Teorías sobre el aprendizaje

CONCEPTOS CENTRALES DE LA
PERSPECTIVA VYGOTSKIANA

Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la
Psicología
y el aprendizaje
a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre
estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones,
tales como la conciencia y
el lenguaje,
que no pueden ser ajenos a la Psicología. A
diferencia de otras posiciones (Gestalt,
Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje
asociativo, pero lo considera claramente insuficiente.

El conocimiento
no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que
se contruye por medio de operaciones y
habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción
social. Vygotski señala que el desarrollo
intelectual del individuo no puede entenderse como independiente
del medio social en el que está inmersa la persona. Para
Vygotski, el desarrollo de
las funciones
psicológicas superiores se da primero en el plano social y
después en el nivel individual. La transmisión y
adquisición de conocimientos y patrones culturales es
posible cuando de la interacción – plano
interpsicológico – se llega a la
internalización – plano
intrapsicológico – .

A ese complejo proceso de
pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina
denomina internalización. Vygotsky formula
la "ley genética
general del desarrollo
cultural": Cualquier función presente en el desarrollo
cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos
diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para
hacerlo luego en el plano psicológico. En principio
aparece entre las personas y como una categoría
interpsicológica, para luego aparecer en el niño
(sujeto de aprendizaje) como
una categoría intrapsicológica. Al igual que otros
autores como Piaget,
Vygotski concebía a la internalización como un
proceso donde
ciertos aspectos de la estructura de
la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a
ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las
funciones
psicológicas superiores son relaciones sociales
internalizadas.

Mientras que para el conductismo
mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R)
son, según el principio de correspondencia, meras copias
no observables de los estímulos y respuestas externas, los
mediadores Vygotskianos no son réplicas de las
asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las
cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que
transforman la realidad en lugar de imitarla. Su
función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del
medio, sino modificarlas activamente.

El concepto
Vygtskiano de mediador está más próximo al
concepto
piagetiano de adaptación como un equilibrio de
asimilación y acomodación que al conductismo
mediacional.. Al igual que Piaget se
trata de una adaptación activa basada
en la interacción del sujeto con su entorno. El
desarrollo de
la estructura
cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de
dos modalidades de interacción entre el organismo y su
medio
ambiente: la exposición directa a fuentes de
estímulo y de aprendizaje
mediado. La experiencia de Aprendizaje
Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por
el ambiente son
transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado
por sus intenciones, su cultura y su
inversión emocional, selecciona y organiza
el mundo de los estímulos. Los 3 componentes de la
interacción mediada son: el organismo receptor, el
estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de
aprendizaje
mediado es la creación en los receptores de una
disposición, de una propensión actitudinal para
beneficiarse de la exposición directa a los
estímulos. Esto se puede traducir en mediar para
enseñar a aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado,
necesariamente incluye una intención por parte del
mediador (docente) de trascender las necesidades inmediatas o las
preocupaciones del receptor al ir más allá del
aquí y ahora en el tiempo y en el
espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una
construcción interna en la realidad, que
depende de una representación y también de u
pensamiento
inferencial por parte del niño (educando).

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS
MEDIADORES, en función del tipo de actividad que
posibilitan : la herramienta y los
signos. Una herramienta modifica al entorno
materialmente, mientras que el signo es un constituyente de la
cultura y actúa como mediador en nuestras
acciones.
Existen muchos sistemas de
símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad entre
ellos encontramos : el lenguaje,
los sistemas de
medición, la cronología, la Aritmética, los
sistemas de
lecto-escritura,
etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o
símbolo no modifica materialmente el
estímulo, sino que modifica a la persona que lo
utiliza como mediador y ,en definitiva, actúa sobre la
interacción de una persona con su
entorno.

Los medios de
ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de
contingencias, instrucción, preguntas y
estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de
contingencias y retroalimentación son los principales
mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las
ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de
ayuda en la ejecución específicamente
linguísticos (signos) son: instruir, preguntar, y
estructuración cognoscitiva.

La instrucción pide acciones
específicas. Preguntar pide específicamente
respuestas linguísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una
respuesta específica, más bien, provee una estructura
para organizar los elementos unos con relación a otros. La
estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una
estructura
para el pensamiento y
la acción. Puede ser una estructura de
creencias, de operaciones
mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa
que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y
la acción.

EN SINTESIS

1. En contraste con Piaget,
   Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION
   (en términos de contextos culturales)
2. INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida
   al origen social de los procesos
   psicológicos superiores (lenguaje
   oral, juego
   simbólico, lecto – escritura).
   La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin
   intervención educativa.
3. MEDIACION SEMIOTICA. Papel
   central de los instrumentos de mediación
   en la constitución del psiquismo:
   herramientas y signos. Las herramientas
   están orientadas hacia los objetos físicos,
   mientras que los signos permiten organizar el pensamiento,
   son herramientas
   orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto,
   produciendo cambios en los otros.
4. ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la
   distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la
   capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
   de desarrollo potencial , determinado a través de la
   resolución de un problema bajo la guía de un
   adulto o en colaboración con un par más
   capacitado.

-APROXIMACION SOCIOCULTURAL A LA MENTE

"Prerrequisitos" (Voces De La Mente
,Capítulo 1)

El objetivo
básico de la aproximación sociocultural a la
mente (COGNICIÓN) es elaborar
una explicación de los procesos
mentales humanos que reconozca la relación esencial entre
estos procesos y sus
escenarios culturales, históricos e
institucionales.

El autor pretende analizar una aproximación
sociocultural general a la mente a través de los
escritos de Vygotski, y luego incorporar algunas de las ideas de
Bajtín, en particular las de enunciado, voz, lenguaje
social y diálogo, para ampliar las propuestas de Vygotski
sobre la mediación de los signos en la actividad
humana.

En esta sección se amplía la perspectiva
vigotskiana analizando la obra de WERTSCH, J : Voces de la Mente.
Este título, a decir por su autor, no fue escogido al azar
sino por razones que él mismo aclara.

"Voces", antes que voz, por que existen
numerosas formas de representar a la realidad al encarar un
problema. El acento de Bajtín en la dialogicidad presupone
más de una voz. La noción de heterogeneidad nos
invita a considerar por qué determinadas formas de hablar
y de pensar (voces), no otras, son invocadas en ciertas
ocasiones. También nos obliga a reconocer que no podemos
contestar esta pregunta basándonos simplemente en la
metáfora de posesión que se centra en que los seres
humanos "tienen " en concepto de
conocimientos y habilidades. En cambio, dice
este autor, debemos considerar cómo una determinada voz
ocupa un escenario central, es decir, por qué es
"privilegiada" en un marco determinado.

El término "mente"en lugar de
cognición (habitualmente más utilizado en
ámbitos psicológicos) refleja el deseo de integrar
un amplio rango de fenómenos
psicológicos.

WERTSCH, al igual que Vygotski y Bajtín, cree que
a menudo resulta difícil o aún sin sentido, aislar
diversos aspectos de los procesos
mentales para analizarlos separadamente. Si bien gran parte de lo
expuesto en su obra es concerniente a los procesos de
cognición , desea que la discusión no termine
allí sino que resulte relevante ,también, para
quienes se interesan por otros aspectos de la vida humana como ,
por ejemplo, las emociones.

Por último, distingue que ha elegido el
término "sociocultural" con la finalidad de
reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas
y escuelas del pensamiento al
estudio de la acción mediada. Si bien reconoce las
contribuciones de Vygotski y otros colegas (aunque ellos utilizan
el término sociohistórico más que
sociocultural para describir sus posiciones), WERTSCH, reconoce
las contribuciones de muchos contemporáneos estudiosos de
la cultura y
también que el término "socio –
histórico – cultural" sería mucho
más apropiado aunque más
incómodo.

"Una aproximación sociocultural a la
mente"

Una aproximación cultural a la mente comienza con
el supuesto de que la acción está mediada, y que no
puede ser separada del medio en el que se lleva a
cabo.

Tres temas básicos se pueden reconocer en una
aproximación sociocultural vygotskiana a la acción
mediada.

1) La confianza en el análisis genético o evolutivo ;
2) La afirmación de que las funciones
mentales superiores del individuo derivan de la vida social
3) La idea de que la acción humana, tanto en el plano
individual como en el social, está mediada por herramientas y
signos.

Al centrarse en los instrumentos mediadores, la mente va
más allá de la piel en otro
importante sentido: el agente de la acción mediada se
concibe como el individuo o los individuos que actúa en
conjunción con instrumentos mediadores, pudiendo
éstos estar constituidos por heramientas y/o signos.
Aquí resulta evidente la influencia de Marx y Engels,
especialmente en la exposición de Vygotski sobre el uso de
herramientas
en el surgimiento de la actividad laboral. Pero la
contribución principal de Vygotski derivó de su
concepción de las herramientas
psicológicas, en contraste cin las técnicas.
Gracias a su interés
continuado por los complejos procesos de la acción
semiótica humana, logró bosquejar
con gran complejidad el rol de los sistemas de
signos, tales como el lenguaje
humano, en las funciones
interpsicológicas e intrapsicológicas.

Los supuestos de Vygotski sobre la relación entre
las formas de acción semióticas y otras formas
constituyen un punto de partida esencial para intentar la
comprensión de sus ideas sobre sistemas de
signos tales como el lenguaje
humano, los diagramas y la
aritmética.

Contrastando con muchos análisis contemporáneos del lenguaje, con
su estructura puesta en los sistemas de signos, con independencia
de cualquier acción mediadora que pudieran cumplir,
Vygotski, encaró el lenguaje y
otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la
acción humana (de allí su asociación con el
término "acción mediada").

