que en la escuela con
el control, es
ejercer el poder, como si el aprender necesitara de un control y
del ejercicio del poder y la autoridad,
esto esta muy metido y uno de los grandes hitos que hay que
destacar es este, como el control pasa a ser un autocontrol y
no el ejercicio del poder del otro, esto por un lado, por otro
lado el permitirnos rever internamente el proceso que
íbamos haciendo, el ponerlo en discusión con el
grupo, el
tirarlo, el desnudarse, como decían las chicas en este
sentido permitió un trabajo distinto en lo que es
evaluación, armábamos y desarmábamos
permanentemente para terminar armando toda una síntesis
grupal, esto me pareció excelente. (…). Era la
posibilidad de ponerle palabras a esto que estamos sintiendo
con respecto del trabajo cotidiano, es decir, la facultad nos
da elementos para poder pensar lo que nos pasa y en este
sentido lo que vamos generando en cada uno de nuestros lugares,
el saber que vamos produciendo llegue a la facultad, en la
facultad lo ponemos en juego con
todos los elementos bibliográficos, docentes,
compañeros y vuelve para poder ser rearmado en la
práctica…" (A6)

"… apuntando el tema del conocimiento como
herramienta, se manejan muchas cuestiones y una vez que
estás adentro y tenés el ejercicio, más o
menos tenés una idea de qué te piden, entonces…
Por otro lado, por el pasillo? Corren muchas versiones?,
entonces si se pretende realmente formar y dar herramientas
conceptuales, quién me garantizaría…, por
ahí es más control…" (A3)

Las soluciones a
los problemas de la modalidad apuntan a los siguientes
puntos:

1. Una organización más eficientes de los
   recursos que se tienen, no se pretende un arancelamiento sino
   una reorientación de los gastos que
   indefectiblemente tienen que hacer.
2. Determinación de libros
   básicos para cada materia que
   puedan ser comprados en forma accesible.
3. La posibilidad de acceder más fluida y
   asiduamente a los servicios de
   biblioteca.
4. Establecer una infraestructura que permita un mayor
   aprovechamiento del tiempo, tanto durante el encuentro como en
   sus hogares, esto implica desde canales formales más
   rápidos de información, hasta utilizar la
   multiplicidad de medios de
   comunicación que existen a parte del texto
   escrito.

A continuación se transcriben algunas de las
sugerencias que los propios alumnos proponen:

"… fundamentalmente que hubiera
reuniones de equipos de
cátedras, de departamentos, que sé yo?.
Que pudieran coordinar los contenidos,
algunas cosas que te las repiten dos o tres años, y
otras cosas que te las tienen que dar y no te las dan. Eh,
modificaciones a la distancia, ahora que yo tengo que hacer de
la Residencia, que me toca hacerla acá, la posibilidad
que uno tiene de conectarse con la biblioteca…" (A1)

"… entre las mayores desventajas del sistema es
que no hay un verdadero dialogo: una
cosa es estar cursando una materia donde uno tiene el profesor
casi todos los días, a mano, y uno pelea, discute todos
los temas; esto es como medio vacío si bien el nivel del
encuentro es el nivel apropiado no encuentro el nivel de
diálogo…" (A2)

"… pero podría llega a estudiarse el caso
de que no se mueva el alumno se mueva el profesor. Mover al
profesor podría resultar más económico y
eficiente, eficiente en el sentido que podríamos tener
acceso, ubicándonos en lugares estratégicos,
podríamos llegar a decir fulano va estar el viernes y el
sábado en tal parte para exclusivamente para tal
materia…" (A2)

"… estamos gastando en términos generales
de 50 a 60 pesos en fotocopias; si eso se invirtiera en
libros
tendrías una Biblioteca
superpoblada de libros, de
vuelta hay que pensar en esos mecanismos que permitan
abastecerse de bibliografía, las fotocopias a mí
me asquean, coincido con lo que dijo Eco "es imposible
imaginarse una Biblioteca de fotocopias", una materia de te da
5 libros básicos y después te da 70 autores mas,
pero esos 5 libros básicos no sería tan
difícil comprarlos, y si juntas muchos, implementar un
mecanismo para que uno pueda decir tengo acceso al libro
directamente y ese dinero que
yo invertí en fotocopias invertirlo en libros. De que
manera no sé; estableciendo un fondo, estableciendo
(…) no establecer un arancel, es otra cosa, hagamos una
mutual de alumnos y todo eso dinero que
nos vamos a gastar en fotocopias vamos a gastarlos en libros,
libros que sean fuentes, si yo tengo que estudiarlo a Freud, quiero
el libro de
Freud, no
que venga Juan o Miguelito a interpretarme a Freud (…)
dame la fuente que yo lo interpreto y vos profesor o ayudante
ayúdame a interpretarlo; dame la posibilidad de ir a la
fuente, en todos los temas del conocimiento humano hay libros o
autores que son básicos o documentos que son
básicos, armar una biblioteca de esa manera es uno de
los temas que debiera pensarse…" (A2)

"… creo que la administración… yo no tuve mayores
problemas, creo que el trabajo se mejoró
muchísimo con la llegada de Olga, ella es muy eficiente
en el laburo, en la atención y te resuelve todo por
t.e., en general no he tenido problemas. Con el material cuando
venimos está todo el material, pocas veces vamos a la
biblioteca a consultar, tampoco llegan desde la Universidad los
avances en Investigación, yo por lo menos las veces
que quiero algo lo he tenido que comprar. Yo creo que ese es un
aspecto que se podría mejorar, una mesa en el pasillo
las veces que venimos… Y la otra cuestión y que me
molesta bastante es tener que votar sin saber a quién
voto, porque no tenemos acerca de las políticas universitarias, los caminos o
(…) administrativamente no estoy de acuerdo…"
(A3)

"… Siento como que es un fallo en la
organización, no logramos entre los
semipresenciales, encontrar un vocero que se haga cargo de
organizar una cuestión intermedia entre alumnos y el
reclamo, los problemas en las cátedras, con profesores,
con el centro de estudiantes, no tenemos comunicación,
sos alumno regular pero no
sos regular, venimos una vez al mes y
tenés que votar como si fueras regular, pero para otras
cosas no sos regular. Estos creo que son los puntos más
conflictivos para una organización. Por ahí dudo
que la mayoría pero, algunas personas, están
poniendo ahora e-mail en sus casas, por ahí es un
avance, o en las escuelas, creo que si escribís una
carta y
apretás dos o tres teclas ya enviaste la carta, es
más fácil…" (A3)

"… Y las contenciones, cómo puede darlas
la Facultad? Con teléfono, pero si vivís lejos y
cazas el teléfono a la hora que está el
Departamento de Alumnos y es un ‘fangote de
guita!!’, por eso, no sé cómo se
podría resolver… el e-mail creo es la opción
más barata, ahora, todos tienen p.c.? Todos tienen… ?,
no creo, pero… Hay materias que organizan mucho mejor los
materiales en función de… lo toman como que es larga
distancia…" (A3)

"… empezar metodologicamente a buscar otras
herramientas, que no sean agotadoras, sin crear
dependencias sino autonomías…" (A3)

"… algunos recursos didácticos que
podrían ser utilizados, no están siendo ni
aprovechados – en algunos casos- ni utilizados, por un lado los
audiovisuales… sugerencia con respecto a eso o que AVE
prepare un material que abra las miradas, poder pensar la cosa
diferente, no sólo lo que te da la práctica, son
necesarios. Cuando yo me daba cuenta que la lógica del profesor para diagramar el
programa, (?) en el sentido cuando vos tenés que abordar
una materia, no logras hacer relaciones, que son
fundamentales…" (A3)

"… yo creo que hay muchos temas que si yo no
tengo un encuentro no los puedo hablar, también admito
que hay mucha gente que no va a poder venir al presumible
encuentro porque la distancia el costo
tenemos que pensar que hay compañeros que vienen de
Bariloche de Trelew Cutral Co…" (A4)

"… Hay cátedras que dan charlas de
café aquí. Que lo mismo que están diciendo
como docente, lo puedo decir yo como alumno y no le erró
ni ahí. Esto pareciera que es una moda ser
crítico entonces todos nos ponemos en una postura
crítica, pero cuando uno hace un planteo crítico
y después termina evaluando de una manera absolutamente
tradicional acá hay una incoherencia. Esto es una
cuestión. Otra cuestión es que a veces sentimos
que algunas cátedras como que se nos falta el respeto.
Clases que no se preparan, bibliografía que está,
que no está, la culpa la tiene la fotocopiadora. Cuando
uno está se da cuenta que no es así, es
imprevisión. Trabajos que no se corrigen cuando
uno viene de tan lejos lo que te dan ganas de hacer es de
putear y cuando decís las cosas como son en esta
Universidad, en esta Facultad, que se supone crítica y
de Ciencias de la Educación determinan que en una
materia como…, durante dos años rebotando, yo
todavía no puedo aprobar los cursados. Sobre siete
trabajos que presente me devolvieron uno sólo, jamas
tuve una respuesta a nada. Por lo menos que me digan en que me
equivoqué, que es lo que le plantee a la profesora, y a
la Secretaria Académica y bueno en síntesis: no
aparezcas mas por la cátedra porque… esto fue el
año anterior y el pasado, no este. Lo otro que molesta
es esta persistencia de los profesores de creer que es una
enseñanza de segunda. De que el hecho de no venir es
esto casi de favor, te puedo señalar el caso de… esta
forma de menosprecio por los alumnos, claro no
pertenecíamos al mundo de las ciencias exactas, entonces
te tiro dos ejemplos de cosas que hay que revisarlos. Rescato
el trabajo de la gente que esta comprometida en el semi, Mirta,
Olguita y Viviana y toda la gente del dpto. de Alumnos
María Eugenia en primer año, rescato el
cariño con que se nos trata de resolver las cosas. Esto
del cariño y del afecto es muy importante porque
contiene, porque vos venís cansado desolado porque has
tenido que terminar los prácticos acá mismo a
veces que es mucho por todo lo que hace a la vida cotidiana.
Decís bueno, son los días que uno viene y no se
encuentra con problemas de tipo burocrático, los chicos
hacen un trabajo excepcional, pero creo que es poco…"
(A6)

"… Yo pense una forma interesante poder
confeccionar tipo clases magistrales o algo así grabadas
con un guión y sobre algunos problemas poder armar algo
en audiovisual directamente, no es que aparezca la cara de un
prof. para dar la clase sino poder armar, un mayor aporte, de
medios audiovisuales. Podría ser que los casetes se
puedan vender directamente. Esta bien no esta la posibilidad de
repregunta del alumno, pero sería un avance para armar
esquemas. Hay mucha bibliografía. Si no podes hacer una
buena entrada con la bibliografía té encontras
despelotado, entonces con un eje con esquema, inclusive al
profesor que te da la materia bien armada en módulos
pensando en un curso a distancia. Esto sería
fundamental…" (A6)

VI.5. Egresado.

Tuvimos la oportunidad de rescatar las reflexiones de
uno de los alumnos que terminó sus estudios en el sistema
semipresencial. Completó sus estudios en 1998. Desde su
lugar de egresado nos aporta interesantes reflexiones sobre las
dificultades que tiene un alumno de la modalidad: como él
mismo va modificando su forma de estudiar. Vuelve a ponerse de
manifiesto el hecho al que se refirieron los alumnos de los
últimos años: a medida que el sistema se fue
consolidando, fue ejerciendo un mayor control sobre los
estudiantes, generando una dependencia de los alumnos:

"… Yo di las primeras materias libre, así
que sí fueron cambiando. Uno de alguna manera se va
adecuando más a las propuestas de los profesores; lo que
sí, es que me fui sintiendo menos libre en la forma de
estudiar, en los contenidos a estudiar, en la forma de prepara
una materia, a medida de que se fueron dando más pautas
para estudiar. Creo que tiene que ver con la experiencia del
semipresencial, va haciendo que fueran más pautados los
trabajos prácticos, más organizados los
materiales, y entonces uno va armando de acuerdo a las
posibilidades. ¿No sé que es mejor?…
"

Las dificultades expresadas por el egresado son
similares a las expresadas por alumnos y profesores, en
cuánto a la imposibilidad de poder establecer espacios de
diálogo:

" … pocas posibilidades de consensuar, de
dialogar, de llegar a mejorar las argumentaciones, las
fundamentaciones, poco trabajo oral!. Poco tiempo y poca
intencionalidad en general. Esto tal vez no favoreció
los aprendizajes… "

La idea de un cambio en la
estructura y el sentido del semipresencial adquiere una
expresión muy acabada en la egresada. El librar a la
modalidad de las "exigencias académicas" propias de las
carreras presenciales. Poner el acento en el
conocimiento y como posibilitar la construcción del mismo a partir del trabajo
con libros y fuentes. Es decir, liberar a la modalidad de los
vicios propios de los sistemas presenciales:

"… yo por ejemplo no les
daría la regularidad a los alumnos,
les haría un examen escrito, lo que sí me parece
interesante todo el acompañamiento que se le hace desde
los trabajos prácticos, eh la posibilidad de irlos
reformulándolos, pero creo que los exámenes
finales los haría mucho más exigentes, porque los
alumnos es impresionante como van mejorando las estrategia,
pero esto sólo como una forma de control. Después
en otro sentido, mejorar las clases, pero hablando con los
profesores…"

Las causas del abandono de los estudiantes se
atribuyeron a la situación económica, a la falta de
experiencia en estudios universitarios, al poco "beneficio" tanto
laboral como
social que otorga el título universitario y a la
dificultad para aprobar alguna de las materias:

"… porque no concuerda con la situación
laboral, porque
la situación laboral de la
mayoría que queremos estudiar es difícil hoy
evidentemente (…) y algunos docentes prefieren invertir en
cursos a distancia pagar con tarjeta de crédito, o un curso dado por
instituciones privadas, que te dan certificados que valen
más que un título universitario, hay gente que
considera que para su carrera docente este título no le
vale, ingresar a la universidad es un prestigio antiguo que
económicamente no le vale, también están
los alumnos que no son maestros ni profesores y se les debe
hacer dificilísimo hacer el semipresencial, y otros tal
vez es porque se trabaron…"

VI.6. Conclusiones del análisis de la
entrevistas.

El análisis de las entrevistas a puesto de
manifiesto por un lado las posibilidades que ha abierto la
modalidad, como las dificultades que tienen las personas
involucradas en el proyecto.

No es poco mérito él haber posibilitado
que un amplio sector de la población pudiera acceder a estudios
universitarios. Personas que por motivos laborales, de familia, de
distancia se encuentran imposibilitadas de cursar en una
modalidad presencial. Esta posibilidad que se abrió en
1992 y se oficializó en 1993, tubo amplia
aceptación y hoy en día los alumnos de la modalidad
son el grueso de la totalidad de alumnos de la F. C. E.. Todo
esto nos lleva plantearnos la necesidad de una política clara, que
se traduzca en un apoyo institucional a la modalidad. El origen
de la falta de interés
institucional pareciera estar en que todavía prioriza la
modalidad presencial; aunque esta posea una menor cantidad de
alumnos.

Al día de hoy la modalidad se ve aquejada por una
serie de inconvenientes tales como: una administración
pobre para las demandas del sistema, una falta de estructura que
impide una fluída comunicación, una escasa
dedicación de los profesores para la atención de
los alumnos semipresenciales, costos
económicos, el tiempo y organización de los
encuentros deficientes.

Las soluciones a
los problemas de la modalidad apuntan a los siguientes
puntos:

1. Una organización más eficiente de los
   recursos que se tienen; no se pretende un arancelamiento sino
   una reorientación de los gastos que
   indefectiblemente tienen que hacer.
2. Determinación de libros básicos para
   cada materia que puedan ser comprados en forma
   accesible.
3. La posibilidad de acceder más fluida y
   asiduamente a los servicios de
   biblioteca.
4. Establecer una infraestructura que permita un mayor
   aprovechamiento del tiempo, tanto durante el encuentro como en
   sus hogares, esto implica desde canales formales más
   rápidos de información, hasta utilizar la
   multiplicidad de medios de
   comunicación que existen a parte del texto
   escrito.
5. Propiciar el estudio crítico, autónomo
   y reflexivo.
6. Utilizar fuentes.
7. Revisar la política en materias de
   equivalencias.

Las propuestas no podrán ignorar ninguna de estas
sugerencias. Es posible pensar un sistema que permita que los
alumnos trabajen en un ambiente menos
estructurado con relación a requisitos no relacionados con
la tarea especifica de aprendizaje. Brindándoles la
posibilidad de administrar su tiempo, material, consultas a
profesores e inclusive armado de su propio calendario
académico.

Los esfuersos de la Institución se
deberían centran en satisfacer las necesidades de un
alumno a distancia: con una administración eficiente, que
de respuestas rápidas y que pueda ser consultada
vía Internet, en la parte académica de soporte con
tutores, material autoinstruccional específicamente
elaborado para el estudio a distancia. Utilice la realidad del
alumno como punto de partida para el análisis y la
crítica de los materiales teóricos, hace uso de los
adelantos tecnológicos en pos de acortar distancias y
certifica los conocimientos a partir de exámenes
presenciales, con la rigurosidad que permita mantener el
prestigio de las carreras que se dictan.

VII. Análisis de los datos relevados del Dpto.
de Alumnos de la F. C. E.

Se relevó una vasta cantidad de
información del Dpto. de Alumnos de F. C. E.; a
continuación se hace una presentación y luego un
análisis de la misma. Nuestro propósito es el de
arribar a algunas conclusiones sobre el perfil del estudiante
semipresencial y su rendimiento. La información obtenida
es de dos fuentes: en un primer momento trabajamos sobre los
datos estadísticos proporcionados por el Dpto. de Alumnos
y en una segunda instancia la información recolectada de
su Base de Datos,
nos permitió elaborar nuestros propios datos.

VII.1. Datos estadísticos elaborados por el Dpto.
de Alumnos.

La información estadística que elabora el propio Dpto. de
Alumnos de la F. C. E., permitió realizar el
análisis comparativo entre ambas modalidades (presencial y
semipresencial). A partir de estos datos se extrajeron
conclusiones parciales en cuánto al rendimiento y
retención. (Véase anexo III.2.)

Se trabajó sobre el rendimiento de los alumnos
diferenciándolos entre el Profesorado y la Licenciatura:
se tomó como referencia los cursados del 96, 97 y 98. Y
las mesas de exámenes, en los períodos: a) desde el
01/04/97 hasta 31/03/98 y b) desde el 01/04/98 hasta el 07/12/98.
Se toman como indicadores de
la retención la cantidad de inscriptos y reinscriptos, en
el período de 1996, 1997 y 1998. Los períodos
fueron determinados por la fuente de los datos, es decir, son
abarcativos de la totalidad de información que se
poseía.

VII.1.1. Datos sobre inscriptos y
reinscriptos.

La cantidad de alumnos que se encuentran estudiando en
esta modalidad no pudo ser proporcionada por el Dpto. de Estadística de la U. N. C., dado que
aún no han procesado la información que
periódicamente eleva la F. C. E.. Ante esto se
solicitó al Dpto. de Alumnos de la F. C. E.
información sobre la cantidad de inscriptos en ambas
carreras desde el 96 hasta el 98,así como la cantidad de
reinscriptos en ese mismo período. Desafortunadamente no
se encuentran discriminadas las dos modalidades.

VII.1.1.1 Cantidad de ingresantes.

La información proporcionada discrimina entre
inscriptos e inscriptos condicionales; estos últimos
están inscriptos a la carrera pero les falta completar su
documentación (Ejemplo: ficha médica). En el Dpto.
de Alumnos estos alumnos son denominados Aspirantes.

Al observar la evolución de los inscriptos en estos tres
años se observa como de una cantidad similar de inscriptos
entre el Profesorado y la Licenciatura en 1996, se abre una
brecha de más de 100 alumnos de diferencia a favor de la
Licenciatura en 1998. Mientras es mayor el número de
alumnos que escoge la Licenciatura decrece el número de
alumnos que optan por el Profesorado.

Una de las hipótesis explicativas de este
fenómeno es que los inscriptos que optan por la
Licenciatura sean en su mayoría alumnos de esta facultad y
egresados de Institutos terciarios que estudian el Profesorado en
Nivel Inicial o en Enseñanza Primaria y de otras carreras
similares, los cuáles beneficiados con las
correlatividades que le otorga casi el 50% de la carrera optan
por continuar sus estudios de grado, y dado que ya poseen un
título genérico habilitante como profesores optan
ahora por la Licenciatura. Nos limitamos a señalar este
fenómeno cuyo análisis implica un trabajo que
excede los objetivos de
esta tesis.

Con respecto al semipresencial, uno puede observar el
impacto favorable de la apertura de la modalidad, una tendencia
de crecimiento en las carreras de la Licenciatura y el
Profesorado en Ciencias de la Educación.

VII.1.1.2. Cantidad de reinscriptos.

En el año 1996, como parte de una política
de mayor control, la U. N. C., se instituyó para los
alumnos una reinscripción anual donde se exigen
básicamente todos los datos ya solicitados en la
inscripción más algunos datos referidos al
rendimiento académico.

Esta información –supuestamente-
serviría para poder contar con información
actualizada sobre la población estudiantil. Esto en realidad no
es así en razón de que dicha información
todavía no ha sido tabulada por el Dpto. de Estadística de la U. N. C. A su vez el
Dpto. de Alumnos de la F. C. E. sólo posee
información sobre la cantidad de reinscripciones
realizadas en su dependencia.