También subyace en la explicación
Vygotskiana de la mediación un conjunto de supuestos
acerca de la naturaleza de
determinadas funciones
mentales superiores, más específicamente, su
concepción de que el pensamiento,
la atención voluntaria y la memoria
lógica
forman un sistema de
"relaciones interfuncionales". En su última obra
"Pensamiento y lenguaje",
Vygotski señaló que "el estudio del pensamiento
y el lenguaje, es
una de las áreas de la psicología en las que
resulta particularmente importante una comprensión clara
de las relaciones interfuncionales". De hecho, ese volumen
está totalmente dedicado a la cuestión de
cómo el habla y el pensamiento llegan a encontrarse
completamente entretejidos en la vida humana. En el examen de las
relaciones entre lenguaje y pensamiento, Vygotsky puso el acento
principal e cómo se relacionan diferentes formas de
lenguaje con diferentes formas de pensamiento.

Vygotski, aporta otro supuesto no menos importante: los
mediadores verbales deberían ser usados tan amplia y
frecuentemente como sea posible.

"Más allá de vygotski: la
contribución de Bajtín"

Bajtín centró sus esfuerzos
analíticos en el enunciado la verdadera unidad de
la
comunicación verbal, se ocupa de la acción en
contexto de la acción situada más que de objetos
que puedan derivarse de abstracciones analíticas. El
habla puede existir realmente sólo en la forma de
enunciados concretos de hablantes individuales, sujetos del
habla. El habla está siempre moldeada en la
forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto
hablante, y fuera de esta forma no puede existir.

Según la explicación de Bajtín, la
noción de enunciado está inherentemente vinculada
con la voz o la
personalidad hablante. Un enunciado sólo puede existir
si es producido por una voz.

Bajtín acentuó la idea de que las voces
existen siempre en un ambiente
social; no existe una voz en total aislamiento de otras voces. Su
insistencia en tomar en cuenta ambas voces refleja su interés
por la direccionalidad, cualidad de dirigirse hacia otro. En
ausencia de direccionalidad, el enunciado no existe ni puede
existir. Todo enunciado es un eslabón en la cadena de
la
comunicación verbal.

Según Bajtín, la comprensión de un
enunciado implica un proceso en el
que otros enunciados entran en contacto y lo
confrontan.

La comprensión consiste en
vincular la palabra del hablante a una contrapalabra
(entendiéndose como contrapalabra a una palabra
alternativa del repertorio del oyente).

Para Bajtín, un lenguaje social es "un discurso
propio de un estrato específico de la sociedad, en un
sistema social
dado y en un momento dado".

Según Bajtín, "un género discursivo
no es una forma de lenguaje, sino una forma típica de
enunciado; como tal, el género también incluye una
determinada clase típica de expresión que le es
inherente. En el género la palabra adquiere una
expresión particular típica

"La pluralidad de voces del
significado"

Las ideas de Bajtín tienen importantes
implicaciones para una aproximación vygotskiana a la
acción mediada. Desde una perspectiva batjiniana, la
esquematización del modelo de
transmisión es problemática, sobre todo por los
supuestos inherentemente monológicos en los que se
basa

En un análisis, señaló la
metáfora del conducto, que consiste en los
siguientes puntos:

• Las funciones del lenguaje son como un conducto que
  transfiere corpóreamente pensamientos de una persona a
  otra.
• Al escribir y hablar, la gente inserta sus
  pensamientos o sentimientos en las palabras
• Las palabras realizan la transferencia conteniendo a
  los pensamientos o sentimientos y conduciéndolos hacia
  otros
• Al escuchar o leer, la gente extrae una vez
  más de las palabras los pensamientos y
  sentimientos.

Las ideas de Lotman sobre las dos funciones del texto
están fuertemente ligadas a la distinción de
Bajtín entre discurso
"autoritario" y discurso
"internamente persuasivo".

Como ejemplos de textos autoritarios, Bajtín
citó textos religiosos, políticos y morales,
así como también "la palabra de un padre, o de
adultos, maestros, etc.".

Como señaló Bajtín, el discurso
autoritario no puede ser representado – sólo es
transmitido -.

La palabra internamente persuasiva es en parte nuestra y
en parte de otro, y permite la interanimación
dialógica. Su creatividad y
productividad
consisten precisamente en que tal palabra despierta palabras
nuevas e independientes, organiza un conjunto de nuestras
palabras interiores, y no permanece en condición estática y
aislada.

La heterogeneidad de voces

El autor retoma la analogía que hizo Vygotski
entre herramientas y mediación semiótica y sugiere concebir a los
instrumentos mediadores en función de los diversos
ítems que forman un juego de
herramientas.

La noción de heterogeneidad desarrollada o
redesarrollada, por Peter Tulviste (1978,1986,1987, 1988),
contribuye a establecer un marco general para comprender la
naturaleza de
un juego de
herramientas. Tulviste se ocupó de lo que se denomina
aquí aproximación de juego de
herramientas bajo el nombre de heterogeneidad: El
fenómeno de heterogeneidad del pensamiento verbal consiste
en que, en toda cultura y en
todo individuo, no existe sólo una forma homogénea
de pensamiento, sino diferentes tipos de pensamiento
verbal.

El comentario de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos
confunde es la apariencia uniforme de la palabras" tiene gran
importancia. Esta idea es frecuentemente pasada por alto cuando
usamos el término "lenguaje" como si se refiriera a una
esencia homogénea y cuando hablamos de "desarrollo del
lenguaje", como si existiera un proceso
único y unificado.

Según Bajtín, el enunciado, al que
denominó la unidad real de la
comunicación, tiene tres propiedades fundamentales:
límites, finalización y forma
genérica:

"…a pesar de la variedad que pueden presentar los
enunciados en función de su longitud, su contenido y su
estructura compositiva como unidades de la
comunicación verbal tienen en común rasgos
estructurales, sobre todo, límites muy claramente
marcados… Los límites de cada enunciado concreto como
unidad de la
comunicación verbal están determinados por un
cambio de los
sujetos hablantes, es decir, un cambio de
emisor. Todo enunciado -desde una corta réplica (de una
sola palabra) en un diálogo cotidiano, hasta una extensa
novela o
tratado científico – tiene, por así decirlo, un
comienzo absoluto y un fin absoluto: su comienzo está
precedido por los enunciados de los otros, y su fin está
seguido por los enunciados de respuesta de los otros (o, incluso
sí ésta es silenciosa, la respuesta puede ser la
comprensión activa del otro, o, finalmente, una
acción basada en esa comprensión). El hablante
finaliza su enunciado para dejarle el terreno al otro, o para
hacer lugar a la respuesta de la comprensión activa del
otro. El enunciado no es una unidad convencional, sino una unidad
real, claramente delimitada por el cambio del
sujeto hablante, quien concluye al dejarle el terreno al otro,
como si terminara con un silencioso dixi, percibido por los
oyentes (como un signo) de que el hablante ha terminado
"

Como advirtió Bajtín, la forma particular
que adopta este rasgo estructural varía con los diferentes
tipos de discurso:
"Este cambio de
sujetos hablantes, que crea los límites bien marcados del
enunciado, varia en su naturaleza, y
adquiere diferentes formas en las heterogéneas esferas de
la vida y de la actividad humana, dependiendo de las funciones
del lenguaje y de las condiciones y situaciones de la comunicación". Entre la lista de tipos de
pares de enunciado – réplica que elaboró, se
incluyen "pregunta y respuesta, afirmación y
objeción, afirmación y asentimiento, sugerencia y
aceptación, orden y ejecución".

La segunda característica de un enunciado como unidad
de la comunicación verbal es su
"fínalización". Esta característica, que está
"inseparablemente ligada a la primera", puede considerarse "el
lado interior del cambio de sujetos hablantes": "Este cambio (de
sujetos hablantes o voces) puede ocurrir sólo porque el
hablante ha dicho (o escrito) todo lo que desea decir en
un momento determinado o bajo determinadas circunstancias. Cuando
escuchamos o leemos, sentimos claramente el final del enunciado,
como si oyéramos al hablante concluyendo dixi. Esta
finalización es específica y se encuentra
determinada por criterios especiales". La especificidad de la
finalización en la última oración significa
que diferentes formas de finalización
caracterizarán a los diferentes lenguajes sociales y
géneros dIscursivos o esferas de la actividad humana. En
algunos casos (tales como preguntas puras referidas a hechos
concretos, peticiones u ordenes), hay poco lugar para la
variación y la creatividad de
la finalización del enunciado; en otros casos, la amplitud
es mucho mayor.

La tercera y "más importante" característica del enunciado es su forma
genérica. Según Bajtín la elección de
un género discursivo "está determinada por la
naturaleza
especifica de una esfera dada de la comunicación verbal, por consideraciones
semánticas (temáticas), por la situación
concreta de comunicación verbal, por la
composición personal de los
participantes y demás". Sin embargo, como siempre,
Bajtín enfatizó que hay límites estrictos en
el grado de individualización que puede presentar un
enunciado: "Cuando el plan discursivo
del hablante, con toda su individualidad y su subjetividad, se
aplica y se adapta a un género elegido, adopta su forma y
se desarrolla dentro de una determinada forma
genérica".