La cantidad de reinscriptos nos muestra un
crecimiento constante de los alumnos en ambas carreras; hay una
diferencia a favor de la Licenciatura que ha ido aumentando en el
período mencionado. Pero en el total de las carreras se
muestra un
aumento positivo de 268 reinscriptos en 1996 a 510 en 1998, lo
cuál es evidentemente un crecimiento muy adecuado aunque,
presumiblemente tenga un tope para la región.

Con respecto a al semipresencial, se puede llegar a
inferir que tiene un impacto importante en la retención de
alumnos, que no sólo se inscriben, sino que también
se reinscriben, confirmando su continuidad en los
estudios.

VII.1.2. Rendimiento en los cursados.

El Dpto. de Alumnos puso a nuestra disposición
las listas sobre el rendimiento en los cursados de los alumnos
semipresenciales desde el 96 hasta el 98 diferenciando los
cuatrimestres y detallando las materias (Véase anexo
III.3.).

Sobre ella se trabajó con la comparación
respecto a los alumnos de la modalidad presencial, cave aclarar
que se trabajó esta comparación en porcentajes. A
continuación se analizó el porcentaje de aprobados,
desaprobados y ausentes.

VII.1.2.1. Porcentaje de aprobados.

Si uno toma el porcentaje de alumnos del Profesorado que
aprobaron los cursados de las materias y se realiza una
comparación entre los presenciales y los semipresenciales,
tomando desde el 1º cuatrimestre del 96 hasta el 1º
cuatrimestre del 98:

Se observa un rendimiento parejo en particular en el
año 96, con una leve diferencia a favor de los alumnos
presenciales. En 1997 en el primer cuatrimestre hay una
diferencia favorable a los alumnos semipresenciales que se
invierte en el segundo cuatrimestre. En el 1º cuatrimestre
se encuentra la mayor diferencia entre el rendimiento de ambas
modalidades, favorable a la modalidad semipresencial.

En el caso de los alumnos de la Licenciatura la distribución marca una
constante en donde: en el 1º cuatrimestre de los años
tomados (96,97,98) se muestra un
porcentaje mayor de aprobados semipresenciales, mientras que en
el segundo cuatrimestre los presenciales superan o igualan a los
semipresenciales. Y como se observa con el Profesorado hay una
mayor diferencia a favor de los semipresenciales en el 1º
cuatrimestre de 1998.

En cuánto al rendimiento de ambas carreras
Profesorado y Licenciatura, tomando solamente a los
semipresenciales, su distribución constante marca un mejor
rendimiento de los alumnos de la Licenciatura en todos los
casos.

VII.1.2.2. Porcentaje de desaprobados.

Tomando los porcentajes de desaprobados, en el caso del
Profesorado en el 1º cuatrimestre de 1996 presentan un
rendimiento similar, aunque los semipresenciales presentan un
porcentaje mayor. Los tres cuatrimestres que le siguieron
muestran un cuadro de aguda desigualdad en el porcentaje de
desaprobados a favor de los presenciales con un porcentaje mucho
menor de desaprobados. En el 1º cuatrimestre de 1998 los
semipresenciales mantienen al igual que en el 1º
cuatrimestre de 1997 un porcentaje 12,2% de desaprobados mientras
que los presenciales aumentan de 7,4% a 15,4% en el 98. Esto
provoca que por primera vez los presenciales tengan un porcentaje
mayor de desaprobados que los semipresenciales.

La Licenciatura repite el fenómeno del
Profesorado, siempre es mayor el porcentaje de alumnos
desaprobados semipresenciales excepto en el 1º cuatrimestre
de 1998.

En cuánto al rendimiento de ambas carreras los
alumnos semipresenciales no presentan mayor diferencia. Lo que se
observa es que hay un aumento del porcentaje de desaprobados en
los segundos cuatrimestres.

VII.1.2.3. Porcentaje de ausentes.

El porcentaje de ausentes de los cursados en el caso del
Profesorado nos muestra que salvo
en el caso del 1º cuatrimestre de 1996 los semipresenciales
tuvieron un porcentaje mucho menor de alumnos ausentes de los
cursados.

En el caso de la Licenciatura en todos los cuatrimestres
hay un porcentaje mucho menor de ausentes con respecto a los
presenciales.

Si comparamos las dos carreras, los alumnos
semipresenciales de la Licenciatura muestran una ventaja con
respecto a los del Profesorado, ya que tienen un porcentaje menor
de ausentes.

VII.1.2.4. Conclusiones sobre el rendimiento de los
alumnos en los cursados.

Con respecto al semipresencial, se observa que los
alumnos de esta modalidad tienen un rendimiento similar, en
cuánto al porcentaje de aprobados en los cursados, a los
alumnos presenciales.

Sin embargo, contrastan los rendimientos de ambas
modalidades respecto al porcentaje de desaprobados y ausentes.
Los alumnos de la modalidad semipresencial presentan un
porcentaje mayor de desaprobados con respecto a los alumnos
presenciales. Situación que se invierte en el caso de los
ausentes, donde son los alumnos presenciales los que presentan un
porcentaje mayor respecto a los alumnos semipresenciales. Esto
indicaría que los alumnos de la modalidad semipresencial,
abandonan los cursados una vez que han desaprobado el
mismo.

VII.1.3. Rendimiento en las mesas de
exámenes.

De la misma forma que se hizo con el rendimiento de los
alumnos en los cursados de las materias, se analiza a
continuación el rendimiento en las mesas de
exámenes. Los períodos tomados son dos el primero
desde 01/04/97 hasta el 31/03/98 y el segundo desde el 01/04/98
hasta el 07/12/98. El Dpto. de Alumnos puso a nuestra
disposición las listas sobre el rendimiento en las mesas
de exámenes de los alumnos semipresenciales detallando las
materias (Véase Anexo III.3.).

Los cuadros con el detalle de las materias permiten
observar varias peculiaridades. La primera es la diferencia entre
la cantidad de alumnos del Profesorado y la Licenciatura. En
ambos períodos es superior la cantidad de alumnos de la
Licenciatura que se presentan a rendir con respecto a los alumnos
del Profesorado. Si bien el segundo período abarca menos
mesas de exámenes que el primero, en el caso de la
Licenciatura aumenta el número de alumnos que rinden de un
período a otro. Pero en el caso del Profesorado no ocurre
lo mismo, el número de alumnos es menor. A medida que las
materias pertenecen a años más avanzados de la
carrera van disminuyendo la cantidad de alumnos que se presentan
a rendir.

A partir de los totales de las listas, es conveniente la
comparación con respecto a la modalidad presencial: se
realiza esta comparación sobre la base de porcentajes. A
continuación se presentan y analizan los porcentajes de
aprobados, desaprobados y ausentes en las mesas de
exámenes.

VII.1.3.1. Porcentaje de aprobados.

El rendimiento de los alumnos del Profesorado no
muestra
grandes diferencias entre ambas modalidades, siendo levemente
superior el rendimiento de la modalidad presencial. Durante los
dos períodos ambas modalidades presentaron
idénticos valores.

En la Licenciatura los presenciales tienen un porcentaje
mayor de aprobados. Se observa un crecimiento de ambas
modalidades entre un período y otro. En el segundo
período aumenta la brecha existente entre presenciales y
semipresenciales.

Si tomamos los alumnos semipresenciales en ambas
carreras se observa una diferencia que aumenta de período
a período a favor de la Licenciatura.

VII.1.3.2. Porcentaje de desaprobados.

Los alumnos presenciales del Profesorado, en el primer
período, tienen un porcentaje menor de desaprobados
respecto a los semipresenciales. Esta situación se
invierte en el segundo período y la deferencia pasa de
favorecer a los presenciales por un 1,1% aproximadamente a favor
a los semipresenciales por un 2,6%.

En cambio la
Licenciatura mantiene en ambos períodos la ventaja a favor
de los semipresenciales con un porcentaje menor de desaprobados.
En el segundo período ambas modalidades aumentan sus
porcentajes, pero se acorta la diferencia entre ambas.

Los alumnos semipresenciales del Profesorado tienen un
porcentaje menor de desaprobados que los de la Licenciatura.
Aumentan la diferencia entre ambas carreras de un período
a otro.

VII.1.3.3. Porcentaje de ausentes.

Los alumnos semipresenciales, del Profesorado, tienen un
porcentaje mayor de ausentismo en las mesas de exámenes.
Este aumenta de un período a otro, caso contrario es con
los alumnos presenciales.

En la Licenciatura si bien los semipresenciales
presentan un porcentaje mayor de ausentismo en las mesas de
exámenes, disminuye en ambas modalidades entre
períodos.

Los alumnos semipresenciales de la Licenciatura
presentan un porcentaje mucho menor de ausentismo que los alumnos
del Profesorado. En el segundo período hay un aumento del
ausentismo en el Profesorado y una disminución del mismo
en la Licenciatura.

VII.1.3.4. Conclusiones sobre el rendimiento de los
alumnos en las mesas de exámenes.

El porcentaje de alumnos semipresenciales aprobados en
las mesas de exámenes es menor en ambas carreras respecto
a los alumnos presenciales. Los alumnos semipresenciales de la
Licenciatura tienen un porcentaje mayor de aprobados.

El porcentaje de alumnos semipresenciales desaprobados
en las mesas de exámenes, de ambas carreras, es menor que
la de sus pares presenciales. Teniendo los alumnos
semipresenciales del Profesorado un mejor rendimiento que los
alumnos de la Licenciatura.

Los presenciales de ambas carreras presentan un
índice de ausentismo mayor que sus pares semipresenciales.
Y entre los alumnos semipresenciales los del Profesorado son los
que mayor índice de ausentismo presentan.

El rendimiento en las mesas de exámenes de los
alumnos semipresenciales, en cuánto a porcentaje de
aprobados, no presenta mayores diferencias entre ambas
modalidades, aunque la modalidad presencial tenga un mejor
rendimiento.

Con relación al semipresencial, los alumnos del
Profesorado tienen un porcentaje menor de desaprobados que sus
pares de la Licenciatura, pero los superan a estos en el
porcentaje de ausentes. Los alumnos de la Licenciatura tienen un
porcentaje más alto de aprobados que los alumnos del
Profesorado, pero a su vez tienen un porcentaje mayor de
desaprobados.

VII.1.4. Conclusiones de los datos proporcionados por el
Dpto. de Alumnos de la F. C. E.

Al analizar en conjunto los datos de correspondientes a
las inscripciones y las reinscripciones surge en primer lugar
que, a pesar de que entre el Profesorado y la Licenciatura hay
una diferencia entre la cantidad de inscriptos; esta no se
refleja en la cantidad de reinscriptos del año siguiente.
Tomemos como ejemplo el año 1997, donde hay 415
inscriptos, en Profesorado 170 y en la Licenciatura 245 a los
cuáles se le deben sumar los reinscriptos 404 alumnos en
total, 180 del Profesorado y 224 de la Licenciatura. Dado esto en
1998 se tendrían que reinscribir los reinscriptos en el 97
más los inscriptos en el 97 menos los egresados. Los
egresados en 1997 fueron 26 del Profesorado y e1 de la
Licenciatura. Según este planteo tendrían que
reinscribirse en el Profesorado 324 alumnos en el año 1998
y 468 en la Licenciatura. Si uno observa los datos de
reinscripción del año 1998 las cifras son
considerablemente menores 228 para el Profesorado y 282 para la
Licenciatura. En el siguiente cuadro se sintetiza esta diferencia
entre el número máximo posible de alumnos
reinscriptos y la cantidad real de alumnos
reinscriptos:

Tabla B:

Comparación entre el número máximo
posible de alumnos reinscriptos y el número real de
reinscriptos, diferenciados por carrera, durante el año
1998 (Fuente: Elaboración propia, 1999)

Obsérvese que la diferencia entre lo ideal y lo
real es mucho más aguda en el caso de la Licenciatura,
diferencia mayor que en el Profesorado. Podemos concluir que a
pesar de ser menor la cantidad de reinscriptos en el Profesorado
su retención es mayor que la de la Licenciatura. Los 282
alumnos que no se reinscriben debemos suponer que han abandonado
sus estudios. Por lo que el porcentaje global de retención
sería del 64,39%. En el Profesorado la
retención, entre 1997 y 1998, sería del
70,37% mientras que en la Licenciatura sería de
60,25%, en el mismo período. Si realizamos esta
misma operación con el año anterior esto nos arroja
que en el año 1997 en el Profesorado hubo una
retención del 59,60% y en la Licenciatura del
68,29%. Entre las dos carreras el índice de
retención es del 64,12%.

Estos índices de retención son mayores que
el de los alumnos inscriptos en la F. C. E. en el año
1994, donde el índice de retención al año
1995, era de 59,03% para el Profesorado y la Licenciatura
en Ciencias de la Educación, en ambas modalidades,
según datos proporcionados por el Dpto. de
Estadística y Censo de la U. N. C. (Véase Anexo
III.1.2.).

Se observa un hecho curioso: mientras la Licenciatura
aumento el número de inscriptos con relación al
Profesorado, descendió el porcentaje de retención
de un año para el otro en casi un 10% mientras en el
Profesorado se produjo un fenómeno inverso. El aumento de
la cantidad de inscriptos puede explicarse como se dijo antes por
el ingreso de alumnos de otras carreras beneficiados con las
correlatividades, y el descenso de la retención puede ser
interpretado como un indicador de que los alumnos ingresantes les
han reconocido conocimientos que no poseen y que son necesarios
para el cursado de materias avanzadas en la carrera.

Es notable la paridad en el rendimiento de los alumnos
semipresenciales en los cursados y en las mesas de
exámenes. En ambos casos se observa un rendimiento parejo
en cuanto al porcentaje de aprobados con respecto a los alumnos
presenciales. Los alumnos semipresenciales de la Licenciatura
aventajan a los del Profesorado en el porcentaje de
aprobados.

Los semipresenciales en ambas carreras presentan un
mayor porcentaje de desaprobados que los presenciales. Esto se
invierte en el caso del porcentaje de ausentes donde los
semipresenciales presentan un porcentaje menor que los
presenciales en ambas carreras.

En el caso de los porcentajes de desaprobados los
alumnos semipresenciales del Profesorado y la Licenciatura
mantienen una cierta equidad, mientras que con el porcentaje de
ausentes los alumnos del Profesorado muestran un porcentaje mayor
que la Licenciatura. Y los de la Licenciatura tienen un
porcentaje mayor de desaprobados que los del
Profesorado.

Con respecto a los alumnos semipresenciales, esto
indicaría que son más persistentes en los cursados,
los cuáles no abandonan hasta no haber desaprobados los
mismos. También permite pensar que los alumnos de la
Licenciatura son más osados a la hora de rendir y no temen
en desaprobar, por ello se presentan en mayor número a
rendir que los alumnos del Profesorado.

El
conocimiento del comportamiento
de las cohortes de alumnos de la modalidad permite responder a
las necesidades de los alumnos a partir de la modaficación
de aspectos estructurales que afectan su rendimiento y establecer
los reajustes necesarios para mejorar el funcionamiento de la
modalidad. La toma de
desiciones se sustenta en un nuevo elemento que contribuye al
aprendizaje de la institución.

VII.2. Presentación y análisis de los
datos relevados del Dtpo. de Alumnos de la F. C. E.

La escasa devolución de las encuestas realizadas
a los alumnos semipresenciales nos planteó la necesidad de
complementar la información con la que nos puede
suministrar directamente de la Base de Datos del
Dpto. de Alumnos de la F. C. E.. Se trabajo ahí a partir
de una serie de indicadores
previamente aprobados por la Secretaría Académica
de la F. C. E.. El relevamiento se realizó en forma
manual,
durante los días 26, 27, 28, 29 y 30 de diciembre, dado la
imposibilidad de copiar electrónicamente los datos a otra
base. Para proteger la información personal que se
resguarda. Nos manejamos en todo momento con los números
de legajos que figuraban en las listas de cursados y no con los
nombres de los alumnos.

VII.2.1. Criterios para el relevamiento de los
alumnos.

La selección de los alumnos relevados se
basó en un muestreo de las
poblaciones que cursaban materias de cada uno de los años
de la carrera. Se seleccionaba en cada año materia con
mayor número de alumnos inscriptos y se relevaba la
totalidad de la nómina
del cursado.

A partir de segundo año se escogían las
materias con mayor número de cursantes y que tuvieran al
mismo tiempo la mayor cantidad de correlatividades; esto
aseguraba que los alumnos cursantes estuvieran al año que
corresponde la materia. Dado que el 4º y 5º año
de ambas carreras comparten la mayoría de los alumnos se
realizó un relevamiento conjunto sin discriminar entre la
Licenciatura y Profesorado, las materias que se utilizaron como
indicadores
son comunes a ambas carreras.

VII.2.2. Hacia la construcción de un perfil del
alumno semipresencial.

Limitados en nuestras primeras intenciones de relevar la
mayor cantidad de datos posibles dado la escasa provisión
de información que brinda la Base de Datos
debido a su pobre diseño,
incapaz de realizar vínculos dinámicos entre los
distintos campos, establecer criterios de selección,
etcétera.

Frente a esto se utilizó una plantilla que fue
completada en forma manual con la
ayuda del personal no docente del Dpto. de Alumnos de la F. C.
E.. La misma incluyó datos sobre sexo, edad,
año de inscripción a la carrera, el promedio
general de la carrera y el tipo de residencia; este último
dato sólo estaba especificado para los alumnos ingresantes
a la carrera en el 98. Con respecto al lugar de orígen de
los alumnos, se trabajó sobre la base de los
Códigos Postales
única información que posee el Dpto. por lo
cuál no se pudo obtener una información muy precisa
dado que se dan casos en que un mismo Código Postal
corresponde a varias localidades. Es por ello que se agruparon
por provincia para facilitar su presentación y
análisis.

El relevamiento de datos respecto al sexo, la fecha
de nacimiento, estado civil,
el tipo de residencia, año de inscripción a la U.
N. C., lugar de orígen y promedio general de los alumnos
que cursan estudios en esta modalidad tiene como función
poder establecer un perfil del alumno semipresencial.

VII.2.2.1. Porcentaje de alumnos según sexo.

La distribución de la población según la variable sexo presenta
uniformidad en casi todos los años de la carrera, aunque
en los primeros años el índice de varones es de 13%
contra un 87% de mujeres, el primero va disminuyendo: en segundo
año es de 9% de varones contra 91% de mujeres y en
3º, 4º y 5º la distribución se mantiene en
un 5% de varones contra un 95% de mujeres.

Con relación al semipresencial, podemos
establecer que la mayor parte de la población que estudia
en la modalidad semipresencial es de sexo
femenino.

VII.2.2.2. Porcentaje de alumnos según
edad.

Los períodos tomados son de 10 años, se
cuentan en forma regresiva a partir de 1998, esta
agrupación no tiene otro fin que el de facilitar el
análisis. La distribución de los alumnos
según el año de nacimiento nos presenta el
siguiente cuadro:

La población de primer año concentra la
mayor cantidad de personas nacidas entre los años 58 al 67
(37%) y del 68 al 77 (47%) es decir, el 82% de los alumnos de
1º año tiene entre 20 y 40 años de
edad.

En segundo año la población está
compuesta en un 61% por personas nacidas entre 1958-1967 y en un
22% por personas nacidas entre 1948-1957. El 83 % de la
población de segundo año tiene entre 30 y 50
años de edad y sólo el 13% tiene entre 20 y 30
años de edad.

Los estudiantes de 3º año presentan una
distribución de un 40% nacidos entre 1968-1977, un 30%
nacidos entre 1958-1967 y un 25% nacidos entre
1948-1957.

El 4º y 5º año presentan un cuadro de
distribución que nos muestra un predominio del 70% de
alumnos nacidos entre 1958-1967 y un 15% tanto para la gente
nacida entre 1948-1957 y 1968-1977.

Con relación al semipresencial, las fluctuaciones
en los porcentajes pueden ser explicada por la gran cantidad de
alumnos que inscriptos en la carrera solicitan las
correlatividades de estudios anteriores y cursan materias de
primero y de tercero. Pero más allá de eso se
podría concluir que en la población predominan el
grupo de
personas de 20 a 40 años y en menor medida de 50 a 60
años.

VII.2.2.3. Porcentaje de alumnos según estado
civil.

La base de datos de Dpto. de Alumnos establece cinco
distinciones a saber: casados, divorciados, solteros, viudos y no
determinado. Sobre la base de esas distinciones se pudo
establecer el siguiente cuadro de situación:

Un 50% de los alumnos de 1º año es soltero
contra un 33% de casados. Esto se modifica en 2º año
con un 48% de casados contra un 39% de solteros. En 3º
año encontramos una situación parecida a la de
2º con un 50% de alumnos casados contra un 25% de alumnos
solteros. En 4º y 5º año esta tendencia se
agudiza con un 58% de alumnos casados contra un 16% de alumnos
solteros.

Con respecto al semipresencial, uno puede inferir que
los alumnos casados a pesar de contar con las obligaciones
que supone vivir casado, son los que presentan un grado mucho
menor de abandono con respecto a los solteros, los cuáles
si bien en primer año representan la mitad de la
población con el transcurrir de los años pasan a
constituir una pequeña parte de la población
estudiantil.

VII.2.2.4. Porcentaje de alumnos según tipo de
residencia.