En su discusión sobre el papel de los
géneros discursivos en la conformación de los
enunciados, Bajtín afirmó que un rasgo importante
del enunciado es su relación "con el hablante mismo
(el autor del enunciado) y con los otros participantes en
la comunicación verbal". Con respecto a lo
primero, él identificó dos cuestiones subsidiarias:
1) el hecho de que "cada enunciado se caracteriza principalmente
por un determinado contenido semántico referencial", y 2)
el hecho de que "el aspecto expresivo" o "la evaluación
emocional del hablante al contenido semántico referencial"
deben tenerse también en cuenta

El "contenido semántico referencial" tiene que
ver con el tema de un enunciado, y en él se centra la
mayoría de las explicaciones del habla. El contenido
semántico referencial de un enunciado puede así
fluctuar desde las relaciones comerciales de los Estados Unidos a
la Teoría
de la Relatividad o a una pieza del rompecabezas de un
niño. Las técnicas semánticas tradicionales
en lingüística se interesan por estos aspectos, pero
el foco de Bajtín en los enunciados, y no en las oraciones
u otros signos clase, significa que las dos clases de enfoques se
superponen sólo en forma limitada. Así, debido a
que para Bajtín un enunciado es un eslabón en la
cadena de la comunicación verbal, el contenido
semántico referencial (tema) dependerá de su lugar
en relación con otros enunciados, mientras el contenido
semántico referencial (tema) de una oración es
independiente de tales factores contextuales

"Escenario sociocultural, lenguajes sociales y
acción mediada"

WERTSCH afirma que el objetivo de un
enfoque sociocultural de la mente, es explicar cómo se
ubica la acción humana en ámbitos culturales,
históricos e institucionales. La clave para esta
explicación es el uso de la noción de acción
mediada como unidad de análisis y de la persona que
actúa con instrumentos mediadores como descripción
adecuada del agente de esta acción.

Los instrumentos mediadores están inherentemente
relacionados con la acción.

Vygotski, Bajtín y muchos de sus colegas hicieron
una contribución importante al estudio de la mente: la
acción mediada es una unidad de análisis irreductible y la/s persona/s que
actúa/n con instrumentos mediadores son los agentes
irreductibles.

La privilegiación se refiere al hecho de que un
instrumento mediador, se concibe como más apropiado o
eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural.
Está relacionada con el hecho de que los usuarios suponen
que determinados instrumentos mediadores son apropiados e incluso
la única alternativa posible, aunque en principio existan
otras posibilidades.

APORTES CRITICOS DE COLE AL CONCEPTO DE
ZDP

Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de
Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los últimos 30
años en ciertos sectores de la psicología. Tal vez
no sería incorrecto decir que, dentro del conjunto de la
obra de Vygotski, el concepto de "Zona
de Desarrollo Próximo" (ZDP) es la parte más
conocida y a la que con más frecuencia se recurre para
repensar diversos aspectos del desarrollo
humano, sobre todo en escenarios educativos.

La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para
usarse con fines prácticos es consecuencia, sin duda, de
las condiciones en que se formuló originalmente por
Vygotski: como una alternativa frente a las pruebas
estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas
conducen a enfocar la atención en las habilidades o
capacidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin
decir nada acerca de lo que está en proceso de
aprenderse, pero que por el momento sólo se puede realizar
conjuntamente con otra persona que es más experta en
la tarea o el problema en cuestión. Esto último es
lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de
partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma
finalidad práctica, por así decirlo, del concepto,
ha impedido que se analicen con más cuidado los problemas de
fondo que están en la base de su elaboración y a
los que trata de dar respuesta.

El presente escrito trata de contribuir a examinar, con
cierto detalle, el papel que ha
jugado el concepto ZDP en la reconceptualización de la
relación mente-cultura
realizada por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el
análisis sino caracterizar las tendencias principales a
partir de trabajos recientes del autor.

De la ZDP a los artefactos culturales

Michael Cole es uno de los psicólogos
norteamericanos que sin duda ha contribuido no sólo a dar
a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una
aproximación propia basada en ella. En distintos trabajos,
Cole ha hecho una síntesis del proceso que lo llevó
a encontrar en la obra de Vygotski una alternativa teórica
a los problemas
prácticos que tuvo que enfrentar como profesional de la
psicología. En forma sintética,
después de una formación experimental rigurosa
especializada en la enseñanza de las matemáticas, Cole va a trabajar a Liberia.
Ahí encuentra que los niños (e incluso los adultos)
eran incapaces de resolver problemas
aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un
rompecabezas, clasificar figuras) mientras que podían dar
muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en
actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner,
1977).

Cole se pregunta cómo es posible que los
instrumentos científicos diseñados para la
comprensión de las personas produzcan tales
contradicciones, es decir, que simultáneamente lleven a
ver a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo
hace indagar cómo surgieron los instrumentos que se
utilizan para examinar las capacidades cognoscitivas de las
personas, lo cual lo lleva a un estudio de los antecedentes
históricos de las suposiciones contemporáneas sobre
la relación entre mente y cultura. Un
recorrido por la antropología norteamericana del siglo XIX
le muestra que
varias suposiciones de ésta estaban aún presentes
en la psicología cognitiva, a saber: 1) que mente y
sociedad son
aspectos del mismo fenómeno, 2) que las sociedades se
caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que
los niveles de cultura o grados de civilización son
uniformes dentro de las sociedades y
4) que el cambio es el resultado de factores mentales-culturales
endógenos (Cole, 1983).

Con excepción de la primera suposición, la
psicología cognitiva ha conservado las otras tres, de la
manera siguiente: se piensa que la conducta
individual se puede caracterizar por su nivel de desarrollo (que
sólo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles
de desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamiento
del individuo como un todo y, por último, que el
desarrollo es un logro individual. Respecto de la primera
suposición, ha tendido a ocurrir una dicotomía
entre cultura y mente como campos especializados de la antropología y la psicología,
respectivamente, donde a la antropología le tocaría describir y
catalogar los productos
culturales mientras que a la psicología le
correspondería relacionar los procesos cognitivos
individuales con dichos productos
culturales (Cole, 1983, 1985).

La experiencia de la investigación transcultural le sirve
además a Cole para concluir que poco se avanza tratando de
relacionar la cultura y la mente en términos de que la
primera especifica las variables
independientes, mientras que la segunda determina las variables
dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la
incertidumbre del significado de los resultados de tales
investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means,
1986).

Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de
superar conceptualmente la dicotomía que durante mucho
tiempo se ha
aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el
concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo.
En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este
itinerario.

Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del
cambio individual en la interacción entre individuos,
quienes al mismo tiempo
constituyen la sociedad a
través de sus interacciones (en el nivel más
evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos
en los que se forman y cambian el aprendizaje,
el desarrollo o los esquemas).

De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de
ZDP permite comprender lo siguiente:

1. Que los niños puedan participar en
actividades que no entienden completamente y que son incapaces de
realizar individualmente.

2. Que en situaciones reales de solución de
problemas, no
haya pasos predeterminados para la solución ni
papeles fijos de los participantes, es decir que la
solución está distribuida entre los participantes y
que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a
la tarea lo que constituye al aprendizaje.

3. Que en las ZDP reales el adulto no
actúa sólo de acuerdo con su propia
definición de la situación, sino a partir de la
interpretación de los gestos y habla del niño como
indicadores de
la definición de la situación por parte de
éste.

4. Que las situaciones que son "nuevas" para el
niño no lo son de la misma manera para los otros presentes
y que el
conocimiento faltante para el niño proviene de un
ambiente organizado socialmente.

5. Que el desarrollo está
íntimamente relacionado con el rango de contextos que
pueden negociarse por un individuo o grupo
social.

Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP
básicamente en el sentido con que lo habían
propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de
apoyo que proporciona un adulto que ayuda al niño a
realizar una tarea que no podría realizar por sí
mismo. En este uso aún no hay reflexión acerca de
las condiciones de elaboración del concepto por Vygotski
ni sobre la forma de su recuperación. No obstante, es
claro que el horizonte de la reflexión desborda cualquier
campo temático específico, en tanto es un intento
de repensar la relación mente-cultura. Tal vez por esto
mismo es que abre varias líneas de
reflexión.

Cole considera necesario tomar distancia respecto del
uso que se ha hecho del concepto ZDP por diversos investigadores
norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, señala
que la fuente estándar de las discusiones sobre la ZDP
había sido una versión recortada de Lenguaje y
Pensamiento, traducida al inglés
en 1962. Segundo, llama la atención sobre la necesidad de
contextualizar históricamente el surgimiento del concepto
y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarrolló
mientras era director del Instituto de Paidología, en un
intento de contrarrestar la difusión de las pruebas de CI
provenientes de Europa Occidental
de las que pensaba que sólo ofrecían una
visión del desarrollo alcanzado, pero no decían
gran cosa para orientar la instrucción hacia el logro del
potencial pleno del niño. Tercero, distingue dos
modalidades en la forma en se había retomado el concepto
de ZDP por los norteamericanos: a) la versión del
"siguiente paso", según la cual el desarrollo del
niño podría aumentarse si el ambiente
proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los logros
precedentes y las demandas actuales, y b) la versión del
"andamiaje" que sostiene que la intervención tutorial del
adulto es inversamente proporcional al nivel de competencia del
niño en la tarea en cuestión.

Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La
primera versión por su estrechez en la manera de concebir
la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la tarea
simultáneos, de donde se sigue que los adultos
—sobre todo en los escenarios de la vida real— crean
y apoyan diversos niveles de participación de los
niños. La segunda versión es criticada porque
sugiere más bien una variación cuantitativa que
cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo que proporciona
el adulto al niño apuntan hacia diferencias de cualidad, y
porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad
del niño en el proceso.