Lamentablemente información respecto al tipo de
residencia de los alumnos se limita a los alumnos inscriptos en
1998; la base de datos del Dpto. de Alumnos de F. C. E. no posee
datos con respectos a los alumnos inscriptos en años
anteriores.

Con relación al semipresencial, se puede
establecer que la población conformada por alumnos
inscriptos en 1998, se concentra en un 80% en residencias de tipo
familiar.

VII.2.2.5. Porcentaje de alumnos según provincia
de orígen.

Esta información se limita a los alumnos de
1º y 2º año, la base de datos del Dpto. de
Alumnos de F. C. E. no posee datos con respectos a los alumnos
inscriptos en años anteriores. Pero dado que en estos
años se concentra el mayor porcentaje de alumnos de la
modalidad los datos son relevantes. La base de datos sólo
contiene el código postal de los alumnos por lo que se
relevó el mismo determinando la cantidad de veces que se
repetía dicho código y estableciendo a que
localidades correspondían. La información obtenida
sirvió para elaborar la distribución de la
población por provincias.

De esta forma se obtuvo que el 33% de los alumnos reside
en alguna localidad de la provincia de Neuquén, un 24% en
Río Negro, un 16% en Mendoza, un 11% Buenos Aires en y
en menor proporción en Chubut y Santiago del
Estero.

VII.2.2.6. Porcentaje de alumnos según el
promedio general de la carrera.

En los casos que los alumnos cursan ambas carreras se
realizó un promedio de ambos promedios. Este indicador
resulta fundamental sobre todo porque nos permite establecer una
idea general del rendimiento general de los alumnos. Los
promedios fueron redondeados para facilitar su
presentación y análisis.

En el caso de 1º año los datos obtenidos no
pueden ser utilizados para determinar el grado de excelencia de
la cohorte. Su valor
principal radica como referente del porcentaje de alumnos que
tienen aprobada al menos una materia. A partir de esto podemos
afirmar que el 52% de los alumnos de 1º año aprobaron
una materia contra un 48% que no.

En 2º año presenta una tendencia que se va
afirmando a medida que ascendemos en los años, aumentan
los alumnos con promedios más altos. En el caso de 2º
hay un 35% de alumnos con promedio 6 y un 39% con promedio 7.
Entre ambos concentran el mayor porcentaje de alumnos (74%) de
ese período.

En 3º año el 45% de los alumnos tiene un
promedio de 8 y un 40% tiene un promedio de entre 6 y
7.

En 4º y 5º el 55% de los alumnos tiene un
promedio de 8, un 30% con promedio 9 y un 15% con promedio
7.

Con relación al semipresencial, por la tendencia
al aumento de alumnos con promedios mayores en los años
superiores, que los alumnos de promedio 7 o mayor son los que
alcanzan los últimos años de la carrera. O a la
inversa, que van abandonando a medida que avanzan en la carrera,
aquellos alumnos que tienen rendimientos inferiores a 7 de
promedio general.

La excelencia académica de los alumnos va en
aumento a medida que van progresando en la carrera, los promedios
que presentan la población de los últimos
años es mas que aceptable.

VII.2.2.7. Porcentaje de alumnos según el
año de inscripción en la U. N. C.

Dado que no se poseen datos sobre la evolución de las cohortes, podrá
servir como referente el relevamiento del porcentaje de alumnos
que cursan cada uno de los años de la carrera.

Será necesario tener en cuenta que dichas
conclusiones no pueden ser más que parciales y de
carácter hipotético, dado la falta de datos
respecto al inicio de la carrera en muchas de las fichas de
datos relevadas.

Del análisis de la población de 1º
año se desprende que un 48% corresponde a inscriptos en el
98 y en menor medida en el 97 (27%). Se observa un alto
porcentaje (9%) inscriptos desde 1974 hasta el 92.

Esto puede tener dos explicación es ese 9% es
gente que quedó de la primera cohorte o es que al ser la
fecha de inscripción a la U. N. C. y no a la carrera este
porcentaje de alumnos este integrado por alumnos que han cursado
estudios previos en nuestra universidad.

En el 2º año se repite el mismo
fenómeno, hay un 40% de alumnos inscriptos en 1997, un 22%
inscripto en 1996 y un 26% inscriptos desde 1974 hasta
1992.

Los alumnos semipresenciales que cursaron en el 98
materias de 3º año se distribuyen de la siguiente
manera un 40% es del año 1996 y una 20% al año
1995.

Los últimos años presentan una
distribución donde el mayor porcentaje lo representan los
inscriptos en el año 1995 con un 30%, tienen una 20% de
inscriptos en el 93 y desde el 74 hasta el 92.

La distribución de la cantidad de inscriptos
muestra que en todos los años el mayor porcentaje de
alumnos corresponde al inicio de dicha cohorte, es decir, en el
1º año hay un 48% de inscriptos en el 98, en el
2º año hay un 40% de inscriptos en el 97 y estos se
repite con el 3º año y en 4º y 5º la
distribución es de una 30% del año 95 un 20% del
93. Esta distribución indica que los alumnos que se
retrasan con respecto a la cohorte abandonan, ya que el
porcentaje de alumnos correspondiente a las cohortes anteriores
es menor que al correspondiente a la cohorte de ese
año.

VII.2.3. Conclusiones parciales de los datos obtenidos
de la Base de Datos.

Estos datos relevados de la Base de Datos del Dpto. de
Alumnos de la F. C. E., son esenciales a la hora de armar un
cuadro general de la modalidad y más
específicamente de sus alumnos.

Con relación al semipresencial, se puede
establecer que la mayoría de los alumnos son mujeres, hay
un gran porcentaje de alumnos de entre 20 y 40 años de
edad, la mayoría de los alumnos son casados excepto en
1º año, el tipo de residencia es familiar, las
provincias que proveen de mayor cantidad de alumnos al sistema
son Neuquén y Río Negro y el promedio general de
los alumnos que llegan a los últimos años de la
carrera es de 8.

Estas conclusiones permiten imaginar, si uno tuviera que
describir al estudiante promedio de la modalidad semipresencial
este sería así: sexo femenino, tiene 30 años
de edad, es casada, reside en la provincia de Neuquén o
Río Negro, tiene un promedio general de 8 y vive en una
residencia de tipo familiar, posiblemente se encuentre retrasada
un año con respecto a su cohorte.

El
conocimiento de los alumnos que optan por la modalidad debe
ser la base de toda las decisiones que se tomen. Si bien las
gestiones que han actuado hasta ahora no han dejado de tener en
cuenta los alumnos de la modalidad, creemos que se debe realizar
un trabajo más activo en la parte administrativa, que
permita obtener información con rapidez para la toma de
desiciones.

VIII. Análisis de las
encuestas.

Las encuestas realizadas en la modalidad durante el
segundo cuatrimestre de 1998, constaban de dos partes:

1. una donde se solicita información
   cuantificable que permita establecer un perfil de los alumnos
   y la modalidad, y
2. otra donde a partir de preguntas abiertas se trata
   de establecer las necesidades, dificultades y propuestas de
   los encuestados, es decir, información no
   cuantificable. (Veáse anexo V.1.1.)

La encuesta no
era obligatoria; su distribución, que se realizó
con el Boletín Informativo, estuvo a cargo de la Srta.
Olga Parra, la cuál se encargó de recoger las
mismas. El objetivo de
estas encuestas, al igual que el de las entrevistas, era obtener
un cuadro general del funcionamiento del sistema desde diferentes
lugares y poder establecer las problemáticas generales que
aquejan a la modalidad.

Dado el carácter personal de los datos y
expresiones vertidas por los encuestados se obvió
preguntar el nombre o número de legajo. A
continuación se presentan los datos procesados de las
encuestas.

La presentación y el análisis de las
encuestas se dividen en dos partes: una primera donde se analiza
la información sobre el alumno, con el fin de poder
establecer conclusiones que, aunque no puedan ser generalizadas a
la totalidad de la modalidad, nos ayudarían a poder
elaborar propuestas; en una segunda parte se trabajan las
respuestas a las preguntas referidas a la modalidad tanto en el
plano administrativo como académico de las encuestas; las
mismas permitirán un análisis de las ventajas y
desventajas de la modalidad.

VIII.1. Presentación y análisis de los
datos cuantificable de las encuestas.

El análisis de las encuestas se hace en forma
general, sin discriminar el año de la carrera o u otros
ítem, dado la escasa cantidad de devoluciones que
tuvimos.

La distribución de la población
según la variable sexo arrojo que el 75% de las encuestas
corresponde a mujeres y el 25% restante a hombres.

De las encuestas devueltas obtuvimos que un 28% son
solteros contra un 72% de casados.

El mayor porcentaje de los alumnos tiene entre 31 y 40
años de edad, un 59%, un 26% entre 51 y 60 años y
un 12% entre 21 y 30 años.

Con respecto a la cantidad de horas que dedican por
semana a estudiar el mayor porcentaje se concentró en la
franja de 11hs a 14hs: 25% respondió que dedica entre 11hs
y 12hs, el 21% entre 13hs y 14hs y el 15% mas de 14hs.

El tema de los gastos por
cuatrimestre para hacer la carrera concentra los mayores
porcentaje según la siguiente distribución: un 18%
entre los que gastan $401 y $500, un 26% entre $301 y $400, un
18% entre $201 y $300 y un 26% entre $101 y $200.

VIII.1.1. Conclusiones de los datos
cuantificables.

Los datos obtenidos de las encuestas no nos permiten
establecer conclusiones generalizables a la totalidad de los
estudiantes ya que el mayor número de encuestas fue
contestada por alumnos de los primeros años y dada la
cantidad reducida de encuestas con las que se trabaja. Pero,
haciendo la salvedad, podemos identificar ciertos paralelismos
con los datos relevados del departamento de alumnos; existe un
alto porcentaje de mujeres, al igual que de casados; la edad de
los alumnos se concentra asimismo en la franja de 31 a 40
años. Lo que agrega de nuevo esta encuesta es la
cantidad de horas dedicadas a estudiar, que como dijimos, la
franja más amplia se sitúa entre 11hs y 14hs por
semana. El gasto por cuatrimestre es también un dato
nuevo: el 26% de alumnos, que es el porcentaje mayor, gastan
entre $101 a $200 y un 26% entre $301 y $400.

Si promediamos los gastos por provincia obtenidos en las
encuestas y los cruzamos con los datos obtenidos del lugar de
origen de la Base de datos del Dpto. de Alumnos obtenemos el
gasto estimativo promedio de la carrera por cuatrimestre, el
cuál es $191. Es decir, el estudiante promedio gasta $191
por cuatrimestre para hacer la carrera.

VIII.2. Presentación y análisis de las
respuestas no cuantificables sobre la modalidad.

En las encuestas se trató de indagar tanto en el
plano administrativo como académico, por lo que se
consultó sobre las ventajas y desventajas de la modalidad,
tanto en el ámbito administrativo como académico,
diferenciando ambos niveles.

VIII.2.1. Nivel Administrativo.

Con respecto a la parte administrativa todos se
mostraron muy conformes con la atención y destacan el
trabajo de Olga Parra como muy eficiente y su "calidad humana
excepcional":

"… administrativamente es perfecto como está
organizado. La gente de la facultad es muy humana y
amable…"

"… con respecto a la parte administrativa es muy buena
excelente la predisposición de Olga
¡Felicitaciones!…"

"… Olga me parece una persona que se ocupa
eficientemente de nosotros. Es la única que nos identifica
uno a uno…"

Se sugirieron algunas modificaciones que podrían
mejor este aspecto:

"…control computarizado…"

"…rapidez en los trámites por
equivalencias…"

"…la libreta de calificaciones…"

"… instrumentar otro sistema de control de la
asistencia…"

VIII.2. 2. En el ámbito
académico.

Hay multiplicidad de opiniones que se dividen en general
entre los que consideran que el funcionamiento de la modalidad
cubre sus expectativas y aquellos que sugieren cambios en
distintas áreas.

VIII.2.2.1. Bibliografía.

La bibliografía es uno de los temas mencionados
con mas recurrencia:

"… bibliografía en disketes…"

"… en vez de tantas fotocopias ‘algunos’
libros o bibliografía en disketes de 31 …"

"… creo que la bibliografía es demasiado
abundante y redundante para poder cumplir con todas las
actividades. Tal vez si sólo se redujeran a 2 o 3 posturas
disímiles lo creo suficiente…"

"… bibliografía clara (fotocopias legibles)
coherente, enriquecedora…"

"… reorganizar el material de lectura en
igual calidad, pero menor cantidad…"

VIII.2.2.2. El encuentro presencial.

La reorganización del encuentro presencial
también es un tema que surge en la mayoría de las
encuestas; se plantean desde modificaciones en cuánto al
tipo de actividades a desarrollar y la duración del
mismo:

"… se deberían realizar encuentros dobles todos
los meses, dividiendo un día para las clases
teóricas y el otro para debates, profundización y
consulta sobre prácticos. Otra alternativa podría
ser repartir las clases teóricas entre los dos
días, lo mismo que la
‘práctica’…"

"… dos días por encuentro…"

"… actividades grupales (…) más
particularizado que se atiendan las consultas…"

"… menor cantidad de alumnos por aula…"

"… teórico, prácticos y parciales
domiciliarios…"

"… aprovechar bien las 3hs con contenidos de la
materia…"

"… los encuentros deberían espaciarse y
limitarse a instancias de parciales y/o debates, con trabajo ya
elaborado…"

"… creo que tiempo de los encuentros debería
utilizarse para explicar y aclarar dudas sobre el
material…"

VIII.2.2.3. Los inconvenientes.

Los inconvenientes a los que se debe enfrentar un
semipresencial son básicamente derivados de la falta de
comunicación, la distancia y económicos:

"… económica, en relación con los
viajes y las
fotocopias…"

"… falta de un grupo de
compañeros que estimule para poder continuar la
carrera…"

"… falta de conocimiento del ‘ambiente’ institucional…"

"… bombardeo de prácticos y
parciales…"

VIII.2. 3. Conclusiones de los datos no
cuantificables.

Las conclusiones a las que arribamos con la
información obtenida de las encuestas son similares a las
obtenidas con las entrevistas. Los problemas derivados de la
situación económica de los alumnos expone o resalta
las falencias en la
organización de la modalidad.

A pesar de mostrarse conformes en su gran mayoría
con el área administrativa reconocen la necesidad de sumar
medios a los ya existentes, que permitan una atención
más ágil. Es curioso el repetido pedido por parte
de algunos alumnos de la libreta universitaria.

El área académica es la que presenta las
mayores discrepancias, la posibilidad de facilitar el acceso a
bibliografía por distintos medios que la del fotocopiado,
la reorganización de la instancia presencial. Hay
propuestas tendientes a su reducción,
convirtiéndolas en instancias de examen exclusivamente y
propuestas tendientes a aumentar la frecuencia y la cantidad de
estos encuentros. También las actividades a desarrollarse
en estos encuentros son bastantes dispares.

VIII.3. Conclusiones de las encuestas.

Las encuestas, si bien en un primer momento fueron
pensadas para realizarce en forma masiva, terminaron siendo un
pequeño muestreo de la
población de la modalidad. Una de las encuestas, que fue
contestada con mucha ironía, pedía en la parte de
las sugerencias que se institucionalizaran este tipo de
actividades que permitieran poder hacer llegar la voz de los
alumnos semipresenciales a los ámbitos de decisión.
Es por eso que no tomamos esta encuesta como
un fracaso sino más bien como la pauta de que no se tiene
por parte del alumnado un ejercicio de expresar su opinión
y sugerencias sobre temáticas de la modalidad.

Por esto creemos que lo primero que debemos aprender de
esta encuesta es
que no se ha tenido en cuenta al alumnado a la hora de realizar
las evaluaciones o modificaciones en la modalidad. Es necesario
institucionalizar mecanismos de evaluación
contínuos que permitan tener una idea de las necesidades
de los alumnos y las propuestas que ellos mismos elaboran para la
solución de los problemas que los aquejan.

Con respecto al semipresencial, los datos cuantificables
muestran una población que se concentra en su gran
mayoría entre los 35 años promedio, son en su
mayoría casados, de sexo femenino y tienen un gasto
estimativo por cuatrimestre de $191,00
aproximadamente.

Con respecto al semipresencial, los datos no
cuantificables muestran la necesidad de implementar cambios tanto
en el ámbito administrativo como académico. Estos
cambios apuntan a agilizar la atención y cuidar el
presupuesto del alumno. Es por ello que pide una
reorganización:

1. de los encuentros tendientes a su mejor
   aprovechamiento, y
2. de la bibliografía tendiente a una
   reducción de los costos.

La gestión de la modalidad debe dar respuesta a
las problemáticas que surjan, para ello debe tener un
conocimiento de la institución que le permitan una toma de
dicisiones rápida y el mejor aprovechamiento de los
recursos con los que cuenta. La base de una gestión
democrática y eficiente son el
conocimiento y los mecanismos de toma de
desiciones, en la medida que institucionalizemos mecanismos
de socialización de la información contribuiremos a
una acción más participativa de todos los actores
de la institución.

IX. Conclusiones.

En 1993, la F. C. E. de la U. N. C. asumió el
compromiso de implementar una modalidad de cursado denominado
sistema semipresencial, que lo consideramos una modalidad
educación a distancia, ya que posee sus rasgos principales
(Casas Armengol M., 1987), a saber:

1. Población estudiantil relativamente
   dispersa.
2. Población estudiantil predominantemente
   adulta (cronológicamente o por las responsabilidades
   que asumen).
3. Cursos que intentan ser
   autoinstruccionales.
4. Cursos preproducidos.
5. Comunicaciones masivas.
6. Comunicaciones organizadas en dos
   direcciones.
7. Estudio individualizado.
8. Forma mediadora de conversación didáctica guiada.
9. Tipo industrializado de enseñanza –
   aprendizaje.
10. Creciente uso de la "Nueva Tecnología Informativa".
11. Tendencia a adoptar estructuras curriculares flexibles,
    módulos y créditos.
12. Costos decrecientes por estudiantes.

La modalidad, en la actualidad, posee algunos de estos
rasgos mas desarrollados que otros. Debido a un desconocimiento
acerca de lo que es llevar a cabo una propuesta bajo la modalidad
distancia.

Es por ello que desde este trabajo se quiere dar el
primer paso hacia el desarrollo contínuo y sostenido de la
modalidad. El cuál sólo se puede dar sobre la base
del conocimiento de la modalidad.

El abordaje de las problemáticas de la modalidad
semipresencial nos ha llevado a un extenso análisis de su
estructura y funcionamiento. Deteniéndonos en el
rendimiento de los alumnos, como indicador de la capacidad de la
modalidad, al menos en cuánto a sus objetivos
explícitos.

Nuestro trabajo de evaluación de la modalidad nos
permitió obtener un cuadro general de la situación
y arribar a conclusiones. Esto nos brinda los elementos que
permiten pensar alternativas de solución a los problemas
que aquejan la modalidad.

A continuación realizaremos un repaso de las
conclusiones más relevantes a las que hemos
arribado:

IX.1. Sobre la modalidad.

Es posible determinar una serie de aspectos de la
modalidad que hemos estudiado a lo largo del trabajo. Se puede
establecer varias dimensiones de análisis para una
presentación de las mismas.

IX.1.1. Los alumnos.

Una de nuestras premisas fue poder tener una idea lo mas
acabada posible de los alumnos de la modalidad. De los datos
estadísticos y las encuestas hemos podido establecer un
perfil del alumno de la modalidad semipresencial.

Con relación al semipresencial, se puedo
establecer que la mayoría de los alumnos son mujeres, hay
un gran porcentaje de alumnos de entre 20 y 40 años de
edad, predominan los alumnos casados, el tipo de residencia es
familiar, el conjunto mayor de los alumnos proviene de la
provincia de Neuquén y Río Negro y el promedio
general de las materias aprobadas va en aumento a medida que
avanzan en la carrera: en los últimos años de la
carrera el promedio es de 8.

Estas conclusiones permiten imaginar, si uno tuviera que
describir al estudiante promedio de la modalidad semipresencial
que este sería así: sexo femenino, tiene 30
años de edad, es casada, reside en la provincia de
Neuquén o Río Negro, tiene un promedio general de 8
y vive en una residencia de tipo familiar; posiblemente se
encuentre retrasada un año con respecto a su
cohorte.

El análisis de los rendimientos en los cursados y
mesas de exámenes nos permitió concluir que los
alumnos semipresenciales son más persistentes en los
cursados, los cuáles no abandonan hasta no haber
desaprobados los mismos. También permite pensar que los
alumnos de la Licenciatura son mas osados a la hora de rendir y
no temen en desaprobar, por ello se presentan en mayor
número a rendir que los alumnos del
Profesorado.

El perfil del estudiante de la modalidad se pudo
realizar con la integración de los elementos anteriormente
expuestos y producto de
las entrevistas mantenidas. Es así como podemos establecer
que son personas que:

1. No pueden estudiar en un sistema tradicional de
   enseñanza, ya sea por obligaciones
   laborales, lejanía de los centros capacitación, responsabilidades
   domésticas entre otras.
2. Son adultos, cronológicamente y por las
   responsabilidades que asumen.
3. Su papel de
   estudiante no ocupa el centro de sus actividades, el estudio es
   una actividad complementaria a su trabajo.
4. Conforman un colectivo heterogéneo, dado por
   diferentes motivos: diferencia de edad, ocupación,
   intereses, estudios previos, lugares de residencia, entre
   otras.
5. Dado que su decisión de estudiar es
   voluntaria, presenta un grado mayor de compromiso, interés
   y responsabilidad en las tareas.