Después de las críticas, Cole
señala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la
metáfora espacial y reintroduzca el componente temporal de
la construcción, así como la
importancia de tomar en cuenta tareas con una
secuenciación menos marcada y donde los adultos tengan
tanto un papel como una
capacidad más ambiguas (como ocurre en muchas situaciones
cotidianas).

Para la reelaboración del concepto de ZDP, Cole
se apoya en el trabajo de
otros investigadores soviéticos. Del fisiólogo N.
Bernstein, Cole recupera la idea de que el movimiento
nunca existe completamente en un momento dado sino que se
despliega en el tiempo y que la
realización de cualquier acción sólo es
posible mediante la coordinación entre lo que se recuerda
y lo que se espera. De aquí deriva Cole el planteamiento
de que la ZDP incluye modelos de
futuro, modelos de
pasado y actividades que resuelven las contradicciones entre
ellos.

Del trabajo del psicofisiólogo P. Anokhin, Cole
rescata el concepto de sistema
funcional, el cual se distingue por romper con una versión
simplista de la relación entre estructura y función
y por proponer que los sistemas funcionales no sólo se
caracterizan por la complejidad de su estructura sino por la
flexibilidad de los papeles que juegan sus constituyentes. De
aquí deriva Cole la sugerencia de que los componentes de
la ZDP constituyen un sistema
funcional: materiales,
tarea, adultos, niño, modelos de
futuro y modelos de
pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el
desarrollo.

Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto
de actividad guía (leading activity) concebida como
totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones
separadas y que además caracteriza una forma de
relación definida del niño con la realidad
así como una cierta etapa del desarrollo (juego,
aprendizaje formal, relación con los pares, trabajo,
etcétera). Esta idea le sirve a Cole para destacar tres
aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la estrategia de
definición de etapas internas e individuales. Segundo, que
proporciona un marco para vincular aspectos diversos del
desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de experimentar con
el reordenamiento de las progresiones, con fines teóricos
y prácticos.

Con base en esta reelaboración conceptual,
Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad
práctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un
programa de
cómputo diseñado como un juego para
aprender acerca de la recta numérica y otra, en una
situación más estructurada de aprendizaje durante
un taller de verano con niños que tenían
dificultades escolares. Cole no discute las implicaciones de esta
reconceptualización del concepto de ZDP en el contexto
general de la relación entre cultura y mente, sino que se
concentra más bien en las lecciones que se pueden extraer
de las dos situaciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera,
muestra que el
papel del adulto no es un papel
estandarizado sino que varía en los distintos sistemas
funcionales de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona
apoyo para una progresión en grado ascendente de
complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de
orden superior: en el juego de cómputo, el propio
niño era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta
necesaria para su propia actividad mental. Además,
también subraya que el saber del adulto no proporciona una
teleología para el desarrollo del niño, sino que
la
organización social de la actividad guía ofrece
un espacio para que aquél realice análisis
creativos.

Así, aunque Cole no retoma aquí la
discusión que había iniciado en 1983 —y en
este sentido parece no explotar las posibilidades del
análisis realizado— es claro que la
reconceptualización de la ZDP agrega algunas
especificaciones a los puntos 2 y 3 listados más arriba
(sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y
conocimientos del adulto en el proceso) y, por último,
pero no menos importante, ofrece una demostración
empírica de la utilidad
práctica del concepto revisado de ZDP. Esta última
constituye no sólo un espacio de "demostración" de
lo que se ha reflexionado teóricamente sino un verdadero
terreno de diálogo en el que se construyen y reconstruyen
los conceptos.

Al año siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el
concepto. Por principio, llama la atención la idea
—expresada en el título de ese trabajo— de que
la ZDP es el lugar en el que la cultura y la cognición se
crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto puede
permitir reintegrar los trabajos de los antropólogos y los
psicólogos.

Cole enfatiza la preocupación de Vygotski por
romper con la dicotomía entre individuo y ambiente
social y el intento de encontrar una forma de verlos como
mutuamente constitutivos. No obstante, también subraya que
la que pudo haber sido una prueba crucial, a saber, los estudios
realizados junto con Luria entre los uzbekos, se vio limitada a
incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de
tareas estandarizadas diseñadas para descubrir un supuesto
funcionamiento mental universal. En breve, pasó por alto
los modos reales de interacción social en los que estaban
incrustados esos contenidos y en relación con los cuales
se había construido el respectivo funcionamiento mental,
de modo que al final sólo se pudo especular sobre las
razones de las diferencias observadas en el
desempeño.

Vygotski enfatizó la naturaleza
interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de
caracterizarlos fue en términos de cambios en el control o
responsabilidad. Como ya vimos antes, esta
concepción se aplicó primero en el contexto
educativo y de las pruebas
psicológicas y éste ha seguido siendo el campo
predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como
núcleo de una concepción más general: la ZDP
como la estructura de la actividad conjunta en
cualquier contexto donde hay participantes que ejercen
responsabilidades diferenciales debido a una pericia
distinta. Cole hace un pequeño recuento de investigaciones
psicológicas y antropológicas que describen zonas
de desarrollo próximo en actividades organizadas
culturalmente: uso de refranes entre los kpelle, aprendizaje del
tejido entre los zinacantecos, aprendizaje de la sastrería
entre los vai.

Cole (1985) concluye que pueden considerarse como
establecidos los siguientes puntos:

A. La ZDP es una unidad básica
común al análisis de las culturas y los
procesos psicológicos.

B. La unidad consiste en un individuo implicado en
una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento)
bajo restricciones convencionalizadas.

C. Esas actividades están pobladas por
otros; principalmente, en el caso de los niños, por
adultos.

D. La adquisición de la conducta
culturalmente apropiada es un proceso de interacción entre
niños y adultos, en el que éstos guían la
conducta de aquéllos como elemento esencial del
proceso.

Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes
cuestiones en relación con el concepto de ZDP:

a) Permite entender la posibilidad misma de que alguien
participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de
realizar por sí solo (motivo por el cual, desde otras
perspectivas, se afirmaría la imposibilidad de dicha
experiencia). Tal participación presupone a otra persona
con una pericia y una responsabilidad diferencial en la
actividad.

b) Como la ZDP es producto de la
interacción, se entiende que no implique una secuencia
predeterminada de acciones ni
papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al
papel de las acciones y
conocimientos del adulto).

c) Como producto
interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar sólo la
perspectiva del adulto o sólo la perspectiva del
niño en el análisis del proceso que ocurre entre
ellos, es decir, supone un significado específico de la
interacción que no puede reducirse a la suma de las
perspectivas aisladas de los participantes.

d) Como producto de la
interacción, la ZDP no implica una dimensión
temporal irreductible al aquí y ahora, signo que sintetiza
el presente con el pasado y el futuro, síntesis que se
realiza sin plan
predeterminado.

e) Permite repensar el desarrollo como una
ramificación compleja íntimamente vinculada al
rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez
de como un "escalón" o "etapa" homogénea dentro de
una progresión que permea la totalidad de las
posibilidades del individuo.

No obstante la clarificación que Cole ha aportado
a la definición del concepto de ZDP, deja sin abordar un
problema de fondo cuyo análisis parece necesario para
desplegar todo su potencial: el problema mismo de la
definición de la cultura. Al abordaje de este problema
sustantivo están claramente orientados los trabajos
más recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en
el papel jugado por el concepto de ZDP.

En el marco de la discusión sobre la existencia y
fuentes de una
psicología cultural, Cole (1990) realiza un desplazamiento
en las categorías centrales con las que piensa los
problemas que
hemos señalado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev
como base de sustentación, dice que lo específico
de los procesos psicológicos humanos es que están
mediados culturalmente, se han desarrollado
históricamente y surgen a partir de la actividad
práctica. Este "desplazamiento" significa que el
concepto de ZDP ya no puede ser el eje de la reflexión, en
tanto que los tres rasgos específicos de los procesos
psicológicos humanos no destacan inmediatamente o de forma
evidente en él (de hecho, el intento de 1985
podríamos decir que consistió —entre otras
cosas— en sacarlo del contexto particular de la
enseñanza escolar para situarlo en el más amplio de
la actividad práctica).

En tanto que una psicología cultural parte del
reconocimiento de las capacidades especiales de los seres humanos
de modificar su ambiente
creando artefactos y de transmitir las modificaciones acumuladas
a las generaciones subsecuentes, es claro que el concepto de
artefacto cultural se perfila como núcleo
conceptual de la reflexión donde son inmediatamente
aparentes la mediación, la historicidad y la
vinculación con la actividad práctica. Cole
también introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de
que es necesaria una concepción de la cultura como el
medio único de la existencia humana que funciona
simultáneamente como restricción y como herramienta
de la acción.

Los artefactos cumplen la función básica
de coordinar a los seres humanos con el mundo físico y
entre sí. Son al mismo tiempo materiales e
ideales (es decir, conceptuales o simbólicos), por lo que
a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan
también significativamente.

Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal
de los sistemas de artefactos que constituyen el ambiente
cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble",
simultáneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990:
285).

En la medida en que los artefactos son una
creación humana, es obvio que tienen una historia que no se puede
pasar por alto y que juega en la constitución de los procesos
psicológicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la
actividad se constituye a partir del uso de artefactos con
historia, es
indispensable estudiar los procesos psicológicos a partir
de las formas históricamente específicas de
actividades prácticas en las que están implicadas
las personas.

De lo anterior se sigue el énfasis en la
especificidad contextual de los procesos mentales, sus
orígenes sociales y la necesidad de un análisis
"genético" (que no debe entenderse sólo como el
estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de
comprensión del proceso en su movimiento,
considerando los diversos "dominios genéticos", a saber:
filogenia, historia, ontogenia y
microgénesis).

Cole pone en acción este nuevo marco
analítico en relación con la adquisición de
la alfabetización, considerando los niveles
filogenético, histórico (donde discute los
orígenes de la escolaridad formal), ontogenético
(revisando la relación entre escolaridad y desarrollo de
las operaciones
lógicas y la alfabetización sin escolaridad) y
microgenético, donde (en relación con una
experiencia empírica —que a la postre resultó
exitosa— de adquisición de la lectura con
niños de primaria que tenían problemas escolares)
concede especial atención a la forma como hay que
repensar: a) la estructura de la actividad mediada para incluir
el tiempo y b) el modo específico de articulación
niño-adulto-texto-mundo
que hace posible el desarrollo de una nueva relación
niño-mundo, mediada por el texto.

Es en el nivel microgenético que queda englobada
la preocupación previa por la ZDP, cuyo concepto ya no es
utilizado por Cole en esta discusión. Si bien es cierto
que en el análisis detallado del proceso de
coordinación niño – adulto –texto – mundo,
Cole habla de que hay evidencia de que los niños
interiorizan el guión de la actividad en la que participan
con los otros, el análisis está emplazado en
términos de mediación:

La lectura… es
un proceso emergente de construcción de significado que ocurre
cuando la información topicalizada por el texto se
sintetiza con el
conocimiento previo como parte de un proceso general de
interacción mediada con el mundo. La especificidad de esta
aproximación …está en el énfasis en el
papel social del maestro en el arreglo de las condiciones que
coordinan los sistemas de mediación preexistentes en un
solo sistema de
actividad subordinado a la meta de la
comprensión (Cole, 1990: 328).

El abandono del concepto de ZDP como eje de la
reflexión parece permitir plantear explícitamente
los problemas que antes quedaban implícitos,
sobreentendidos o borrosamente sugeridos. Tal es el caso de la
formulación de una concepción explícita de
cultura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las
elaboraciones que se van a realizar posteriormente. El cambio
notable lo constituye el desplazamiento del concepto de
artefactos culturales al centro de la reflexión. Este
concepto permite abordar de una nueva manera la relación
entre acción y contexto, ya que al tener una doble
naturaleza (material/ideal), los artefactos son al mismo tiempo
"cosas que están ahí" pero que sólo pueden
constituirse como herramientas (y restricciones a la vez) de una
actividad para los que pueden responder a su dimensión
significativa. Además, al aparecer con claridad el
carácter histórico de los artefactos,
también se vuelve apremiante la necesidad de visualizar la
acción como una síntesis de distintos planos de
temporalidad (o, para decirlo negativamente, la imposibilidad de
reducirla al aquí y ahora). Con todo, incluso el concepto
de artefactos culturales es expuesto de forma esquemática
y es clara la necesidad de un examen más
detenido.

En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y
Cole, 1995), Cole ha desarrollado de manera detenida tanto su
concepto de cultura como el concepto de artefacto
cultural.

Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente
manera. Primero, la cultura misma es pensada como
mediador: las personas no se relacionan con las condiciones
biológicas o ambientales de manera directa sino dentro de
este medio único que es la cultura, el cual se ha
conformado históricamente. Segundo, la cultura se
constituye y transforma por los artefactos de las generaciones
precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una
estructuración (Cole, 1992, 1995). Cole (1992)
señala dos fuentes de
estructuración: la modularidad de la mente y los contextos
culturales de la acción. Aunque a primera vista puede
parecer que cada una de estas fuentes apunta
hacia los polos de la dicotomía tradicional entre
filogenia y cultura, Cole afirma que es un error suponer un
input filogenético sobre el que actuaría
"luego" la modificación cultural. Con Geertz, Cole
sostiene la idea de una co-evolución de esas dos fuentes de
estructuración: ni las predisposiciones congénitas
se han constituido al margen de contextos culturales ni estos
últimos se han formado independientemente de las
disposiciones de los seres humanos. Este entrelazamiento
está presente no sólo a nivel filogenético
sino histórico e incluso microgenético.

En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado
a la especificación de su "naturaleza dual" que "son
ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones
de las que previamente fueron parte y a las que median en el
presente. Son materiales en
que existen sólo en tanto están encarnados en
artefactos materiales"
(1992: 10). La dimensión ideal de los artefactos es la que
hace posible proyectar el pasado cultural en un futuro imaginado
y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que
organizan y restringen el desarrollo. La mediación
"siempre ocurre como parte de una unidad más amplia de
estructuración sociocultural referida como contexto,
situación, actividad, etc." (1995:34). Así, se
puede entender la definición más reciente de
artefacto como "un aspecto del mundo material con un uso
recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).

Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente.
Sólo en esta relación es posible dejar de pensar la
cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse
con ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es
compartida por todas las personas independientemente de su
posición social. De la misma manera, se hace posible
"enfocarse en profundidad en formas circunscritas de actividad
habitual y de interpretación colectiva que hacen posible
la coordinación de la actividad social, así como un
análisis más amplio de formas culturales
particulares, su especificidad histórica, los detalles de
su circulación y las particularidades de su significado
para la subjetividad"). Los aspectos material e ideal de los
artefactos culturales nos permiten reconocer que están en
juego sistemas de significados compartidos, pero sin
olvidar que las interacciones siempre están situadas en
tiempo y espacio y que, por esa misma razón, ponen en
juego un posicionamiento mutuo de los participantes que
implica relaciones de poder.

IMPACTO DE LA ESCOLARIZACION EN EL DESARROLLO
COGNITIVO

Sin Escuela , no hay
desarrollo de los procesos psicológicos
superiores.

La forma misma de nuestra vida nos resulta comprensible,
tanto a nosotros como a los que nos rodean, solamente en virtud
de sistemas culturales de interpretación. Una teoría
de la mente es más eficaz desde el punto de vista
educativo cuando más se aproxima a un modelo
"OUTSIDE- IN" (de afuera hacia adentro).

Bruner propone un conjunto de postulados que
guían a una perspectiva psico – cultural de la educación. Al
hacerlo, este autor, plantea alternativamente consideraciones
sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la
cultura, ya que una teoría
de la educación tiene que encontrarse
necesariamente en la intersección natural que hay entre
ellas. En otras palabras: la cultura es constitutiva de la
mente.

Jerome BRUNER (difusor de las obras de Vygotski y de
Piaget)
introduce el concepto de andamiaje o ayuda, que
consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea
y el grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fácil
como para que el sujeto de aprendizaje pierda el interés
por hacerla ni tan difícil que renuncie a ella.

La zona de desarrollo próximo de Vygotski
relaciona una perspectiva psicológica general sobre el
desarrollo infantil con una perspectiva pedagógica sobre
la enseñanza. El desarrollo psicológico y la
enseñanza se encuentran socialmente
implantados.

La caracetrística principal de la
enseñanza es que crea la zona de desarrollo
próximo, estimulando una serie de proceso de desarrollo
interiores. Así es como la ZDP constituye una herramienta
analítica a la hora de planificar la enseñanza y
explicar sus resultados. "…la enseñanza es un factor
necesario y general en el proceso de desarrollo del niño,
no de las características naturales del hombre sino de
las históricas".

A través de la enseñanza, los conceptos
científicos se relacionan con los conceptos cotidianos del
niño convirtiendose en conceptos de ese tipo. Si no se
incluyen conceptos científicos en la enseñanza,
todo el desarrollo del niño se verá afectado.
Cuando los niños ingresan en la escuela, el
maestro los confrontacon la ZDP mediante las tareas de la
actividad escolar, para guiar su progreso hacia la etapa de
aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los niños a
adquirir motivos y métodos
para dominar el mundo adulto, con la mediación del
docente.

En toda situación educativa podemos considerar
tres elementos integrantes: el educador, el alumno y la
situación creada por la interacción. La
Mediación quiere asegurar el proceso, favorecer la
modificabilidad e incrementarla; su objetivo es
producir un nivel más abstracto de pensamiento. Las
preguntas se centran en el qué o cambio cognoscitivo; el
por qué u objetivo que
se persigue; y el cómo o método que
permite el cambio cognitivo de un modo sistemático. La
pregunta ayuda a definir problemas, a realizar inferencias, a
hacer hipótesis, a extraer reglas y principios… con
tendencia a elevar el nivel cognitivo a partir de las
tareas.

El conocimiento
empírico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre
los fenómenos; surgió a través de la
observación y comparación de los
fenómenos; se lo puede ordenar jerárquicamente
sobre la base de características formales; y el medio por el
cual se lo comunica es la palabra o una expresión
limitada. A través del procedimiento
epistemológico empírico, el objeto individual es
asido, aislándolo de sus relaciones espaciales y
temporales para que se lo pueda observar, comparar, categorizar y
recordar. Las imágenes y
el lenguaje son los medios usados
para este fin. En esta exposición empírica el
objeto individual funciona como realidad
independiente.

En cambio, el
conocimiento teórico que reposa sobre un sistema de
fenómenos no aislados, surge a través del
desarrollo de métodos
para la resolución de contradicciones en un área
problemática socialmente central, desarrolla ideas sobre
los orígenes, relaciones y dinámicas de los
fenómenos, y se comunica por medio de modelos.

El conocimiento y
las habilidades sociales están íntimamente ligados.
El
conocimiento teórico se debe adquirir a través
de la actividad exploratoria. En la ESCUELA, esta
actividad es actividad controlada, y consiste en la
exploración de problemas que contienen los conflictos
fundamentales del fenómeno. Un requisito previo para la
adquisición de conocimiento
teórico es la actividad de enseñanza basada en
tareas que iluminan los contrastes que se hallan en las
relaciones fundamentales de un fenómeno.

La tarea de la ESCUELA
debería consistir en enseñar a los niños
conceptos científicos de manera teórica, aplicando
el procedimiento
epistemológico teórico. Los conceptos cotidianos de
los niños se extienden así hasta incluir conceptos
teóricos científicos.

Entonces, la escuela
debería crear ZDP involucrando a los niños en
nuevos tipos de actividad. Al relacionar los conceptos
científicos con los cotidianos, la enseñanza
proporciona a los niños nuevas habilidades y posibilidades
de acción.

A modo de síntesis e integración de lo desarrollado hasta
aquí, se realiza en la página # 13 bis un diagrama
conceptual en base al análisis de la introduccion y
el capítulo 12 de GARDNER: (1997) "La Mente No
Escolarizada", Editorial Paidos, Buenos Aires.
ISBN: 950-12-3735-4

La enseñanza como ejecución
ayudada

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo
(ZDP) es la distancia entre la capacidad individual de un
niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia
entre el nivel real de desarrollo determinado por la
resolución de problemas de manera individual y el nivel de
desarrollo potencial determinado a través de
solución de problemas con la guía de un adulto o en
colaboración con compañeros más capaces. La
ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que
están en proceso de madurar.

Las cuatro etapas de la ZDP

Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros
más capaces.
Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí
mismo.
Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada
y fosilizada.
Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución
lleva a la recursión a través de la ZDP.

Pensamiento dialógico

El pensamiento dialógico es una serie de actos
creativos recíprocos dentro de los cuales nos movemos
hacia delante y hacia atrás en nuestras mentes. Consiste
en utilizar nuestra creatividad e
imaginación para ubicarnos en un determinado marco de
referencia y a partir de ahí establecer algunas razones
que apoyen nuestra aseveración, después salir del
marco de referencia e imaginarnos en la posición contraria
y responder a esas razones desde el punto de vista
opuesto.

La creatividad es
esencial para todo pensamiento dialógico y
racional.

El pensamiento dialógico ayuda a desarrollar
habilidades de pensamiento crítico.

La intersubjetividad

El proceso de la comunicación, tanto verbal como
no verbal, es una actividad social que puede ser considerada como
el puente entre dos interpretaciones de una misma
situación. Por su naturaleza la comunicación supone
intersubjetividad.

De acuerdo con Vygotski , la intersubjetividad
proporciona el fundamento de la comunicación y, la
comunicación de una experiencia o de una idea requiere
relacionarla con un tipo de fenómeno ya conociendo, es
decir, generalizar el fenómeno para
comunicarlo.

Bruner sugiere, el que dos personas no tengan un mismo
concepto, no es impedimento para que puedan conversar siempre y
cuando el significado compartido sea el suficiente.

Extensión y refinamiento del
conocimiento

Para desarrollar el
conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe
utilizarlo en maneras diferentes a las utilizadas durante el
inicio de la adquisición e integración de la información. En el modelo de
dimensiones del aprendizaje hay ocho tipos diferentes de operaciones
cognoscitivas para refinar y extender el conocimiento
declarativo y procesal.

Comparar, clasificar, inducir, deducir, análisis
de errores, construir apoyo, abstraer, análisis de
valores. Cada
una de estas operaciones
mentales puede ser utilizada para desarrollar significativamente
una comprensión del contenido.

Comparación es identificar elementos
comunes y elementos únicos entre dos o más
porciones de información. Nos ayuda a identificar
atributos que normalmente no identificaríamos.

La comparación estructurada presenta los puntos
que se van a comparar y las características en las cuales
se compararán.

En la comparación no estructurada, los elementos
que se van a comparar son identificados por los alumnos y las
características en que se compararan son generadas por
ellos mismos.

La técnica de comparación extendida
incluye cinco componentes:

• Proveer los elementos para comparar y las
  características en las cuales se
  compararán.
• Hacer las comparaciones.
• Identificar nuevos elementos y nuevas
  características de comparación.
• Hacer las nuevas comparaciones.
• Resumir los hallazgos.

La estrategia
general de comparación incluye los siguientes
componentes.

• Identificar los elementos
• identificar las características
• identificar el grado en que poseen las
  características
• agregar características o
  elementos
• construir una afirmación.

Clasificar es un proceso cognoscitivo que permite
hacer distinciones muy detalladas de las características
de tipos de información específica. El organizar
la información en grupos
significativos también hace que recordemos más
fácilmente la información. Por consiguiente, la
clasificación es una operación mental útil
para aprender grandes trozos de
información.

La estrategia de
clasificación puede incluir los siguientes
elementos:

• Identificar los elementos.
• Organizarlos.
• Identificar las características de cada
  categoría.
• Revisar que los elementos colocados en cada
  categoría tengan las características definitorias
  de la misma.
• Reclasificar los elementos o formar nuevas
  categorías.
• Reportar los resultados de la clasificación de
  elementos.

La inducción consiste en extraer
conclusiones a partir de trozos de información
específicos. Puede ser una herramienta poderosa para
descubrir generalizaciones o principios que
gobiernan alguna situación o fenómeno
específico. Inducir la regla que determina la
inclusión de un elemento en una categoría
específica.

La deducción es un poderoso tipo de
inferencia. Hacemos deducciones, extremos conclusiones
basándonos en algún principio o
generalización explícito o asumido.
Deducción categórica: todos los A son B. Deducir
que A comparte todas las características que definen a B.
Deducciones condicionales: si… entonces ….

Análisis de errores para determinar cual
de la información que se presenta contiene
equivocaciones.

• Tendencias ineficientes o prejuicios. Un individuo
  puede tender a mirar sólo las cosas negativas cuando
  escucha a otra persona.
• Prejuicio confirmatorio. Cuando estás buscando
  o notando sólo aquellas cosas que apoyan tu
  posición e ignoras aquellas cosas que no lo
  hacen.

Falacias informales

Categoría I: Falacias que utilizan una
lógica
defectuosa.

• Generalizaciones al vapor. Cuando alguien extrae
  conclusiones a partir de muy pocos ejemplos, o se concluye de
  un ejemplo atípico.
• Accidente. Cuando alguien falla en reconocer que un
  argumento está basado en una excepción y no en
  una regla.
• Causa falsa. Cuando alguien confunde un orden
  temporal de eventos con
  casualidad, o cuando alguien sobresimplifica una compleja
  red de
  causa.
• Falsa analogía. Cuando alguien utiliza una
  analogía en la que los aspectos centrales de los dos
  elementos que se comparan no concuerdan.
• Circularidad. Hacer una afirmación y luego
  argumentar a partir de ella misma, siendo estas argumentaciones
  equivalentes a la afirmación inicial.
• Evadir el tema.
• Argumentar desde la ignorancia. Argumentar que una
  afirmación está justificada simplemente porque su
  contraria no puede ser probada.
• Contradicción. Cuando la información
  que está en oposición directa es presentada en el
  mismo argumento.
• Composición y división.
  Composición es afirmar algo acerca de un todo cuando es
  cierto sólo una de sus partes. La división
  consiste en afirmar algo acerca de las partes cuando
  sólo es cierto para el todo.

Categoría II Falacias basadas en el
ataque.

• Inflexibilidad. Comprometerte con tu posición
  al grado de que desechas cualquier información que se te
  ofrezca si ésta está en oposición a tu
  postura.
• Argumentar contra la persona. Rechazar una
  afirmación en base a hechos derogatorios (reales o
  presumidos) acerca de la persona que hace la
  información.
• Apelar a la fuerza. Es
  utilizar amenazas como una manera de establecer la validez de
  un reclamo.

Categoría III Falacias que utilizan
referencias débiles.

• Apelar a la autoridad.
  Invocar a la autoridad
  como la última palabra sobre un tema.
• Apelar a la gente. Justificar una afirmación
  en base a su popularidad.
• Apelar a la emoción. Utilizar una historia cargada de
  sentimientos como prueba para una
  afirmación.

Categoría IV Falacias de
lenguaje

• Equivocación. Es el uso de palabras o frases
  en maneras inconsistentes.
• Anfíbol. Cuando el significado se confunde a
  causa de la construcción gramatical.
• Acentuación. Cuando sacas algo de su contexto
  y lo pones en cursivas u otras técnicas para dar
  significado falso a la frase.

Para analizar la información y descubrir si tiene
errores, primero debe familiarizarse con las diferentes
categorías de falacias informales y con los tipos dentro
de esas categorías.

Estrategia para identificar errores.

• Determinar si la información que se te
  presenta puede afectarte en algún sentido.
• Si efectivamente tiene la intención de
  afectarte, identifica frases que te parezcan inusuales,
  aquellas que van más allá de lo que tu sabes que
  son hechos.
• Analizar las frases inusuales y buscar en ellas
  falacias informales.
• Si encuentras errores, pide una clarificación
  o información más precisa de la
  fuente.

Apoyo. Es importante poder
construir argumentos válidos y persuaciones, "apoyar" se
centra en la construcción de la información de
manera tal que formule un punto específico y lo apoye.
Distinguir entre hecho y opinión. En general los hechos
pueden ser verificados mientras que las opiniones no.

Componentes de un argumento o un discurso persuasivo
bien apoyado:

• Evidencia: incidentes o eventos que
  lleven a una conclusión.
• Afirmación: es la conclusión sugerida
  por la evidencia. Una afirmación es el centro de la
  información persuasiva o argumentativa bien
  apoyada.
• La elaboración explica más o clarifica
  la afirmación.
• Los calificadores formulan las restricciones de la
  afirmación.
• Debatir desde los puntos de vista contrarios a una
  afirmación. Apoyo para la afirmación y apoyo
  contra la afirmación.

Estrategia general para construir apoyo:

• Identificar si se están afirmando hechos u
  opiniones
• Determinar si la situación amerita que apoyes
  tu afirmación
• Proveer un argumento haciendo uso de los diferentes
  componentes del apoyo (evidencia, afirmación,
  elaboración y restricciones)
• Si no puedes proveer un argumento de apoyo, reconoce
  el hecho afirmando que tu afirmación debe ser
  considerada como opinión, dada la poca
  información que tienes acerca del asunto.

Abstraer. Es el proceso de ver un patrón
general de la información. Incluye la
identificación de los temas o principios que
subyacen a la información.

Identificar lo que se considere que son hechos
más importantes en un artículo que hayas
leído, los patrones de información importante. Una
vez identificado el patrón literal, traducirlo a una forma
mas abstracta. Hacer conexiones.

El patrón y el patrón abstracto de la
información: listar los eventos
importantes, transformar el patrón específico a una
forma mas abstracta, identificar y describir otra
situación en la cual se aplique el patrón general
que se haya identificado.

Estrategia general para abstraer información.
Situación en la cual será útil pensar de
manera inusual sobre la información ; identificar lo que
es importante acerca del trozo de información, escribir la
información importante de manera esquemática;
identificar otra pieza de información que quepa en la
forma general.

Análisis de valores. Identificar el
valor que
asociamos con la información para considerar esta
información como positiva, negativa o neutra. Determinar
de manera más consciente el valor que
asocias con la información y tratar de determinar la
lógica
o el razonamiento subyacente a tu valor.

Además de analizar el valor que le
das a la información, es útil identificar el
valor que le
dan otros. Es tan importante reconocer los propios valores como
identificar valores
contrarios.

Matriz de examen de valor es una manera estructurada
para ayudar a identificar las afirmaciones ante las cuales se
tiene un alto valor positivo o negativo y a explicar el
razonamiento subyacente a la asignación de
valor.

Identificar afirmaciones o conceptos, registrar el valor
asignado a la afirmación o concepto, razones o lógica
subyacente al valor asignado.

Matriz de clarificación de conflicto es
una manera estructurada de identificar tus propios valores y los
de otras personas relativos a un trozo particular de
información. Identificar un concepto o afirmación,
identificar si se considera positivo o negativo, identificar la
lógica
o razonamiento subyacente a su asignación de valor,
lógica o razonamiento subyacente al valor opuesto,
describir una conclusión o aprendizaje como resultado del
proceso.

Uso significativo del
conocimiento

Para desarrollar la base de conocimientos a un nivel
sofisticado, los estudiantes deben utilizar el conocimiento de
manera significativa. Las tareas que ayudan a los estudiantes a
utilizar el conocimiento de manera significativa incluyen tres
características: son tareas a largo plazo,
multidimensionales, y dirigidas por el alumno.

Tareas a largo plazo

Los alumnos deben enfrascarse en actividades que no
pueden terminarse en un solo periodo de clase, tareas que
requieren un esfuerzo mayor durante muchas sesiones.

Tareas multidimensionales

Aquellas que involucren una variedad de tipos de
pensamiento.

Tareas dirigidas por el estudiante

El estudiante debe decidir en la tarea multidimensional
a largo plazo, qué desea realizar para poder tener el
control durante
su desarrollo. Esto es, construir su propia tarea, especificar
cómo desarrollará su trabajo, que recursos
utilizará y qué productos
desarrollará.

El uso significativo del conocimiento requiere que el
estudiante incluya el contenido en las tareas a largo plazo,
multifacéticas y dirigidas por él mismo, que
requieren la utilización de procesos tales como la
indagación experimental, la resolución de
problemas, la invención y la investigación.

Resolución de problemas

Ocurre siempre que se tiene una meta y hay un
obstáculo en el camino. Cuando se resuelve el problema,
usualmente termina conociendo mejor el contenido.

Toma de decisiones

Identificación de alternativas,
identificación de los criterios que considera importantes
para una buena toma de
decisiones, peso de las alternativas en términos de
los criterios identificados, etc. El análisis relativo a
la toma de
decisiones, apoya el aprender mucho acerca de los contenidos
sobre los cuales se tomará una decisión. Pregunta
para la toma de
decisiones, alternativas a considerar, determinación
de los méritos de una o más de las alternativas en
el conjunto de los criterios dados.

Invención

Proceso de crear algo nuevo para satisfacer una
necesidad percibida. Está relacionado con la
resolución de problemas, ésta incluye limitaciones
y condiciones, mientras que la invención incluye criterios
o estándares. Las limitaciones y condiciones son impuestas
desde el exterior, los estándares y criterios son puestos
por el inventor.

Indagación experimental

Hábitos mentales productivos

Los hábitos mentales efectivos se clasifican en
tres categorías principales: autorregulación
(planeación, consideración de los
recursos,
sensibilización a la retroalimentación),
pensamiento crítico (búsqueda de exactitud y
moderación de la impulsividad) y pensamiento creativo
(trabajar en el límite de nuestras propias competencias
más que en el centro).

Hábitos mentales de
autorregulación

Maneras características en que atendemos
situaciones y que hacen que nuestras acciones estén
intencionadas y bajo control
consciente.

Darte cuenta de tu propio pensamiento, planear, darte
cuenta de los recursos
necesarios, ser sensible a la retroalimentación, evaluar
la efectividad de las propias acciones.

Hábitos mentales de pensamiento
crítico

Son maneras características de enfrentar
situaciones que hacen a tu pensamiento razonable, sensible a la
situación y a las otras personas.

Ser preciso y buscar precisión, ser claro y
buscar claridad, ser abierto, frenar la impulsividad, tomar una
posición cuando la información lo permite, ser
sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los
demás

Hábitos mentales de creatividad

Son maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu
pensamiento y acciones mas creativas de lo usual. Si te empujas
mas allá de los límites de lo que normalmente
haces, estás operando con un hábito mental de
creatividad.

Involucrarse intensamente en las tareas aun cuando las
respuestas o soluciones no
sean inmediatamente aparentes.

Empujarte mas allá del límite de tu
conocimiento y habilidades.

Generar, confiar y mantenerlos propios estándares
de evaluación.

Generar nuevas maneras de ver una situación fuera
de las fronteras de las convenciones estándar.

CONCLUSIONES Y REFLEXION FINAL

¿Qué vamos a
enseñar?

Cuando un docente se hace cargo de un grado, un curso o
una división lo asaltan un sinnúmero de
interrogantes: ¿qué voy a enseñar,
cómo voy a enseñar, cómo evaluar si
aprendieron, cómo calificarlos, qué hacer con la
disciplina,
cómo calificar al que no aprende o a quien se porte
mal?

Por suerte lo primero que encuentra es un programa
analítico (el currículo), que sin duda lo
tranquilizará. Sumergido en la interminable secuencia de
conceptos, sus preguntas se reducirán a:
¿cómo voy a hacer para enseñar todo
esto?

La lista de contenidos a enseñar es
tranquilizadora: ahora es sólo cuestión de buscar
material informativo. Como en un globo de historieta, surge en su
mente la imagen de un aula
repleta de alumnos tomando nota muy interesados en lo que el
docente dice, con silencio total, orden absoluto, levantando la
mano para preguntar y pidiendo permiso para salir… ¡La
clase perfecta! … Bastará buscar mucho material para
tenerlos ocupados copiando. Y estudiarlo antes, para eludir ese
escalofrío en la espalda que puede sobrevenir frente a una
pregunta impensada.

Pero la realidad a la hora de ponerse frente a la clase
es muy distinta. ¿Por qué? Quizás porque
"los alumnos de ahora no son como los de antes", son más
indisciplinados, inquietos, insolentes, indolentes, carentes de
motivación
para aprender hechos y verdades.

Es un hecho reconocido por la mayoría de los
docentes que los "alumnos cada vez vienen peor", no quieren ni
les interesa estudiar.

Cierto también es, por otro lado que nuestro
mundo ya no es el de antes. En el término de los
últimos años ha cambiado todo tanto que en un
libro no se
podría resumir. Pero hay dos variables que
parecen importantes para destacar: MEDIOS DE
INFORMACION Y POLUCION MENTAL.

Medios de información

De la clase modelo a los
modelos de clase

El increíble desarrollo de la informática y de los medios masivos
de comunicación, que acaba de despuntar, resulta en su
aspecto negativo en una polución mental: los seres humanos
recibimos una brutal cantidad (le información que nos
bombardea diariamente. Información veraz, tendenciosa,
publicitaria, cruel, subliminal, antagónica,
desvalorizante, necesaria, instructiva, inútil, etc.,
además de que podemos alquilar un arsenal de
imaginación ajena en videos, dibujitos animados,
películas, series y novelas de T.V.,
todo un mágico mundo prestado al que accedemos
cómodamente sentados en el living y hasta aprendemos a
tener sentimientos vivos sobre la fantasía que vemos y
escuchamos, comentar sobre ellos e intercambiar
información con los familiares, vecinos y amigos. Tenernos
de qué hablar al recordar parte de esa información
y nuestras cabezas están tan llenas de comentarios de
"gente importante", que hasta hablamos a través de
pensamientos que no nos pertenecen.

El humilde y simple maestro de clase, mal puede
competir con los medios os masivos de transmisión (le
información con su despliegue de colores y sonidos
deslumbrantes.

Si pensamos que detrás de una hora de
película hay un equipo de profesionales creativos, actores
y técnicos cuyo objetivo es,
captar la atención de la audiencia y transmitir (o no)
algún mensaje, amalgamado todo en una empresa de
costos y
beneficios millonarios, advertiremos lo poco preparado que
está el maestro de escuela para competir en ese mismo
modelo sedentario en el cual el alumno debe recibir
pasivaniente los aprendizajes que el docente le querrá
enseñar

En la competencia por
transmitir información desde Un emisor . sor activo hasta
un receptor pasivo.. el maestro -y el profesor de escuela llevan
la última posición, y con pocas posibilidades
de un reconocimiento por su labor

La escuela, en realidad, debería ser un espacio
diferente, de aprendizaje activo, un lugar donde los alumnos se
"descontaminen" de la polución mental; y, mejor ,
aún, donde se preparen con recursos valiosos
para hacer frente a los niveles de polución mental que
vendrán. Pero… ¿cómo hacerlo?

Un primer paso es cambiar el
modelo
educativo.

El alumno debe ser más protagonista de su propio
camino de aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar Un
modelo de clase donde los alumnos descubran verdades, que aunque
archiconocidas para el maestro serán nuevas para ellos; un
modelo de clase donde la imaginación no tenga
límites, y donde habrá que buscar la forma de
comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla y
disfrutarla; un modelo de clase creativa y participativa, donde
el objeto de conocimiento se construya activamente en la mente de
los alumnos y no pretenda estampárselos en sus cabezas con
la forma ya definitiva ,compite avasalladoramente contra el
modelo sedentario y representa, al mismo tiempo el espacio eficaz
de "detoxificación" y reflexión sobre el papel del
niño y del adolescente frente al bombardeo de
información.

En este modelo de clase el lugar del docente ya no es
aquél que mostraba el globo de historieta, sino que su
función es ahora la de acompañar y facilitar al
alumno en su camino de aprendizaje. Un camino que deberá
ser transitado al mismo tiempo que construido por cada individuo.
La tarea del docente será estimular dicha construcción, y no esperar del otro lado
del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por
él.

Como educadores brindemos al
alumno lo que éste necesitará para vivir en el
siglo XXI

No se trata a de oponerse a los recursos
tecnológicos nuevos. Con esa actitud
sólo lograríamos automarginarnos. Analicemos un
ejemplo: si le ofrecen la opción de conocer un hecho
histórico mediante la lectura de
un texto de 900 hojas, o mirando las veces que desee una
película de 90 minutos sobre el mismo tema
¿,qué preferiría? Evidentemente ver la
película. ¿Porqué quejarse, entonces de que
los chicos actuales no leen? Nosotros no teníamos esa
alternativa en nuestra infancia Ahora
bien, si entre dos divisiones escolares hacemos una competencia
teatral que dure 30 minutos, con el título "Un fin de
semana de 1810 en Buenos Aires",
para preparar diálogos, narraciones, descripciones,
caracterizaciones de personajes, ubicaciones geográfico –
históricas, etc., los alumnos deberán crear,
discutir, releer, reflexionar, en una palabra…
aprender!

La meta de la educación de
cualquier sociedad
democrática y moderna debe ser producir individuos
autónomos, capaces de adquirir información por su
cuenta, capaces de juzgar la validez de dicha información
y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas
y coherentes. La educación, entonces,
está dirigida a hacer independientes a los estudiantes.
Parte de lo que hace a los estudiantes independientes es la
información sin embargo, si existiera algún
conflicto
entre la adquisición de información y la habilidad
intelectual de cómo adquirirla, esto último es, sin
duda, lo más importante y lo que hay que privilegiar desde
la docencia.

Fuera de la escuela se recibe todo
el tiempo información, utilicemos a la escuela para
capacitar a los alumnos a repensar, filtrar y crear a partir de
esa información.

Polución mental

De la enseñanza de teorías
a las teorías
de aprendizaje

El pavoroso nivel de contaminación
ambiental de todo tipo que estamos provocando en nuestro
único hábitat terrícola, se contradice con
el maravilloso despliegue científico – tecnológico
al que han arribado las naciones más desarrolladas del
planeta. ¿Cuál es la relación entre la
educación
y la mencionada contradicción?

Podríamos describir a la contaminación
ambiental como la aceleración artificial de procesos
de concentración y producción de sustancias, que
requerirían o requirieron millones de años para
producirse naturalmente. Un ejemplo claro es la contaminación atmosférica debida al
dióxido de carbono
proveniente de la quema de combustibles. Estos residuos
líquidos fósiles se formaron a partir de materia
orgánica viviente reproducida durante miles de años
y luego reducida químicamente bajo condiciones de
presión y temperatura
extremas durante milenios. Ahora, en menos de cincuenta
años las estamos quemando, devolviendo el carbono a la
atmósfera.
Pero como es tal la cantidad de dióxido de carbono que se
libera, su "digestión" le resulta imposible a la
superficie terrestre; así es como se acumula en la capa de
aire ejerciendo
efecto
invernadero y otras consecuencias ecológicas
impredecibles.

Todos los descubrimientos científico –
tecnológicos no pueden acelerar los lentos procesos de
detoxificación característicos de la Naturaleza de
ese planeta.

Análogamente a la Naturaleza, el Hombre, que
forma parte armoniosa de ella, tiene un tiempo para cada uno de
sus procesos vitales.

Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que
requiere el hombre en
su proceso de aprendizaje, como uno de los tantos que él
ejercita. De esta forma, se entiende que no importa la cantidad
de información y conocimientos que pujen desaforadamente
por "entrar" en nuestra inteligencia:
sólo entrarán algunos, con diferente nivel de
comprensión, y a su debido tiempo. En apenas unos cuantos
miles de años de historia, la mente del
hombre
común no evolucionó como para acumular, en una
vida, la suma de los conocimientos producidos mundialmente con el
aporte de miles de cerebros excelsos. La mayoría de
nosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para
aprender y tenemos una memoria
limitada.

Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad
inventara máquinas para hacer los trabajos más
rudos, para transformarlos en más seguros,
más rápidos y más eficientes. Conociendo
nuestras limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran.
¿Qué hay que enseñar, entonces? ¿La
simple descripción de estas miles de herramientas como el
idioma, las matemáticas y cientos de disciplinas
diferentes con sus leyes, teorías
y excepciones? La información es tanta y tan compleja que
en trece años de escuela (primaria y secundaria)
sólo podrían aprenderse algunos fundamentos; y, en
ese tiempo, la cantidad de temas a aprender habría crecido
ya geométricamente.

La conclusión es, por lo
tanto, enseñar a pensar, enseñar a aprender,
enseñar a crear.

Debemos aceptar que antes de enseñar teoría
sobre cada conocimiento humano, deberíamos saber algo
más sobre teorías
de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los
alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender
el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los
individuos creativos, así podremos acondicionar el
escenario para los estudiantes.

Aparentemente el desarrollo del potencial creativo
está asociado al estímulo de ciertas actitudes en
los individuos, y lo que está bien documentado es que Se
pueden modificar actitudes a
través de la educación.

Creemos que la teoría
cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado
principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus
contemporáneos y los teóricos neo-vygotskianos)
ofrecen grandes posibilidades a la educación de nuestro
país. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan
brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural
cognoscitivo (intuitiva o empíricamente), pensamos que
para muchos docentes les exigirá un nuevo rol y una
reconceptualización y clarificación de su
práctica educativa.

También creemos, por nuestra experiencia, que
vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque
sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar
sistemáticamente la propia práctica y buscar los
espacios de interlocución con otros docentes. Estamos
seguros de que
estas acciones, en el contexto sociocultural propio,
redundará en un aprendizaje
significativo acerca de la importante labor educativa que se
desempeña día con día en nuestro
país, en general y en nuestras instituciones
en particular.

6.-BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

A)OBRAS DE CONSULTA

COLE, M. Y B. MEANS (1986), Cognición y
pensamiento, Paidós, Buenos Aires,
1986.

COLE, M. Y S. SCRIBNER (1977), Cultura y
pensamiento. Relación de los procesos
cognoscitivos con la cultura, Limusa, México.

GALAGOVSKY KURMAN, L.(1993): Hacia un nuevo rol
docente. Troquel. Buenos
Aires.

GARDNER:(1997)"La Mente No Escolarizada",
Paidos, Buenos Aires.
ISBN: 950-12-3735-4

MOLL, L : "Vygotsky y la
educación", Aique, Buenos Aires.

POZO,J (1996. ) : "Teorías Cognitivas del
Aprendizaje"; Eds. Morata, Madrid, ISBN:
84-7112-335-5

WERTSCH, J.V.(1993):"Voces de la
mente, Un enfoque sociocultural para el estudio de la
Acción Mediada"Visor Distribuciones. Madrid. ISBN.:
84-7774-092-5

B)APUNTES Y
COMPILACIONES

VALDEZ,D.: Apuntes de Clases
Teóricas de Psicología del Aprendizaje y la
Instrucción. Universidad
CAECE. Primer cuatrimestre 1999.

INTERNET:

GILBERTO PÉREZ CAMPOS; "La zona de
desarrollo próximo y los problemas de fondo en el estudio
del desarrollo
humano desde una perspectiva cultural, en
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/9gilpere.html

Prof. Guillermo R. Becco