IX.1.2. Sobre la administración.

El área administrativa es una de las que mejor se
encuentran resueltas en la modalidad. Parte de su éxito se
debe al empeño y trabajo desarrollado por Olga Parra, pero
está claro que una modalidad en contínuo
crecimiento no puede centrar su tarea administrativa en una sola
persona.

Históricamente se ha resuelto las falencias
administrativas con personal de distintas áreas
administrativas de la F. C. E.. El vacío legal en el
escalafón no docente y la falta de medios para poder
realizar su trabajo con normalidad, contrastan con la necesidad
de aumentar el personal para la modalidad y posibilitar una
capacitación en el área.

IX.1.3. El personal docente.

Los docentes que trabajan en la modalidad han sido uno
de los artífices en el éxito de esta propuesta.
Desarrollaron sus actividades en la modalidad como una
extensión de su trabajo, han resuelto de distintas formas
los problemas que plantea la modalidad.

El problema principal que los aqueja es la falta de un
espacio adecuado para desarrollar sus actividades y la
distribución poco equitativa que supone el utilizar una
estructura de cátedra que está pensada para la
modalidad presencial. Esto genera una desigualdad que perjudica
especialmente a los profesores que dictan sus cátedras en
los primeros años, ya que ellos se deben hacer cargo de
cursos con 350 a 400 alumnos.

Las propuestas de solución de estas dificultades
deberán tener como prioridad el facilitar las condiciones
mas propicias para que los docentes desarrollen sus
actividades.

IX.1.4. La coordinación de la
modalidad.

La modalidad cuenta con la coordinación de la
profesora Mirta Teobaldo, la cuál no sólo se debe
encargar de desempeñar las funciones propias de la
coordinación sino que debe desarrollar también su
tarea como profesora a cargo de una cátedra.

Creemos que es inconveniente encargar a una persona la
responsabilidad de conducir el desarrollo de la
modalidad, sin poner a su disposición los mínimos
recursos. Se tiene que replantear la función de la
coordinación de la modalidad, ya no como una tarea de una
sola persona, sino como una actividad de una comisión que
se encargue de coordinar las distintas actividades de la
modalidad y que tenga suficiente autonomía tanto de
decisión como económica que le permita ir
resolviendo los problemas que surjan con la mayor prontitud
posible.

IX.1.5. Recursos materiales.

Los recursos con los que cuenta la F. C. E. para
desarrollar las distintas actividades de la modalidad son
insuficiente e inadecuados. El orígen de estas falencias
es principalmente la falta de recursos económicos y una
inadecuada organización de los recursos
disponibles.

IX.1.5.1. Edificio.

El edificio donde se desarrollan los encuentros
presenciales no ofrece la comodidad necesaria para el dictado de
las clases. Aulas pequeñas, una deficiente atención
en la biblioteca y falta de espacios para el descanso de los
alumnos son algunos de los problemas más
evidentes.

Dado la cantidad de tiempo que dura el encuentro de
8:00hs a.m. a las 8:00hs. p.m., se debe atender las necesidades
correspondientes al dictado de clases y brindar las comodidades
tales como un lugar de descanso, una sala de estudios, entre
otros.

Debe ser prioridad de toda propuesta la búsqueda
de espacios más adecuados a las actividades que debe
desarrollar la modalidad. Se puede pensar que la
utilización de otras dependencias de la U. N. C. que sean
más adecuadas para el desarrollo de las actividades de la
modalidad.

IX.1.5.2. Los medios de
comunicación.

IX.1.5.2.1. Boletín Informativo.

Los Boletines Informativos destinados a informar sobre
la distribución de actividades de actividades en el
encuentro, noticias, aclaraciones, información general,
entre otras cosas. Este se distribuye gratuitamente, es elaborado
por el personal no docente y reproducido por el sistema de
fotocopiado.

IX.1.5.2.2. Teléfono.

El uso de las dos líneas telefónicas se
destina tanto para evacuar dudas o consultas como para recibir
por medio del telefax prácticos.

Las dudas o consultas son transmitidas directamente al
profesor si este se encuentra en disponibilidad de atender o al
personal no docente quien oficia de puente entre el alumno y el
profesor.

Dado que las líneas no son para uso exclusivo de
la modalidad, en general su acceso es dificultoso, en especial
durante el horario de trabajo del personal no docente. Las
propuestas deberán tender a facilitar la posibilidad de
acceso en la
comunicación, ampliando la cantidad de líneas
disponibles para la modalidad, y un sistema de recepción
de consultas que evacúe las consultas con la mayor
rápidez posible.

IX.1.5.2.3. Correo y e-mail.

El correo se utiliza generalmente para el envío
de prácticos, la recepción de los trabajos
está a cargo del personal no docente.

El uso del correo
electrónico no está organizado y se
utilización depende de los profesores, la F. C. E. cuenta
con correo
electrónico y cada uno de los profesores tiene una
casilla. El inconveniente en el uso del correo
electrónico es que se maneja desde la biblioteca donde
imprimen los e-mail recibidos y los distribuyen, se deberá
buscar un sistema que permita al profesor recibir los e-mail en
el ordenador que él disponga y le permita tener un acceso
ágil y con la menor cantidad de intermediarios posibles.
Esto mismo se podría aplicar al correo
común.

IX.1.6. Material didáctico.

La modalidad semipresencial se apoya, para la
enseñanza, en dos pilares:

1. Los encuentros presenciales que se realizan una vez
   al mes, donde las cátedras dan apretadas síntesis
   de los contenidos de sus materias y despejan dudas.
2. Los trabajos prácticos, que en general
   responden a un esquema clásico de prácticos
   utilizados en la modalidad presencial con el agregado de
   algunas guía de lectura y una voluminosa
   bibliografía, la cuál se reproduce con el sistema
   de fotocopiado.

Las propuestas deberán tener en cuenta los
reclamos de los alumnos sobre la disminución de las
fotocopias, el uso más frecuente de fuentes y la necesidad
de no caer siempre en el mismo recurso del trabajo
práctico.

También se deberá tener presente la amplia
gama existente de modos de distribución de la
información que posibilitan los nuevos desarrollos en
materia de comunicaciones, que nos permitirá
enriquecer las actividades. Los medios instruccionales se los
puede clasificar en telemedia y medios grabados.

Los primeros son aquellos capaces de transmitir
información en forma electrónicamente y en tiempo
real, como por ejemplo la radio,
televisión, los chats, videoconferencias,
entre otros. Los segundos son capaces de captar
información, almacenarla y reproducirla en el futuro y en
distintos lugares, como por ejemplo los video-tape,
colección de transparencias con sonido, casetes
de audio, CD-ROM
interactivos, pag. web, foros de
discusión en Internet, entre otros.

IX.1.7. La atracción y retención de
matrícula.

El aumento de los alumnos que se inscriben aumento
vertiginosamente desde la puesta en marcha de la modalidad. La
Licenciatura presenta más inscriptos que el
Profesorado.

El porcentaje global de retención, entre 1997 y
1998 sería del 64,39%. En el Profesorado la
retención sería del 70,37% mientras que en
la Licenciatura sería de 60,25%, en el mismo
período. Si realizamos esta misma operación con el
año anterior esto nos arroja que en el año 1997 en
el Profesorado hubo una retención del 59,60% y en
la Licenciatura del 68,29%. Entre las dos carreras el
índice de retención es del
64,12%.

Estos índices de retención son mayores que
el de los alumnos inscriptos en la F. C. E. en el año
1994, donde el índice de retención al año
1995, era de 59,03% para el Profesorado y la Licenciatura
en Ciencias de la Educación, en ambas modalidades,
según datos proporcionados por el Dpto. de
Estadística y Censo de la U. N. C. (Véase anexo
III.1.2.).

Se observa un hecho curioso: mientras la Licenciatura
aumentó el número de inscriptos con relación
al Profesorado, descendió el porcentaje de
retención de un año para el otro en casi un 10%
mientras en el Profesorado se produjo un fenómeno inverso.
El aumento de la cantidad de inscriptos puede explicarse como se
dijo antes por el ingreso de alumnos de otras carreras
beneficiados con las correlatividades, y el descenso de la
retención puede ser interpretado como un indicador de que
los alumnos ingresantes les han reconocido conocimientos que no
poseen y que son necesarios para el cursado de materias avanzadas
en la carrera.

Es notable la paridad en el rendimiento de los alumnos
semipresenciales en los cursados y en las mesas de
exámenes. En ambos casos se observa un rendimiento parejo
en cuanto al porcentaje de aprobados con respecto a los alumnos
presenciales. Los alumnos semipresenciales de la Licenciatura
aventajan a los del Profesorado en el porcentaje de
aprobados.

Con respecto a los porcentajes de desaprobados y
ausentes se observa que el porcentaje de ausentes es mayor que el
de desaprobados, los semipresenciales en ambas carreras presentan
un mayor porcentaje de desaprobados que los presenciales. Esto se
invierte en el caso del porcentaje de ausentes donde los
semipresenciales presentan un porcentaje menor que los
presenciales en ambas carreras.

En el caso de los porcentajes de desaprobados los
alumnos semipresenciales del Profesorado y la Licenciatura
mantienen una cierta equidad, mientras que con el porcentaje de
ausentes los alumnos del Profesorado muestran un porcentaje mayor
que la Licenciatura. Y los de la Licenciatura tienen un
porcentaje mayor de desaprobados que los del
Profesorado.

Las propuestas deberán considerar establecer
mecanismos de retención del alumnado, y establecer a que
obedecen las diferencias en el rendimiento de los alumnos
semipresenciales del Profesorado y la Licenciatura.

X. Propuestas para la solución de las
problemáticas centrales en la modalidad.

Este trabajo nos permitió dilucidar algunas de
las problemáticas que presenta la modalidad de cursado
semipresencial de la F. C. E.. Problemáticas, que si no
son atendidas pueden llevar al deterioro del sistema,
perjudicando a los destinatarios de este proyecto que son los
alumnos. A continuación presentaremos una serie de
ítems en los que detallamos algunas de las
problemáticas más recurrentes en la
modalidad:

1. Es necesario una revisión profunda de los
   contenidos, metodología y sentidos de accionar
   frente al surgimiento de un nuevo sujeto y nuevas necesidades
   que demanda.
2. Hay una incapacidad de retener matrícula, la
   cuál a crecido en forma muy notoria.
3. Una organización rígida e inflexible,
   ejemplo de ello el sistema de asistencia, las modalidades de
   acreditación, la utilización del tiempo en los
   encuentros, entre otros.
4. Además, hay que agregar que en la U. N. C.
   actualmente no existe políticas globales de
   organización de modalidades de educación a
   distancia:

1. La falta de una política clara de la U. N.
   C. expresada desde el punto de vista de acciones de
   capacitación, seguimiento y asistencia técnica
   necesarios para el funcionamiento del sistema.
2. La ausencia de estrategia
   de modificación en las formas de
   administración, gestión, conducción y
   control en los distintos proyectos de
   educación a distancia, que adecuen los marcos
   institucionales a las necesidades de la población que
   esta recibiendo en sus aulas.
3. Las debilidades del sector docente, alumnos y no
   decente como actores sociales colectivos que lleva a que
   estos no tomen como propio el sistema semipresencial para
   consolidarlo y demandar a la U. N. C. el apoyo necesario para
   sostener dicho sistema.

X.1. Reencauzar la modalidad.

Las problemáticas sintetizadas anteriormente
desnudan las falencias de la modalidad y abren interrogantes
sobre su futuro. Creemos la necesidad de rencauzar el
semipresencial a partir de un trabajo con la totalidad de sus
participantes, modificando todos los aspectos que conforman la
modalidad.

Para ello es necesario:

1. planificación y gestión,
2. un respaldo institucional, y
3. personal capacitado en cada sector
   específico.

X.1.1. Planificación y gestión.

En este contexto tienen gran relevancia la planificación y la gestión. La
planificación en la medida que permite "fundamentar
acciones racionales previsibles para la decisión y
ejecución de las mismas permitiendo así la
consecución de objetivos claramente definidos"
(Villanueva M., 1975). Para ello deberemos pensar en la
creación de ámbitos abiertos y flexibles donde
procesar la planificación, estos pueden ser una unidad
conformada por representantes de los distintos grupos, por
ejemplo: alumnos, no docentes, profesores, autoridades
universitarias, entre otros. Esta unidad encargada de la
planificación tendrá como características el ser abierta a los
contactos y las influencias internas, atendiendo a una red de vinculaciones con el
ámbito externo.

El sentido es la superación de las tradiciones
rígidas de funcionamiento burocrático,
características de la concepción tradicional de
planificación, y típicas de los organismos de la
administración estatal.

Por otra parte la coordinación de la modalidad
abandona el principio clásico de la unidad de mando,
contribuyendo a una gestión de responsabilidades
compartidas.

El desafío más importante al que deberemos
hacer frente para poder llevar adelante un cambio de este
tipo, es la necesidad de desempeñarnos con
profesionalidad, cosa que no a caracterizado la gestión en
educación y lamentablemente tampoco la práctica
docente. Este es el obstáculo más difícil a
superar.

Autores como Inés Aguerrondo (1996) plantean la
idea de la
organización inteligente, es decir, que están
abiertas al aprendizaje. Estas organizaciones
dominaran las siguientes disciplinas:

1. Pensamiento sistémico. Es un marco
   conceptual, un cuerpo de conocimientos y herramientas. Es la que integra a las
   demás disciplinas, fusionándolas en un cuerpo
   coherente de teoría y práctica.
1. Dominio personal. Es la disciplina
   que permite aclarar y ahondar continuamente la visión
   personal, y ver la realidad objetivamente.
1. Modelos mentales. Son supuestos
   hondamente arraigados, generalizaciones e imágenes
   que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y
   actuar, que nos impiden actuar libremente con la
   gente.
1. Construcción de una visión
   compartida. Se refiere a la necesidad de que las metas,
   los valores
   y las misiones sean profundamente compartidos dentro de la
   organización.
1. Aprendizaje en equipo. Prioriza la
   necesidad del "diálogo", la capacidad de los miembros
   del equipo para "suspender los supuestos" e ingresar en un
   auténtico "pensamiento
   conjunto".

Teniendo en cuenta las características que debe
asumir el planeamiento y la
gestión en educación podemos imaginar algunas
consecuencias lógicas en la modalidad, tales
como:

1. la disminución drástica de las
   jerarquías,
2. la creación de espacios de
   interacción,
3. el incremento del tiempo de los docentes en la
   dedicación a la modalidad,
4. un rediseño de la modalidad con el fin de
   reducir la deserción, y
5. una innovación en todos los niveles de
   personal.

El modelo de gestión profesional admite que los
individuos tienen intereses, propósitos y objetivos
diferentes. En consecuencia aquellos que la conduzcan
tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de
intereses a fin que los individuos puedan trabajar juntos en las
tareas substantivas de la institución y el cumplimiento
del contrato global
que liga la Universidad a la sociedad. Y
deberá propiciar el cambio del sistema semipresencial
dentro del marco de una ética de la
responsabilidad. Lo cuál implica que el logro del
consenso de las normas depende de la capacidad de
lograr consenso de las consecuencias de las normas que hay
que aceptar y con ello, en la praxis, de la responsabilidad de una predicción
suficiente de las consecuencias.

X.1.2. Cambio operativos.

Las modificaciones que se pretendan realizar en la
modalidad deberán ser producto del conocimiento
contínuo de la misma, y serán producto de la
concertación propia de una institución
democrática y autónoma como es la U. N. C..
Teniendo en cuenta esto, elaboramos propuestas concretas para la
solución de problemas puntuales.

X.1.2.1.Teléfonos.

La utilización del teléfono como medio
para realizar consultas puede ser agilizado a partir de
considerar la adquisición de teléfonos celulares
que se manejan con tarjetas que
permitiera un contacto directo entre el alumno y su tutor, el
alumno y el personal no docente, el alumno y la coordinadora de
la modalidad, etc. Esto permitiría una mayor agilidad en
las comunicaciones
que libraría a los profesores tutores de tener que estar
en los establecimientos de la F. C. E. para contestar la
consulta. El sistema implicaría un gasto a la
institución de por la compra de los aparatos de
telefonía móvil, no tendría que abonar nada
más ya que el servicio no implica gastos adicionales ya
que las llamadas que se realizan con ellos son pagadas
previamente con tarjetas.

La posibilidad de implementar un 0610 que reduzca el
gasto en las comunicaciones
por parte de los alumnos y les permita que ellos llamen y su
llamada sea cobrada como llamada local, la diferencia es abonada
por la institución. En caso de adoptar un sistema
así se tendrá que elaborar una propuesta que
será considerada por Telefónica (o cualquier otra
empresa de
comunicaciones) y ellos consideraran los costos de tal
servicio.

El costo de poner al
servicio de la modalidad otra línea telefónica es
de $75,00 (más IVA) un total
de $90,00. Y un costo de $56,00 (más IVA) con cada
facturación, por manutención del servicio. Se
podría tener una línea para consultas, una para la
recepción de fax y otra
para acceso a Internet, para la recepción de correo
electrónico.

X.1.2.2. Desarrollo de un portal.

El portal es una pag. web, que
posibilitan realizar múltiples tareas, ya que poseen un
software de
búsquedas, un gestor de correo gratuito, un chat, foros de
discusión, espacio web, redirecciones, noticias y publicidad.
Existen portales de dos tipos: temáticos o globales. Los
primeros están centrados en un tema, como sería
nuestro caso y los segundos tienen un sentido más
comercial.

Desarrollar un portal que permita: tener a todos los que
lo solicitaren una casilla de e-mail, tiene un motor de
búsqueda que relaciona la palabra buscada con distintas
páginas
web, presenta una sección de noticias de actualidad,
permite el acceso a distintas páginas con
información referente a las distintas dependencias de la
F. C. E., permitirá desde anotarce en una materia, mesa de
exámen, hasta acceder a los contenidos de una materia
determinada y comprar directamente por Internet a la editorial
correspondiente uno de los libros básicos determinados en
la bibliografía. Además, permitirá acceder a
los informes de
avance de los distintos proyectos de
investigación que se desarrollan en la F.
C. E.. La única limitación será nuestra
imaginación. Dado que la mayoría de los docentes no
posee conocimiento de la totalidad de los servicios que
ofrece estas nuevas tecnologías, creemos conveniente
conformar un grupo de apoyo técnico, que trabaje junto con
los profesores, en el desarrollo de distintas actividades de su
cátedra.

Este portal permitirá el chatear en horarios
determinados los distintos tutores con sus alumnos, la
posibilidad de construir foros de discusión. Acceder a la
pag. web de las librerías y permitir la compra de libros o
reservar pasajes u hospedaje a un precio
promocional para estudiantes de la F. C. E..

X.1.2.3. Medios audiovisuales y de audio.

Aprovechando los recursos que posee AVE se
podrían desarrollar videos y casetes de audio sobre
diferentes temas de las disciplinas que así lo requieran.
Asimismo producir y comercializar (vender o alquilar), el dinero
sería destinado a los recursos necesarios para las
próximas producciones.

X.1.2.4. Medios gráficos.

Sería aconsejable realizar convenios con
editoriales y/o librerías que deseen promocionar sus
productos, con
la condición de vender al costo los libros considerados
bibliografía básica de las cátedras. La
compra de estos libros se podrá realizar por Internet, ya
que se accederá directamente a la pag. web de la
librería.

Producir mediante los recursos de la U. N. C., textos
que faciliten el abordaje de las distintas disciplinas, las
actividades desarrolladas en ellas dependerá de los
profesores de las distintas áreas. Los recursos obtenidos
se destinaran a bajar los costos de
producción de los próximos
materiales. Se podrá acceder en forma gratuita a los
textos en la pag. web publicadas por cada materia.

X.1.2.5. Organización de los
encuentros.

No utilizar el encuentro presencial para dar
teóricos, sino para que los alumnos compartan lo que han
trabajado con sus compañeros y con el tutor. Superar la
idea de que se tiene que dar todo el programa de la
asignatura.

El encuentro se piensa con el objetivo
de:

1. trabajar sobre las cuestiones más relevantes
   de las disciplinas, y
2. los temas de difícil
   comprensión.

X.1.2.6. Organización de
tutorías.

La superación de los problemas derivados de la
superpoblación de alumnos en las cátedras de los
primeros años, obliga a pensar soluciones
tendientes a la eliminación de la actual
distribución de personal por equipos de cátedras.
Pensar en un sistema tutorial.

En este sistema tutorial, los docentes de cada
Departamento, se convertirán en tutores de un grupo de
alumnos a los cuáles guiarán en el aprendizaje de
todas las asignaturas de esa área.

Tendrán como premisas contribuir a la
formación integral del alumno como persona, facilitando su
autoconocimiento y el desarrollo de criterios propios,
también lo deberá apoyar en el proceso de
aprendizaje, procurando que éste se realice en las mejores
condiciones posibles, posibilitando la coordinación e
integración de los diferentes aspectos que
inciden en el proceso de aprendizaje del alumno.

X. Bibliografía

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    Editado por la Secretaría Académica de la
    Universidad Nacional de la Pampa. Documento.

Autor:

Martin Enrique Delavaut Romero

DIRECTOR DE TESIS

LIC. GUILLERMO VILLANUEVA

TESIS DE GRADO PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION