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El Analfabetismo en Argentina

Enviado por omagorno



 

INDICE:

Hipótesis
Objetivos
Introducción
¿Qué es el analfabetismo?
Educación en Argentina- Sistema educativo argentino
El sistema escolar argentino: antes y después del ajuste
Futuro de la educación argentina
El analfabetismo tecnológico
Orígenes del lenguaje y la escritura
Arte y ciencia
El analfabetismo en el mundo
Consecuencias del analfabetismo
Gráficos
Artículos periodísticos
Conclusión
Bibliografía

 

HIPÓTESIS:

A partir de la problemática del analfabetismo en nuestro país, consideramos importante investigar acerca de cómo este afecta en gran medida el desarrollo cultural, social y tecnológico de nuestra sociedad argentina.

Según nuestro punto de vista, el analfabeto se encuentra en las capas más pobres de nuestra sociedad, debido a que no ha podido acceder a un digno sistema educativo. También consideramos que influye en gran parte en el porcentaje de desocupación ya que el requisito principal para insertarse en el ámbito laboral, es tener los estudios primarios y secundarios completos.

 

OBJETIVOS

Mediante este trabajo de investigación nos proponemos realizar una profunda investigación acerca de la problemática del analfabetismo en la sociedad argentina de hoy en día; cuáles son las consecuencias que transmite a los afectados y hasta donde pueden llegar los efectos de dicho problema.

También queremos obtener información acerca de los índices de analfabetismo que hay en nuestro país, cuáles son los sectores más perjudicados, si afecta para crear políticas de educación, si los encargados de esta problemática social realizan acciones que puedan contrarrestar el analfabetismo y así obtener porcentajes menores.

 

INTRODUCCIÓN:

Los analfabetos saben que son hombres concretos. Saben que hacen cosas. Lo que ellos no saben en la cultura del silencio-en la cual son seres ambiguos y duales-es que las acciones del hombre son transformadoras. Impedidos de tener una "percepción estructural" de los hechos que los rodean, ellos no saben que no pueden "tener una voz", es decir, que no pueden ejercer el derecho de participar concientemente en la transformación socio – histórica de su sociedad, porque su trabajo no le pertenece.

La alfabetización va dejando de ser considerada un objetivo en sí mismo para ser utilizada como instrumento para el logro de fines sociales e individuales más complejos. Esta visión más amplia, pero todavía utilitaria del problema, va cediendo lugar en la década del 70 a la conceptualización de la alfabetización como un derecho fundamental de los hombres y mujeres de todo el mundo.

 

¿QUÉ ES EL ANALFABETISMO?

En cualquier contexto socio – cultural que se trate, en tanto problema social, la definición de analfabetismo variará con los cambios sociales y con las transformaciones experimentadas por las ciencias sociales que se ocupan de su estudio. Se transforman los organismos técnicos encargados de hallar y sugerir las soluciones; de entre estos organismos técnicos, la UNESCO es el más activo desde su creación misma tanto en los intentos por comprender como por paliar esta realidad mundial.

En 1960, en una Conferencia Mundial de Educación de Adultos en Montreal, Canadá, se definió al analfabeto como: "la persona que no es capaz de leer ni de escribir, comprendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativa a su vida cotidiana".

Más tarde se arriba a la definición de "analfabetismo funcional": "lejos de constituir un fin en sí, la alfabetización debe ser concebida con miras a preparar al hombre para desempeñar una función social, cívica y económica que rebase ampliamente los límites de una alfabetización rudimentaria reducida a la enseñanza de la lectura y de escritura".

Debe considerarse como funcionalmente analfabeta a la persona que no puede emprender aquellas actividades en las que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz de un grupo y comunidad y que le permiten así mismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad".

Una de las formas más comunes del "analfabetismo funcional", al que se hace referencia, es el analfabetismo "por desuso". Una persona que nunca ingresó al sistema educativo es, obviamente, analfabeto, debido a que no estuvo expuesta a los beneficios de la escuela. Pero hay otros casos, en que esa exposición fue demasiado breve, y, por lo tanto, no llegaron a fijarse y consolidarse los conocimientos impartidos. En estos casos, en que la asistencia a la escuela fue menor a 4 o 5 años, se "recae" en el analfabetismo en un lapso relativamente breve.

Otra situación de potencial recaída en el analfabetismo se da cuando las condiciones de marginalidad socio – cultural y de aislamiento geográfico no ponen al individuo en contacto con material escrito, y cuando la habilidad de la lecto-escritura no es ejercitada.

Es analfabeto aquel que, por haber nacido en el seno de familias marginadas geográfica o culturalmente, no pudo acceder al sistema educativo, o no pudo permanecer en él el tiempo suficiente para incorporarse en la cultura predominante en su sociedad. Más tarde, las características de su incorporación a la comunidad, en especial en su vida laboral y en sus posibilidades de ejercicio cívico, no lo estimularon ni, mucho menos, le exigieron que se alfabetizara.

Así, la sociedad le asignó el rol de "analfabeto" ya sea por no proveerle la escuela en su lugar de residencia, por brindarle una escuela inadecuada a sus necesidades culturales, o por asignarle otros roles a la edad en que debería haber sido solamente alumno primario. De esta manera, la sociedad afianzó su rol de analfabeto al asignarle el lugar reservado en la estructura ocupacional para los individuos sin ninguna educación formal.

En síntesis, la definición de analfabetismo y de analfabeto como manifestación concreta, en tanto individuo y en tanto integrante de un grupo, debe enmarcarse en las diversas dimensiones de la vida social. Estas dimensiones son la cultural, la económica (estructura productiva e inserción laboral específica), la política (organización del Estado y posibilidades de participación cívica) la educativa, como resultante del interjuego entre las demás dimensiones.

La pertenencia a la categoría social analfabetos no conlleva necesariamente la conciencia de ello. El analfabeto es una persona cuya autoimagen no está basada en el hecho de ser analfabeto. Él es para sí mismo un trabajador, un miembro de una familia, de una comunidad, de un país, sujeto a leyes y autoridades como los demás. Normalmente él no se autodefine como analfabeto e incluso este factor de identificación le resulte humillante. Aunque él sepa que es analfabeto, sabe que se gana el sustento trabajando y sabe que cumple lo mejor que puede sus roles en la familia y en la comunidad.

Quienes lo analizamos desde afuera, sabemos que toda su participación en el trabajo, en las relaciones institucionales, en lo jurídico y en lo político está condicionada en desfavor de él por ser analfabeto. Ellos mismos lo perciben cada vez que se encuentran con la discriminación de hecho.

Es más frecuente que un analfabeto se defina como pobre que como analfabeto porque para él es más significativo ser un trabajador mal remunerado que no saber leer.

En las sociedades del Tercer Mundo la definición de analfabeto se acerca más al límite inferior del "analfabeto absoluto". En las sociedades industrializadas será analfabeto aquel que ignore ciertas complejidades sociales y tecnológicas. En todos los casos el analfabeto se encuentra como ya dijimos, en las capas más pobres de la sociedad.

UNICEF, la agencia de protección de los niños de las Naciones Unidas, informa que los analfabetos "viven una pobreza más desesperada y peor salud" que quienes saben leer y escribir. Esta estadística, mil millones de analfabetos, generó titulares alarmantes en los principales periódicos del mundo.

En nuestro país, apunta el análisis, las mujeres indígenas tienen graves problemas de salud sexual y reproductiva por falta de una cultura de prevención y el desconocimiento del funcionamiento de su propio cuerpo. "Por costumbres, son robadas, vendidas y sometidas a cargas de trabajo muy grandes desde pequeñas. Además, son las que más sufren agresiones".

 

EDUCACIÓN EN ARGENTINA - SISTEMA EDUCATIVO DE ARGENTINA

La Ley Federal de Educación argentina expresa que el Estado deberá fijar los

lineamientos de la política educativa. Algunos de estos principios son: el

fortalecimiento de la identidad nacional, la igualdad de oportunidades, la equidad de

los servicios educativos, la educación concebida como proceso permanente, la

erradicación del analfabetismo, el apoyo y estímulo de los programas alternativos de

educación, la participación de la familia, la comunidad, asociaciones docentes u

organizaciones sociales, y otros.

La Constitución Nacional argentina, en su artículo 5, establece que "cada provincia

dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo y republicano, de

acuerdo con los principios, derechos y garantías de la Constitución Nacional, y que

asegure... la educación primaria...".

El artículo 14 establece que todos los habitantes gozan de los siguientes derechos

conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio, a saber: "...de enseñar y

aprender...".

Por último, el artículo 67 establece como atribución del Congreso Nacional el "proveer

lo conducente a la prosperidad del país, al adelanto y bienestar de las provincias, y al

progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y universitaria...".

Niveles del sistema educativo Argentino

La descripción de la estructura del sistema educativo argentino ha sido realizada

teniendo en cuenta los contenidos de la Ley Federal de Educación, que ha sido

recientemente sancionada. Los niveles del sistema educativo, que serán implantados

de forma gradual y progresiva, estarán integrados por:

— Educación inicial, constituida por el Jardín de Infantes para niños de 3 a 5 años de

edad, en la que es obligatorio el último año. Se prevé el establecimiento de servicios

de jardín maternal para niños menores de 3 años.

— Educación general básica, obligatoria, de 9 años de duración a partir de los 6 años

de edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en ciclos.

— Educación polimodal, después del cumplimiento de la educación general básica,

impartida por instituciones específicas y de 3 años de duración como mínimo.

— Educación superior, profesional y académica de grado; su duración será

determinada por las instituciones universitarias y no universitarias, según corresponda.

 

Los niveles, ciclos y regímenes especiales que integren la estructura del sistema

educativo deben articularse a fin de profundizar los objetivos, facilitar la continuidad y

asegurar la movilidad horizontal y vertical de los alumnos/as.

El Estado, las provincias y la municipalidad de la ciudad de Buenos Aires se obligan

mediante la asignación en los respectivos presupuestos educativos a garantizar el

principio de gratuidad en los servicios estatales, en todos los niveles y regímenes

especiales.

Otros tipos y modalidades de educación

El sistema educativo comprende también otros regímenes especiales que tienen por

finalidad atender las necesidades que no pueden ser satisfechas por la estructura

básica del sistema, y que exigen ofertas específicas diferenciadas en función de las

particularidades o necesidades del educando o del medio.

Educación especial

Las autoridades educativas detectarán los alumnos/as con necesidades educativas

especiales . Son sus objetivos: garantizar la atención de las personas con estas necesidades educativas desde el momento de su detección, servicio que se prestará en centros o escuelas de educación especial, y brindar una información individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción.

En los centros en que se imparte educación especial, la organización escolar es común a las distintas clases de discapacidades. Los alumnos se integran por secciones escolares de acuerdo al nivel de maduración, y aquellos que presentan un desfase en su ritmo de aprendizaje pueden recibir clases individuales de nivelación.

Además, se dan clases de música, educación física, recreación, danzas, labores y las

especialidades de apoyo escolar: reeducación vocal, psicomotricidad, psicología de la

educación. Las escuelas de capacitación laboral reciben a jóvenes discapacitados,

brindándoles la oportunidad de especializarse en talleres. Asimismo, y de acuerdo con

sus capacidades, se les imparten contenidos mínimos indispensables de algunas

asignaturas.

Educación de adultos

La Ley Federal de Educación señala como objetivos de la educación de adultos: el desarrollo integral y la cualificación laboral de todas aquellas personas que no cumplieron con la educación general básica, o de aquellas que desean adquirir o mejorar su preparación continuando sus estudios en los siguientes niveles del sistema; promover la organización

de sistemas y programas de formación y reconversión laboral, que serán alternativos o complementarios a los de la educación formal. Estos sistemas se organizarán con la participación concertada de las autoridades laborales y de las organizaciones sociales vinculadas al trabajo y la producción; brindar la posibilidad de acceder a servicios educativos en los distintos niveles del sistema a las personas que se encuentren privadas de libertad en establecimientos carcelarios, y de alfabetización a quienes se encuentren cumpliendo con el servicio militar obligatorio.

 

Educación rural

El sistema educativo formal en las áreas rurales es una extensión del modelo urbano a

este ámbito. La educación agropecuaria (véase Agronomía) comprende la educación

agropecuaria sistemática y parasistemática. Su objetivo es satisfacer las crecientes

exigencias de la actividad agropecuaria en materia de recursos humanos, con diversos

niveles de capacitación.

La educación agropecuaria sistemática de nivel medio comprende el ciclo de expertos

(3 años) y ciclo de agrónomos (3 años). El ciclo de expertos se equipara con el ciclo

básico y su objetivo es formar trabajadores rurales calificados. El ciclo de agrónomos

se propone formar técnicos de nivel medio para la conducción de la empresa

agropecuaria. Las especialidades se desarrollan en el tercer año de este ciclo y de

acuerdo con ellas se otorga el título correspondiente

 

EL SISTEMA ESCOLAR ARGENTINO: ANTES Y DESPUÉS DEL AJUSTE.

Los resultados del ajuste

Durante muchas décadas, en las cuales el horizonte futuro se imaginaba como progreso, la educación fue fundamental para los argentinos.

Sin embargo, al final del siglo XX, la Argentina no alcanzó las metas que varias generaciones esperaron lograr.

Hoy el nuestro es un país con un desarrollo desigual, en el que crece la pobreza estructural , surgen los nuevos pobres, y las diferencias sociales se profundizan dramáticamente.

Su posición en la región es secundaria tanto demográfica como económicamente: el 80% de la población del MERCOSUR es brasileña y sólo 17% argentina, siendo paraguaya y uruguaya el 2,2 y 1,6% respectivamente .

La pirámide poblacional está envejeciendo y la población argentina está perdiendo su alto nivel de escolaridad y de educación para el trabajo, que representó tradicionalmente una ventaja relativa en el plano internacional.

Existen serias dificultades para transmitir a las nuevas generaciones los saberes acumulados por la sociedad. Los problemas endémicos del sistema escolar (por ej.: deserción, fracaso escolar, repitencia) no se han solucionado y se suman nuevos.

¿Ha caducado la cultura de los argentinos ?
¿Qué papel le cabe al sistema educativo en la situación actual y en las perspectivas futuras ?
¿Cuál es la responsabilidad del Estado?

Con errores, pero funcionaba La mayoría de las variables cuantitativas confirman que los sistemas educativos latinoamericanos seguían creciendo por lo menos hasta mediados de la década de 1970, aunque en muchos aspectos la onda expansiva de la educación pública llegó hasta fines de los 80.

De acuerdo con las estadísticas de los organismos internacionales, en la Argentina el sistema tenía problemas pero educaba a la mayoría . De haberse sostenido la tendencia histórica, casi todos los niños y adolescentes deberían tener hoy posibilidad de ingreso al nivel superior .

A fines de los años 60´ se produjo una explosión de la demanda por educación media y superior de la misma manera que en países como Francia y México, en los cuales los sistemas escolares habían funcionado con eficacia y logrado una cobertura casi completa de la educación básica.

En nuestro país, en lugar de modernizarse democráticamente el sistema, la demanda fue reprimida por dos dictaduras (1966-1973 y 1976-1983). La última barrió el terreno educativo de las innovaciones que estaban en germen y comenzó la desarticulación del sistema nacional de educación pública.

La crisis económica deterioró las posibilidades de grandes sectores sociales de sostener la escolaridad de sus hijos. Restituído el sistema constitucional se produjo una nueva irrupción de la demanda contenida por el régimen represivo.

Antes de que se alcanzaran a instalar las reformas acordadas en el Congreso Pedagógico Nacional, la hiperinflación minó las posibilidades económicas de muchos argentinos para sostener la escolaridad de sus hijos.

Sobre ese terreno minado, se produjo la Reforma neoliberal del sistema educativo argentino.

Pese a todo, hasta fines de los años 90 el sistema seguía creciendo . Pero los técnicos del neoliberalismo sostienen que lo hacía a costa de la pérdida de calidad, y con un alto grado de ineficacia e ineficiencia.

¿Era realmente así?.

Decididamente, los problemas de cobertura y funcionamiento del sistema no estaban solucionados, pero alcanzaban niveles aceptables en comparación con otros países latinoamericanos.

Los sectores progresistas reclamaron una distribución más justa de la oferta educativa y la superación definitiva de las disfunciones tradicionales (deserción, repitencia, desgranamiento, desigualdad regional), y empezaron a otorgar mucha importancia a cuestiones académicas y pedagógicas que requerían urgente atención. Reclamaron contra el autoritarismo y la burocracia escolares, la debilidad de las conexiones de los programas con la realidad social y nacional, la rigidez de rituales, metodologías, curricula y estructuras académicas que no se adecuaban a los fuertes cambios de la época.

Mirando hoy hacia atrás, descubrimos que aquellos reclamos se hacían desde una situación de relativo bienestar educativo.

Hoy no sólo se está produciendo un cambio cuantitativo, sino que se revierte la forma tradicional de funcionamiento de la educación. Su movimiento, antes inclusivo, motivador de la escolarización, distribuidor de la cultura, pasa a ser excluyente y selectivo.

El sistema educativo tuvo un crecimiento contradictorio, complejo y desigual, y con problemas que no terminaba de superar. Sin embargo,
¿recordamos el prestigio de los universitarios argentinos en el exterior, la facilidad con la cual los profesionales argentinos conseguían empleos en la industria y servicios privados fuera del país ?
¿Acaso el hecho de que nuestra industria editorial haya estado a la cabeza de la traducción y producción de libros en español, que la relación entre número de habitantes y volúmen de las ediciones de diarios y revistas haya sido equivalente a los indicadores de los países más avanzados, no indican que mucha gente había aprendido a leer e incorporado la lectura a su vida y a su consumo ?
¿ Sabrán quienes creen que la educación argentina fue siempre mala que las películas extranjeras no se doblaban en el país porque mucha gente sabía leer los subtítulos, en tanto en países como la España de mediados de los años 70 aún era necesario doblarlas para atender la existencia de masas de espectadores analfabetos?
¿ Acaso los trabajadores argentinos no eran tradicionalmente más calificados que los de otros países del Tercer Mundo ?
¿O hemos olvidado que esa mano de obra ingresaba ya calificada al mercado de trabajo porque había recibido el aporte cultural del sistema de educación pública ?
¿No son estos acontecimientos que se refieren a la calidad?
¿Cuál era la situación de la educación argentina en comparación con los países de la región del MERCOSUR?

Usando los últimos alientos de las políticas públicas, el sistema educativo argentino produjo hasta comienzos de 1990 más población escolarizada que Brasil y Paraguay. Alrededor de 1988 de cada 100 argentinos 4,7 eran analfabetos y de cada 100 brasileños 18,9 ; alrededor de 1980, 20,4 de cada 100 argentinos habían terminado su educación secundaria frente a 6,9 brasileños ,16.0 paraguayos y 28,6 uruguayos.

El nivel de instrucción de la PEA( 25 a 34 años) argentina era en 1980 de 66,55% con siete años y más de instrucción aprobados, frente a 35,2% de Brasil .

Y llegó el "ajuste"

Es de público conocimiento que la educación argentina tiene en la actualidad muchos problemas, pero ¿cuáles son?

Sin duda se han condensado en una explosiva situación los viejos, los nuevos y los futuros sumados, y sus características han cambiado radicalmente. La Reforma educativa neoliberal no menciona ni ha diseñado una estrategia para revertir aquellos históricos problemas, sino que los ha desconocido.

En términos generales, podemos enumerar un conjunto de esos componentes característicos de los sistema educativos que se hallan hoy en proceso de profunda transformación:

El sistema educativo tradicional era :

El sistema educativo neoliberal : Homogeneizante y renuente al pluralismo produce una heterogeneización dispersante en lugar de un pluralismo integrador burocratizado y verticalizado con el modelo del Estado liberal burocratizado y verticalizado con el modelo empresarial.

Centralizado financiera, administrativamente e ideológica y políticamente.

Altamente ensamblado ( combinando aportes inmigratorios, nacionales, del interior, exteriores, de diversas culturas y nacionalidades) descentralizado financiera y administrativamente y centralizado ideológica y políticamente movimientos centrípetos que tienden al estallido del sistema, la dispersión de los procesos educativos en cada nivel, grado modalidad, región, establecimiento, aula.

Responsable financieramente irresponsable financieramente desigual, productor de diferencias sociales pero no de dualidad radical vehículo de movilización social desigual, productor de fuerte dualidad social y de fragmentación y desigualdad (social, regional, entre grupos etnicos, migrantes, barriales, etc) no es más vehículo de movilidad social sino legitima la fijación en los estratos sociales preexistentes a la escuela

Sin embargo, una descripción homogénea de la realidad educativa ocultaría las múltiples realidades jurisdiccionales y las profundas diferencias que recorren la escuela argentina. De todos modos podemos sostener que la desigualdad, la desarticulación y la ingobernabilidad atraviesan el sistema educativo argentino en los años 90.

Estas características se combinan de maneras complejas en cada realidad jurisdiccional, produciendo situaciones particulares, irreductibles a un diagnóstico único o similar.

Las explicaremos :

La Reforma Educativa Neoliberal profundiza la desigualdad en la educación de los argentinos a causa de:
 

- la desigualdad de las condiciones económico sociales y culturales desde las cuales la población recibe educación formal;

- las condiciones previas de los sistemas educativos provinciales (número de establecimientos, de docentes, equipamiento, equipos técnicos, estilos de gestión, acceso a la información, etc.);

- los acuerdos establecidos entre cada gobierno provincial y el gobierno nacional, que dependen de arreglos bilaterales no siempre transparentes, pero básicamente del grado de subordinación de las provincias a los programas de "ajuste" de sus economías y de achicamiento de sus políticas públicas;

- los efectos de la aplicación a todo el país de un modelo único, rígido y ajeno a las realidades regionales y provinciales , que desconoce a los sujetos concretos pues:

el perfil establecido por el modelo no se adecua a la mayoría de los sujetos argentinos y de sus necesidades y quedan afuera de los programas educativos. No son sujetos de la inversión económica en su educación pues ésta no es reedituable para el modelo económico-social neoliberal. No son sujetos de inversión pedagógica pues su cultura no es reedituable ni adaptable a la cultura del capitalismo salvaje.

el eje del sistema está dirigido a la población que puede costear una escolaridad normal de 10 años o más de sus hijos y considera marginalmente a cerca de la mitad de la población en edad escolar, que está caracterizada por la sobre-edad respecto a su grado, la repitencia , la deserción, la inserción temprana en el mercado de trabajo o en los carriles de la subocupación, etc.

desconoce la educación de los adultos y los discapacitados, habilitando la reducción drástica a la cual fueron sometidas las modalidades correspondientes (cierre de la DINEA direcciones provinciales de educación de adultos ; insuficiencia y abandono de los establecimientos para discapacitados) ; no atiende el problema de la minoridad, de los chicos de la calle, de los inmigrantes y de los indígenas.

las acciones "compensatorias" (como el Plan Social y programas provinciales) se conciben con características asistenciales, y se aplican con criterios clientelísticos vinculados a objetivos electoralistas.

Tales acciones compensatorias no logran, por lo tanto, preservar el espacio educativo en forma igualitaria para todos los sectores sociales . La desarticulación del sistema y su conducción centralizada y autoritaria se producen porque : La falta de poder real de las representaciones provinciales en el Consejo Federal de Educación impiden el cumplimiento de los principios de intersectorialidad , descentralización y federalización establecidos por la propia Ley y someten al conjunto a la autoridad central. El Consejo Federal de Educación, se ha convertido en el escenario político predilecto del Poder Ejecutivo Nacional, para la imposición de sus políticas públicas.

Los fondos de la coparticipación federal y del Pacto Educativo Federal, así como los que provienen de préstamos externos llegan a las provincias de distintas maneras, condicionados por el grado de sometimiento a las políticas de ajuste del Estado y el sistema educativo provincial pactadas por el gobierno central con la banca internacional.

La nueva estructura rompe los lazos tradicionales del sistema en materia de administración y organización académica, secuencia de niveles( primario y medio ) y dependencia de modalidades, sin producir nuevas articulaciones ni establecer gradualmente una nueva organicidad.

La aplicación de la Ley Federal de Educación se realiza en muchas provincias acompañada de la flexibilización de la contratación docente, lo cual pretende introducir en el gremio docente una cuña que opere su balcanización

En el área de formación docente, la única medida que se ha tomado es el progresivo cierre de la mitad de los 1200 institutos, bajo un simulacro de reordenamiento del sistema.

La Red de Formación Docente Continua concibe a la capacitación docente como un sistema de adjudicación de cursos, sin tener un marco general que oriente y de pautas para la construcción de mecanismos de seguimiento y monitoreo de la calidad de los mismos.La red, así organizada, favorece el caos y la improvisación , beneficiando a grupos de muy distinto grado de idoneidad, capacitación y calidad .

El Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad se organiza con participación puramente formal -cuando la hay- de las jurisdicciones en la elaboración de las pruebas, en el diseño e implementación de los Operativos de Evaluación, en el conocimiento de los resultados.

La ingobernabilidad creciente del sistema en algunas provincias producida por :
 

El impacto del desempleo y la pobreza en la organización familiar,

la desarticulación de instituciones de la comunidad que respondían a demandas sociales,

la insuficiencia de programas gubernamentales de apoyo social;

la ruptura entre la legislación educativa menemista y la vida cotidiana de la gente, de los docentes y los alumnos reales ;

la falta de consenso de la comunidad educativa para la aplicación de una reforma a la cual ha sido convocada como espectador y no como sujeto con derecho a la plena participación en las decisiones de política educativa ;

el rechazo de la docencia a una ficción de participación y a una política que pone en riesgo la existencia misma de su profesión ;

el divorcio entre el perfil de educando tipo que supone la Ley Federal de Educación y los diversos y complejos sectores de niños y jóvenes de la Argentina real ;

la permanente confusión normativa que proviene del intento de aplicar por la fuerza un modelo artificial que es incapaz de adecuarse a las características provinciales, locales, etc.

A modo de cierre:

Desigualdad ampliada y creciente, descentralización autoritaria e ingobernabilidad se combinan produciendo cambios profundos que afectará la educación de varias generaciones de argentinos. No se trata solo de que menos niños concurran a la escuela o tengan acceso a la universidad sino que se está produciendo un cambio estructural , se está pasando de un sistema que tendía a la incorporación creciente de diversos sectores sociales a uno tiende a la profundización de la desigualdad.

Es difícil determinar ya los efectos cuantitativos del modelo de "ajuste", pues recién está siendo aplicado.

El resultado de la aplicación de la Ley serán claramente visibles en la próxima década. La combinación entre las escasas estadísticas sobre las disfunciones del sistema con la exitista propaganda oficial contribuyen a oscurecer el panorama. Además, las nuevas situaciones son difíciles de identificar con las categorías de análisis tradicional.

A modo de ilustrar lo anteriormente expresado, tomamos la categoría deserción escolar. A pesar de las dificultades señaladas, datos parciales y deducciones indirectas permiten plantear que:
 

1) Muchos chicos no asisten a la escuela regularmente, pero la deserción escolar tiende a disminuir en casi todas las provincias .

2) Tiende a aumentar la matriculación de los chicos a la escuela debido a que así se aseguran (ellos y muchas veces sus familias) la alimentación, protección social y pertenencia a un espacio solidario

3) Las categorías de la estadística oficial esconden la generalización reciente del fenómeno de la deserción interna, que se diferencia de la deserción tradicional formando un espectro de categorías :

El desertor escolar tradicional

El desertor producido por el "ajuste" era un pobre estructural o un campesino que había cursado algunos grados de la primaria proviene diversos sectores de la población y tiene padres y abuelos que han cursado la escuela primaria y la secundaria tendía regularmente a decrecer en número tiende a decrecer en la forma y tradicional y a crecer en formas nuevas era protegido, alimentado y contenido por su familia al abandonar la escuela, excepto en situaciones muy marginales tiene una familia desintegrada o con escasas posibilidades de proporcionarle alimentación, protección y contención ; se insertaba tempranamente en el mercado laboral se inserta en el subempleo o en las redes del desempleo no perdía la mayoría de los rasgos culturales de la ciudadanía , deficitariamente, pero aprendía los rituales nacionales, el lenguaje colectivo y las habilidades elementales para manejarse como ciudadano ; se hunde en circuitos socio- culturales que tienden a fragmentarse cada vez más abandonaba definitivamente el espacio escolar y era muy renuente a regresar o a vincularse con las actividades escolares. Tiende a no abandonar el espacio escolar, al cual concurre como irregularmente o bien para realizar diversas actividades extra clase

La deserción escolar sigue aparentemente la secuencia clásica : desarticulación o falta de producción del vínculo de enseñanza- aprendizaje- irregularidad en la asistencia, cumplimiento de tareas, etc.- insistente repetición desvinculación del grupo etario abandono

Pero desde que se aplican las políticas de "ajuste" hay chicos en las escuelas primarias que :
 

a) -concurren de manera relativamente regular y siguen el ritmo escolar ;

b) -concurren de manera relativamente regular pero tienen problemas de aprendizaje y/o conducta -siguen concurriendo regularmente pero han perdido la conexión, el ritmo, el vínculo de aprendizaje -no abandonaron la concurrencia al aula pero lo hacen irregularmente siendo tolerados o no por los maestros -son repetidores

c) -no abandonan la escuela totalmente pues concurren a comer -no abandonan la escuela totalmente pues concurren a jugar, traficar mercancías diversas, incluido el narcotráfico -no abandonan la escuela porque concurren para acompañar a sus hermanos, llevar comida a sus casas, demandar atención en cuestiones de salud, problemas familiares, asesorías jurídicas, etc.

d) chicos que abandonan el espacio escolar, que finalmente desertan completamente de la escuela

 

¿CUÁL ES EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN ARGENTINA?

Los pronósticos que hicieron los organismos internacionales, hasta hace 10 años preveían un crecimiento permanente de los sistemas, sin conflictos.
Por lo tanto la escolarización sería plena al finalizar el siglo XX en América Latina.

Fue un grave error.

Si hoy proyectamos las variables actuales hasta comienzos del siglo XXI encontramos que en la Argentina:

* La repetición habrá alcanzado niveles alarmantes
* Más del 60% de la población que ingresó al sistema educativo no habrá alcanzado el nivel medio
* El atraso será cada vez mayor en todos los niveles
* Habrá crecido el analfabetismo absoluto, por desuso y por deficiencias en el aprendizaje
* Habrá un profundo desgaste de la cultura general de la sociedad, con pérdida de conocimientos sobre la propia historia, y restricción témporo espacial

* Daremos un ejemplo del funcionamiento de esta perspectiva :

a. En la enseñanza primaria ( o los primeros 2 ciclos de la EGB en la actualidad : la matriculación crece y la deserción tradicional disminuye aumenta la deserción interna aumenta la repetición aumenta la sobreedad los efectos de la aplicación de la Ley Federal agregan: se retrasa el término de la escolaridad obligatoria aumenta el desgranamiento por imposibilidad de sostener 10 años de escolaridad puede predecirse la disminución del egreso puede predecirse una disminución de la demanda de enseñanza media puede predecirse una menor adquisición distribución de saberes básicos en toda la sociedad

b. En la enseñanza media( en el 3er ciclo de la EGB y el polimodal) la matriculación disminuye y la deserción crece aumenta el fracaso como consecuencia del declive de los saberes sociales básicos aumenta la repetición aumenta la sobreedad aumenta el desgranamiento puede predecirse una disminución del egreso puede predecirse una disminución de la demanda de enseñanza superior

Este es un primer informe de avance del proyecto permanente sobre el estado de la educación argentina, que se desarrolla en el Instituto de Investigaciones Pedagógicas "Marina Viltes" de la CTERA.

La educación para el trabajo en el Mercosur. OEA. (documento apoyado en datos Censo INDEC 1991)
Fuente: Argentina, Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa.

Elaboración en base a datos del Censo Nacional de Población y Vivienda, INDEC, 1991. Fuente: Argentina, Ministerio de Cultura y Educación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa.

Elaboración en base a datos del Censo Nacional de Población y Vivienda, INDEC,. 1991. "El 22% de los niños que ingresaron a la escuela primaria, no terminaron su escolaridad primaria . De los que sí lo hicieron, un 38% no ingresó al nivel medio. O sea, que un 60% de la población que salió del sistema educativo, lo hizo sin intentar (o sin tener posibilidades de) acceder al nivel medio. Si además incluimos a aquellas personas que ingresaron al secundario pero lo abandonaron antes de terminarlo, -14%- se arriba a que precisar tres cuartas partes de la población que ya no asiste a un establecimiento educacional no tuvo la oportunidad de acceder al título secundario. En el otro extremo, sólo el 3,5% de los habitantes salieron del sistema cuando terminaron el nivel terciario y el 3,8% cuando obtuvieron un título secundario" .

Por ejemplo, la proporción de adolescentes de 14 a 17 años de edad de hogares pobres(con NBI)que no asisten a la escuela (nunca asistieron o no completaron) alcanza al 57,8%%, mientras que esa proporción es de 26,3% entre los que no tienen NBI. De la misma manera, la proporción de adolescentes de 14 a 17 años de edad de hogares pobres(con NBI)que aún concurre a la escuela primaria alcanza el 14,7%, mientras que esa proporción es de 26,3% entre los que no tienen NBI; y el 69% de los adolescentes sin NBI concurre a otro nivel no primario (presumiblemente secundario) de enseñanza, mientras que sólo lo hace el 27,5% de los adolescentes con NBI.(elaborado en base Censo Nacional de 1991, pag. 63) En 1991, el 39% de los adolescentes de hogares pobres (hasta aproximadamente 600 pesos mensuales) abandonó el sistema educativo, y en 1996 lo hizo el 48,1%. En el resto de los hogares, que van desde la clase media baja hasta los que se encuentran en la cúpula de la pirámide socioeconómica, desertaron el 28%.

 

EL ANALFABETISMO TECNOLÓGICO:

A lo largo de la historia, el conocimiento y el poder han andado siempre unidos de la mano. Esto no es menos cierto en la actualidad. Antes bien, la sociedad de hoy se enfrenta a un problema de características muy peculiares y cuya resolución ha de ser materia de alta prioridad para gobiernos e instituciones: el analfabetismo tecnológico.

¿Qué es el Analfabetismo Tecnológico?

A diferencia de lo que llamaremos el analfabetismo clásico, este nuevo tipo no está relacionado con la falta de instrucción en las disciplinas más básicas (como la lectura, la escritura y las reglas matemáticas elementales). El analfabetismo tecnológico se refiere a la incapacidad para utilizar las nuevas tecnologías tanto en la vida diaria como en el mundo laboral y no está reñido con la educación académica en otras materias. Es decir, cualquiera puede ser un "analfabeto tecnológico", independientemente de su nivel de educación e incluso de su clase social o su poder adquisitivo.

Características

Este nuevo tipo de analfabetismo no distingue sexos, cargos o cuentas corrientes. Seguramente, ésta es su particularidad más llamativa pues, hasta hace bien poco, pobreza y analfabetismo se encontraban en relación de causa-efecto y, sobre todo, formaban un círculo vicioso del que era difícil salir. Sin embargo, las causas del nuevo tipo de analfabetismo pueden ser muy diversas y, al no ser tan evidentes ni tan conocidas como las del modelo clásico, pueden pasar desapercibidas tanto a los individuos como a las empresas e instituciones.

Otra característica del analfabetismo tecnológico, muy relacionada con la anterior, es su retroactividad. Es decir, quien no es un analfabeto tecnológico hoy puede serlo mañana. Esto se hace evidente, además, en dos vertientes distintas:

el analfabetismo tecnológico puede permanecer en estado latente durante años, sin causar el mínimo problema, y, de pronto, surgir a la hora de un cambio en el entorno. Este sería el caso sufrido por miles de directivos de nivel medio a la hora de afrontar una renovación tecnológica en sus empresas. De la noche a la mañana, es necesario disponer de una serie de conocimientos que, en algunos casos, escapan a las posibilidades de muchos por motivos diversos.

La tecnología puede evolucionar más rápido de lo que muchos somos capaces de asimilar, lo que tiene como resultado a medio o largo plazo un desfase cercano al analfabetismo tecnológico.

No hemos de confundir este rasgo distintivo con una situación habitual en el mundo laboral como es el desconocimiento de tecnologías determinadas, pues todos tenemos que aprender cosas nuevas en ocasiones como, por ejemplo, al cambiar de trabajo. El analfabetismo tecnológico es un problema de base y de costosa solución, mientras que el simple desconocimiento es concreto y fácil de resolver. Al mismo tiempo, el analfabetismo tecnológico está muy ligado a la incomprensión de las nuevas tecnologías y de sus ventajas, no a la ignorancia de una de sus partes.

Asimismo, al igual que ocurre con el analfabetismo clásico, el tecnológico es autoincremental, pues el desconocimiento de lo más básico impide la comprensión de las características más avanzadas o más modernas.

Consecuencias del Analfabetismo Tecnológico

Las consecuencias de este nuevo fenómeno son muy variadas y, en realidad, la mayoría de ellas aún está por llegar. Desde dificultades para encontrar un empleo, hasta problemas para desenvolverse en la vida diaria. A medida que las nuevas tecnologías de la información se incorporen a nuestra forma de vida, el hueco existente entre los que saben aprovecharlas y los que no se irá ensanchando al mismo ritmo.

De momento, el analfabetismo tecnológico se manifiesta únicamente en circunstancias concretas y relativamente aisladas: recién licenciados que no consiguen su primer empleo por no saber usar un ordenador, directivos que ven peligrar su carrera por no saber aplicar las nuevas tecnologías a su negocio y cualquiera cuya calidad de vida pudiera mejorar en caso de sacarle mejor partido a las nuevas tendencias. Sin embargo, en un futuro no muy lejano, el analfabetismo tecnológico puede convertirse en un factor de mayor alcance y que, por ejemplo, ocasione importantes diferencias entre países o regiones. ¿Quién sabe si a la vuelta de unos pocos años la tasa de alfabetización tecnológica será para los economistas un indicador de riqueza tan válido como lo es hoy la tasa de alfabetización clásica? La disponibilidad de mano de obra correctamente formada en el uso de las nuevas tecnologías puede ser un factor tan determinante a la hora de prever el crecimiento económico de una región como puede serlo la facilidad para contratar nuevas líneas de teléfono.

Soluciones

La solución al problema incipiente del analfabetismo tecnológico no es muy distinta de la que se dio hace un siglo al analfabetismo clásico. La instrucción en las materias de creación más reciente ha de extenderse desde la enseñanza primaria a la universitaria. De igual forma, el acceso a las nuevas tecnologías ha de recibir el mismo respaldo que recibe hoy día el acceso al conocimiento general, es decir, del mismo modo que se crean bibliotecas públicas deberían crearse centros para la difusión de, por ejemplo, el uso de ordenadores personales. 

No obstante, todo esfuerzo institucional puede caer en saco roto si sus receptores no están convencidos de su utilidad. La única forma realmente efectiva de combatir el analfabetismo tecnológico es desde dentro, es decir, haciendo que cada persona se dé cuenta de lo necesario que es desenvolverse correctamente en el entorno tecnológico actual. Todos conocemos a jóvenes que rechazan el uso del ordenador personal en sus estudios, a directivos que descartan las nuevas tecnologías por miedo a los cambios que pueden ocasionar y, en general y aunque suene absurdo, a mucha gente que se niega a aprender a manejar su aparato de video correctamente. Son ellos los que sufrirán el analfabetismo tecnológico y es a ellos a los que hay que convencer del riesgo futuro.

 

ORIGENES DEL LENGUAJE Y DE ESCRITURA

Si, como la Real Academia Española, lenguaje es el "conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que siente", fácil resulta comprender las razones por las cuales acompaña al ser humano desde su aparición sobre la tierra. La escritura, en cambio, surgió después, a tal punto que su uso nos permite establecer un límite fijo entre la Historia y la Prehistoria, ya que aquella empieza y ésta termina con sus primeros testimonios.

Algunos pueblos conservaron a través del tiempo sus características lexicográficas, los chinos, como por ejemplo, la estructura silábica de sus palabras; los germanos la forma de combinar los vocablos compuestos; y los hotentotes, que habitan en África del Sud, la manera de repetir algunas vocales y consonantes, lo cual hizo que, modernamente los holandeses los calificasen con el mote que pasó a ser el nombre propio de ese pueblo y que significa "tartamudos". Como señala Malmberg, en "La lengua y el hombre" , para los eslavos la palabra "extranjeros" tiene la misma raíz lingüística que "ininteligible" , ya que se refiere a alguien que ellos no pueden entender.

Philippe Wolf, profesor de la universidad de Toulouse, dedica un capítulo de su importante libro "Origen de las lenguas occidentales" , para investigar el remoto nacimiento de nuestros idiomas. Explica como "hacia el año 2000 antes de Cristo, se hablaban lenguas que debemos considerar como variantes de un idioma común anterior: el indoeuropeo."

Aprender a escribir

El hombre, en su vida de relación, siente la necesidad de comunicarse con sus semejantes. Dotado de inteligencia puede elaborar ideas, y quiere, también asimilar la de los demás. Con el fin de aprovechar tales privilegios, cultivará-a lo largo de su vida- dos inquietudes absolutamente necesarias: leer y escribir. ¡Pobres de aquellos que resulten víctimas de analfabetismo! Deambularan por el mundo como ciegos, ya que no tienen la posibilidad de asomarse, siquiera, a los beneficios que brinda la escritura- complemento indispensable del habla- sintiéndose frustrados mil veces, al no tomar contacto directo con una simple carta, un periódico, una revista o un libro y soportando la inhibición de no saber expresarse por escrito.

Los que han tenido la suerte de aprender desde niños en el hogar y en la escuela, y eso que parece tan fácil y que muchos ignoran, deberán perseverar en la práctica de tales hábitos constructivos. Y así, aunque no alcancen el grado de escritores, filósofos o estilistas, podrán disponer, al menos, del provecho que esos conocimientos brindan. Decía Roberto F. Giusti en unos de sus capítulos de su libro "Crítica y polémica": sorprende ver a personas que pasan por instruidas, ignoran hasta los rudimentos de tan fácil disciplina como es la ortografía; pero, eso no es lo corriente ni lo peor, lo triste es advertir que tantos carecen de la menor aptitud para expresar sus pensamientos, como lo prueban violando los principios sintácticos más comunes, ignorando al escribir de la puntuación, mudando el sentido de las palabras; en resumen: manifestándose en una media lengua infantil, propia no de los hombres cultos sino de semianalfabetos."

Existe una metodología apropiada para aprender a escribir. Además de los consejos y recomendaciones ofrecidos por los autores clásicos y modernos, ocasionalmente, hay obras dedicadas por entero a ese fin.

Consejos de un maestro

A lo expuesto en la presente nota pueden servir de complemento las recomendaciones que hace en uno de sus trabajos el famoso cuentista Horacio Quiroga:

"No empieces a escribir, sin saber, desde la primera palabra, adonde vas. En un cuento bien logrado las tres primeras líneas tienen casi la misma importancia que las tres últimas".

"No adjetives sin necesidad. Inútil será cuando agregues a un sustantivo débil. Si hayas el que es preciso, él sólo tendrá un color incomparable; pero hay que hallarlo ."

"No escribas bajo el imperio de la emoción. Déjala morir y evócala luego. Si eres entonces capaz de revivirla tal cual fue, ha llegado en arte a la mitad del camino."

 

ARTE Y CIENCIA

La educación tiene dos componentes esenciales, la enseñanza y el aprendizaje. Hasta el momento las instituciones educativas han enfatizado los aspectos ligados a la enseñanza en desmedro de aquellos ligados al aprendizaje. Este desequilibrio proviene, tal vez, de las dificultades propias de la incorporación de las nuevas ciencias del aprendizaje en el terreno educativo. Nos ocupamos más de los métodos de enseñanza que del proceso mismo del aprendizaje. Estos métodos pueden variar según las culturas y las sociedades pero la capacidad de aprender es universal y se extiende a toda la especie humana. El ejemplo más evidente es el aprendizaje de las lenguas: hay muchas lenguas y todos los niños son capaces de aprender cualquier lengua. La psicolingüística es la ciencia que se ocupa, entre otras cosas, de la adquisición del lenguaje, pero ninguna madre necesita ser especialista para enseñar a hablar a su hijo. Las cosas se complican cuando queremos enseñar física o metafísica, en estos casos necesitamos a los expertos, a los docentes. Pero creemos que las acciones de enseñar no pueden alcanzar la universalidad y la objetividad de las ciencias. No forman parte de la ciencia sino del arte.

La educación se podría concebir, en este sentido, como la combinación del arte de enseñar con la ciencia de aprender. Los esfuerzos de las instituciones se han concentrado principalmente en la enseñanza y se ha descuidado la básica de los procesos del aprendizaje humano. Lo que nos falta es una ciencia de aprender, lo que debemos corregir es el arte de enseñar. Cuando decimos que los docentes del futuro deberán estar formados en la ciencia de aprender afirmamos también que lo deberán estar en el arte de enseñar. Y de enseñar con las nuevas tecnologías, lo que no es fácil.

Muchas veces nos sometemos a una dicotomía insoportable, hay horas para aprender y otras para enseñar, y esta alternancia es funesta puesto que enseñar y aprender son las dos caras de la misma educación. Por eso "docendo discimus", decían los antiguos, "enseñando aprendemos". ¿Podríamos afirmar acaso la recíproca, que "aprendiendo enseñamos"? Ahora, por primera vez en la historia, la respuesta es afirmativa. Ello se debe a que poseemos instrumentos prodigiosos para aprender. Son las nuevas tecnologías digitales de la informática y de las telecomunicaciones. A su vez son instrumentos magníficos para enseñar.

Nuevas oportunidades para enseñar

A diferencia de lo que se pueda pensar, en contra de las dramáticas evidencias actuales, la docencia en todos sus niveles, a nuestro entender, se podría convertir en una de las actividades más procuradas y mejor remuneradas del siglo XXI pues la demanda está creciendo en forma explosiva y la oferta actual es insatisfactoria y escasa. Somos más de cinco mil millones de habitantes en el planeta, seremos seguramente siete mil millones en una generación. No habrá escuela ni universidad que soporte este cambio cuantitativo de escala, por una parte, ni la transformación cualitativa en el mundo del trabajo, por otra. Advertimos, en efecto, que el actual sistema educativo carece de instrumentos para generar por sí mismo la transformación que exige imperiosamente una sociedad globalizada. Y estos cambios son de naturaleza tecnológica. Lo que realmente provocará un cambio sustancial y masivo en la educación será la contribución de los enormes recursos materiales y humanos provenientes de las telecomunicaciones.

En realidad, pocos educadores imaginan que la transformación vendrá de las telecomunicaciones. Aún no somos capaces de prever este inmenso salto que se está preparando ante nuestros ojos entrecerrados y ante nuestras mentes adormecidas. Pero si seguimos haciendo "más de lo mismo", enseñando de la misma manera a las nuevas generaciones, fracasaremos. La sociedad, lo estamos viendo, tomará medidas drásticas para que eso no suceda: en primer lugar excluirá de su seno a los docentes e instituciones educativas que no se hayan renovado, en segundo lugar inventará sistemas educativos independientes de los programas formales como sucede ya con algunas iniciativas de educación "doméstica" (home schooling) y de educación "a medida" (charter schools). Y, lo que es más importante, premiará a quienes acepten el desafío de la globalización del conocimiento.

 

Nuevas formas de aprender

Durante siglos hemos enseñado sin preocuparnos por conocer la intimidad de los procesos de aprendizaje. Los cerebros de los alumnos (de toda edad) son "cajas negras" para el educador. Es urgente que ahora "se abran" a nuestro conocimiento. Veamos un ejemplo. Con la invención de la escritura una parte del cerebro se hizo cargo de este aprendizaje, lo llamamos el "cortex de la lectura", cuyos mecanismos son objeto de estudio de las neurociencias cognitivas. Los nuevos circuitos neuronales de la lectura no se heredan, cada individuo debe desarrollarlos por sí mismo. Hasta el siglo XX la mayor parte de la población mundial carecía de estos "recursos" cerebrales decisivos para la vida moderna. Hoy ya son minoría y, con certeza, los analfabetos desaparecerán por completo con el avance de la educación global como han desaparecido los enfermos de viruela con el adelanto de la medicina. Pero así como desaparecen algunas patologías pueden aparecer nuevas enfermedades. De la misma manera, cuando los "hipertextos" sean un soporte común del conocimiento humano emergerá, seguramente, un analfabetismo de un nuevo tipo, "el analfabetismo digital", por falta de desarrollo de un cortex de "lectura hipertextual". Será conveniente proyectar, desde ahora, las acciones pertinentes para aliviar esta situación

Hacia una educación global

Nuestra propuesta es la siguiente: en el plazo de una generación debemos crear la oportunidad de una "docencia digital". Una de las razones obvias del mal desempeño docente y del bajo rendimiento del alumno, reside en nuestra dificultad de inventar un nuevo arte de enseñar con las nuevas tecnologías y la persistencia de una ciencia del aprendizaje del siglo pasado en las aulas tradicionales. Para vencer ambos obstáculos será menester realizar un cambio mayúsculo en la educación. La humanidad incorporará gracias a este esfuerzo mayor "capacidad cerebral" . Y para ello exigirá un nuevo tipo de maestro, de educador.

Una solución consistirá en "descentrar y desregular" no simplemente los programas de enseñanza sino también los comportamientos de aprendizaje. Imaginemos un futuro donde el docente pueda ofrecer su saber al mundo entero a través de las redes digitales, seleccionar a sus alumnos, elegir los idiomas de comunicación, los formatos de los textos e imágenes, evaluar y examinar a cada uno de sus alumnos en forma remota, incluso recibir directamente la paga de su trabajo y expedir un certificado acorde. Por otra parte, imaginemos también al alumno deseoso de aprender de un maestro determinado, independientemente de la distancia o de la cultura, usando las mismas redes digitales, confeccionando su programa personal de cursos y trabajos prácticos bajo la guía de un tutor responsable, organizando grupos de estudios en común con compañeros de otros lugares. A ello se sumará un intercambio creciente de experiencias personales por medio de viajes de estudios más accesibles para todos.

Se trata de un desafío grandioso para la humanidad que puebla un planeta cada vez más compacto y mejor conectado gracias a las nuevas tecnologías de transporte de personas y de comunicación de ideas. Una educación global ayudará, sin duda, a crear entre todos una comunidad global más justa y solidaria.

 

EL ANALFABETISMO EN EL MUNDO:

Según el informe anual de la UNESCO, en ocasión del Día Internacional de la Alfabetización, se estima en 500 millones el número de analfabetos en el mundo. La cantidad indicada se refiere a la población adulta y, si bien la cifra es abrumadora en sí misma, en términos relativos marca un progreso apreciable. En efecto, aunque la población mundial ha crecido un 50% en los últimos veinte años, los iletrados actuales constituyen un número sensiblemente menor que las proyecciones formuladas en la década del 80 en las cuales se calculaba que serían 942 millones al final del siglo. Debe inferirse entonces que las campañas promovidas para extender la alfabetización han alcanzado un rendimiento alentador.

La lucha contra el analfabetismo en sentido universal se inició desde la constitución de las Naciones Unidas. Los esfuerzos orientaron a lograr que los gobiernos de los países más atrasados formularán políticas educativas y se movilizará la opinión pública. Esta acción culminó en la Conferencia sobre Educación de Adultos, celebrada en Montreal en 1960. en ella se echaron las bases para realizar una basta y continuada campaña que erradicase el analfabetismo en el mundo para en año 2000.

Aunque el objetivo pleno está todavía distante, hay muchos logros. Se ha llegado a centenares de millones de personas que antes no recibían instrucción, se ha acumulado rica experiencia en métodos y recursos técnicos de enseñanza en regiones del planeta donde predominaba la ignorancia. Es de tener en cuenta, también, que la UNESCO ha trabajado desde 1958 con un concepto ampliado de la alfabetización, no solo limitada al aprendizaje de la lectoescritura y el cálculo, sino también abarcativa de necesidades de la vida cotidiana. En 1965 se profundizó esa noción y se afirmó que la alfabetización debía considerarse un medio y no un fin, destinado a insertar al hombre en un proceso de educación permanente que sirviera a su mejor desarrollo social y económico. Todo culminó en la conferencia de Jomtien (Tailandia, 1990), cuyo lema fue "Educación para todos".

Es de recordar que el derecho a la educación figura en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, proclamada en 1968 en la Asamblea General de las Naciones Unidas.

Un aspecto muy injusto que revelan las estadísticas es que la mayor proporción de analfabetos es femenina. Así, entre los hombres adultos, la relación es 1 cada 5; entre la mujeres es 1 cada 3. En esto han jugado su parte los prejuicios culturales muy arraigados y determinantes.

El analfabetismo se extiende sobre todo en Asia y en África, se ha reducido mucho en América Latina, donde Uruguay (97%), nuestro país (96%) y Cuba (94%) encabezan el nivel de alfabetización.

Es de señalar, por fin, que los progresos más relevantes se han logrado cuando se trata de un contexto social que desarrolla y expande el mercado de trabajo; cuando la motivación parte de la gente que necesita la enseñanza, cuando se organiza una labor continuada de post-alfabetización. Esto supone una voluntad política que fija objetivos, elige estrategias y alienta a las fuerzas vivas de una nación. En todos los casos la cooperación internacional pueda aportar medios, experiencias y recursos humanos.

En el mundo existen más de 700 millones de personas que no saben leer ni escribir y esta cifra puede aumentar .

En efecto, el problema del analfabetismo puede agravarse en lugar de mejorar si, al incrementarse la población de un Estado no aumenta también, y de forma proporcional, el número de escuelas y maestros.

Incluso podría darse el caso de que los presupuestos destinados a enseñanzas primarias, crecieron en cifras absolutas y , en cambio, el número de analfabetos aumentará.

Resulta muy difícil realizar cálculos ciertos en países muy atrasados en primer lugar , porque no hay estadísticas exactas de población. En segundo lugar no todos Estados aceptan el mismo sistema para determinar el cupo de analfabetos, pues, mientras algunos consideran como analfabetos todos los habitantes que no saben leer ni escribir , incluido los niños, otros cuentan sólo los que ya han rebosado la edad escolar. Un niño no puede considerarse como analfabetos todos los habitantes que no saben leer ni escribir, incluido los niños, otros cuentan sólo los que ya han pasado la edad escolar. Un niño no puede considerarse analfabetos, sino "sujeto en proceso de alfabetización".

Argentina:

-Analfabetismo: 4%

-Tasa de inscripción escolar: Primaria 107%, mujeres; 107% varones, Secundaria 75% mujeres, 70% varones. Universidad: 41%

-Docentes de primaria: uno cada 18 estudiantes.

-Comunicaciones:

101 diarios, 103 televisores y 108 radios cada 1.000.

12,3 teléfonos cada 100 habitantes.

Libros: 101 títulos cada 1.000.000 de habitantes.

 

CONSECUENCIAS DEL ANALFABETISMO

Desempleo: Abarca a todas las personas que desean trabajar y no encuentran trabajo.

Tipos de desempleo:

- Desempleo cíclico: Aparece cuando la economía del país está en una fase depresiva de su ciclo económico, la actividad económica es menor que en otras épocas y, consecuentemente, la demanda de trabajo disminuye.

- Desempleo estructural: Es el que se presenta cundo la economía está cambiando, y hay algunos sectores que expulsan trabajadores, pues son actividades que no crecen, mientras que hay otros que demandan nuevos trabajadores. (Los desarrollos tecnológicos necesitan nuevas cualificaciones en muchas industrias, y dejan sin empleo a aquellos trabajadores cuya capacitación no está al día).

- Desempleo institucional: debido a trabas institucionales en la movilidad laboral.

- Desempleo depresivo: es el desempleo permanente y a largo plazo. Se lo asocia con la fase depresiva del ciclo económico.

- Desempleo natural: Es el que se origina en los cambios de empleo a raíz de situaciones tales como las migraciones de la población entre distintas regiones o las distintas fases en la vida de una persona. (Un joven que recién se recibe puede estar algunos meses desempleado, buscando trabajo hasta que encuentra ocupación.).

Cuando una economía está trabajando, con un buen nivel de actividad, las estadísticas suelen obtener una taza de desempleo de alrededor del 5%, que se explica por lo que se llama desempleo natural y friccional.

Las estadísticas permiten distinguir entre:

Ocupados plenos: Son las personas que trabajan un lapso considerado "socialmente normal", es decir entre 35 y 45 horas semanales.

Subocupados: Son las personas que desearían trabajar una mayor cantidad de horas pero no consiguen hacerlo por falta de trabajo.

Las estadísticas miden la subocupación horaria, es decir, anotan las personas que desean estar buscando trabajar una mayor cantidad de horas por semana. Existe otro tipo de subocupación que no figura en las estadísticas: la de la persona que está empleada en una tarea de rango inferior a la que le permite su calificación profesional.

ACTIVIDADES DEL GOBIERNO PARA COMBATIR LA DESOCUPACIÓN:

Promover el incremento de la demanda: todo aumento de la demanda, en una economía con recursos ociosos, se traduce en aumento de la producción y de las fuentes de trabajo. Si la actividad privada no ofrece suficientes posibilidades de empleo, puede aumentarlas la actividad pública. Recordemos que el gasto público tiene dos aspectos: consumo e inversión. Aumentar el gasto público tomando más empleados para sostener el aparato gubernamental no es aconsejable. En cambio, es doblemente beneficioso si se aumenta la inversión y con ello se aumenta el empleo.

Reducir la desocupación estructural: no siempre la desocupación se debe a demanda insuficiente. A veces la población activa, con deseo de trabajar, no está capacitado para enfrentar los avances tecnológicos ni las técnicas de producción. Es indispensable dotar en la población de la instrucción necesaria para adaptarse a los nuevos empleos que ofrece una sociedad que avanza rápidamente en el campo tecnológico. Esta medida incluye programas de capacitación, mejoramientos de escuelas, etc. Lo cual incide en los gastos de gobierno.

Favorecer el empleo de los jóvenes: esta medida consiste en abrir camino a los jóvenes que recién se inician en el campo laboral. Se instrumenta a través de una legislación que permite a las empresas tomar empleados jóvenes sin ligarse a ellos con una relación laboral permanente pero brindándoles la oportunidad de adquirir experiencia (trabajo ad honórem).

Los Salarios: si los salarios se mantienen bajos, se abaratan los costos de las empresas, lo que puede impulsarlas a tomar más personal. Esta situación puede llegar a aumentar la cantidad de personas empleadas pero con un nivel bajo de ingresos.

Indigencia: vivir en la máxima pobreza, falta de recursos, miseria. Es el sector más informal de la economía, la clase pobre; no tienen marco legal que los ampare. Son cuentapropistas, es decir, aceptan trabajos que no requieren capacitación y por un bajo salario. Ejemplo: vendedores ambulantes, lustrabotas, empleadas domésticas, etc.

EVOLUCIÓN DEL ANALFABETISMO POR PROVINCIA.

ABSOLUTOS Y PORCENTUALES.

Jurisdicción

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1991

%

%

%

%

%

%

Total

%

%

Buenos Aires

71,5

45

31,6

9,8

5,6

5

312351

4

2,3

Cap.Fed.

48,3

29,8

21,2

5,7

3,2

2,6

35145

1,5

0,7

Catamarca

86,8

75,7

50,6

18,2

11,6

9,5

11059

8,6

4,5

Córdoba

82,5

61,4

38,1

13,3

7,9

7

94972

5,6

3,2

Corrientes

85

72,9

57,4

31,1

21,5

18,3

65820

15,9

9,3

Chaco

71

49,1

29,5

21,2

20,9

75161

17,7

11,3

Chubut

34,2

38,1

35,5

17,4

13,6

11,7

13827

8,2

4,5

Entre Ríos

75,2

55,9

41,3

19,7

12,8

10,6

50645

8,3

4,9

Formosa

69,1

55,1

24,3

19,5

18,6

23871

13,7

8,2

Jujuy

91,2

80

67,2

35,1

24,2

18,1

32325

13,2

6,7

La Pampa

62,5

37,9

14,6

10

8,6

9796

6,7

4

La Rioja

90,9

70

49,3

18

11

9,3

7134

6,9

4

Mendoza

81,3

57,9

41,4

17,3

11,3

9,5

63291

7,8

4,6

Misiones

76,7

56,8

22,6

16,8

16,4

45330

12,9

8,3

Neuquén

75,1

62,5

25,3

19

14,8

15562

10,5

5,3

Río Negro

70,4

51,6

24

16,4

14,5

24917

10,2

5,6

Salta

88

77,4

55,7

29,8

19

16

49488

12,4

6,7

San Juan

82,9

64,1

45,2

19,3

12,1

8,9

23425

7,8

4,3

San Luis

88,9

62,9

36,6

17

10,8

8,4

12195

8,2

4,3

Santa Cruz

43,5

22,2

8,2

5,8

5,8

3156

4,1

2,2

Santa Fe

74

44,5

34,7

13,4

8,2

7,2

108239

6,1

3,7

Sgo.del Estero

93

85,6

66,2

31,1

19,8

16,7

49768

13,9

8,6

T.Fuego

35,8

5,9

5,9

4,2

3,2

469

2,4

1,1

Tucumán

88,4

74,3

52,3

21,1

13

11,2

57008

9,1

5

Total

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

1184954

6,1

3,7

Fuentes:

1869-1960: Campobassi, Carlos Alberto: El analfabetismo en la República Argentina. En: Serie artíc. y docum. Nº 13.

CENDIE. Ministerio de Educación y Justicia. Buenos Aires, s/f.

1970: Argentina. Ministerio de Educación y Justicia. Comisión Nacional de Alfabetización. CONAFEP.

Plan Nacional de Alfabetización. 1985.

1980: Argentina. Ministerio de Educación. Dto. de Estadística. Analfabetismo. 1980.

1990. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa.

Información del Sector Educativo. Serie D. No. 1.

 

POBLACIÓN DE 10 AÑOS Y MÁS POR CONDICIÓN DE ANALFABETISMO Y SEXO,

SEGÚN ÁREA URBANO-RURAL Y EDAD.

Grupos de

Población de

Analfabetos

Total

edad

10 años y más

Varones

Mujeres

Absolutos

%

Zona Urbana

15-19

2471496

15685

11476

27161

1,1

20-24

2154549

14728

13098

27826

1,3

Total

4626045

30413

24574

54987

1,2

Zona Rural

15-19

370513

10292

6627

16919

4,6

20-24

299574

10116

7732

17848

6,0

Total

670087

20408

14359

34767

5,2

Total

15-19

2842009

25977

18103

44080

1,6

20-24

2454123

24844

20830

45674

1,9

Total

5296132

50821

38933

89754

1,7

Fuente: INDEC. Censo 1991.

 

ANALFABETISMO SEGÚN GRUPO DE EDAD.

Edades

Población

Analfabetos

Abs.

%

10-14

3350673

60507

1,81

15-19

2842009

44080

1,55

20-24

2454123

45674

1,86

25-29

2304242

52210

2,27

30-34

2214181

61481

2,78

35-39

2119168

71338

3,37

40-44

1963648

79489

4,05

45-49

1690055

75295

4,46

50-54

1489724

72695

4,88

55-59

1361547

70298

5,16

60-64

1305161

75716

5,80

65 y +

2892987

247207

8,55

15 y +

22636845

895483

3,96

10 y +

25987518

955990

3,68

Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda 1991.

Serie C. INDEC. Información elaborada por la Dirección

General Red Federal de Información. Ministerio de Cultura y Educación de la

Nación. Información del Sector Educativo. Serie D. Número 1.

 

 

ANALFABETISMO EN PAÍSES DE AMÉRICA LATINA.

(Población de 15 años y más)

1985

1970

1980

1990

Uruguay

6,1

5

4,3

3,8

Argentina

7,4

6,1

5,2

4,7

Colombia

19,2

12,2

15,3

13,3

Paraguay

19,9

12,3

11,7

9,9

Venezuela

23,5

15,3

14,3

11,9

Ecuador

25,8

16,5

17

14,2

Mexico

25,8

16

15,3

12,4

R.Dominicana

33,0

31,4

19,6

16,7

Brasil

33,8

25,5

21,5

18,9

Bolivia

36,8

27,5

22,5

Guatemala

54,0

44,2

48,1

44,9

Fuente : Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL, 1993

 

EVOLUCIÓN DEL ANALFABETISMO POR REGIONES

Jurisdicción

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1991

Centro

Buenos Aires

71,5

45,0

31,6

9,8

5,6

5,0

312351

4,0

2,3

Cap.Fed.

48,3

29,8

21,2

5,7

3,0

2,6

35145

1,5

0,7

Córdoba

82,5

61,4

38,1

13,3

7,9

7,0

94972

5,6

3,2

Entre Ríos

75,2

55,9

41,3

19,7

12,8

10,6

50645

8,3

4,9

Santa Fe

74,0

44,5

34,7

13,4

8,2

7,2

108239

6,1

3,7

Promedio

70,3

47,3

33,4

12,4

7,5

6,5

5,1

3,0

NOA

Catamarca

86,8

75,7

50,6

18,2

11,6

9,5

11059

8,6

4,5

Jujuy

91,2

80,0

67,2

35,1

24,2

18,1

32325

13,2

6,7

Salta

88,0

77,4

55,7

29,8

19,0

16,0

49488

12,4

6,7

Sgo.Estero

93,0

85,6

66,2

31,1

19,8

16,7

49768

13,9

8,6

Tucumán

88,4

74,3

52,3

21,1

13,0

11,2

57008

9,1

5,0

Promedio

89,5

78,6

58,4

27,1

17,5

14,3

11,4

6,3

NEA

Corrientes

85,0

72,9

57,4

31,1

21,5

18,3

65820

15,9

9,3

Formosa

69,1

55,1

24,3

19,5

18,6

23871

13,7

8,2

Chaco

71,0

49,1

29,5

21,2

20,9

75161

17,7

11,3

Misiones

76,7

56,8

22,6

16,8

16,4

45330

12,9

8,3

Promedio

85,0

72,4

54,6

26,9

19,8

18,6

15,1

9,3

Sur

Chubut

34,2

38,1

35,5

17,4

13827

8,2

4,5

La Pampa

62,5

37,9

14,6

10,0

8,6

9796

6,7

4,0

Neuquén

75,1

62,5

25,3

19,0

14,8

15562

10,5

5,3

Río Negro

70,4

51,6

24,0

16,4

14,5

24917

10,2

5,6

Santa Cruz

43,5

22,2

8,2

5,8

5,8

3156

4,1

2,2

T.del Fuego

35,8

5,9

5,9

4,2

3,2

469

2,4

1,1

Promedio

34,2

57,5

36,0

15,6

11,1

9,4

6,8

3,8

Cuyo

La Rioja

90,9

70,0

49,3

18,0

11,0

9,3

7134

6,9

4,0

Mendoza

81,3

57,9

41,4

17,3

11,3

9,5

63291

7,8

4,6

San Juan

82,9

64,1

45,2

19,3

12,1

8,9

23425

7,8

4,3

San Luis

88,9

62,9

36,6

17,0

10,8

8,4

12195

8,2

4,3

Promedio

86,0

63,7

43,1

17,9

11,3

9,0

7,7

4,3

Total del país

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

1184954

6,1

3,7

Fuentes:

1869-1960: Campobassi, Carlos Alberto: El analfabetismo en la República Argentina. En: Serie artículos y documentos. No. 13.

CENDIE. Ministerio de Educación y Justicia. Buenos Aires, s/f.

1970: Argentina. Ministerio de Educación y Justicia. Comisión Nacional de Alfabetización. CONAFEP.

Plan Nacional de Alfabetización. 1985.

1980: Argentina. Ministerio de Educación. Dto. de Estadística. Analfabetismo. 1980.

1990. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa.

Información del Sector Educativo. Serie D. No. 1.

 

ANALFABETISMO EN PAÍSES DE AMÉRICA LATINA.

(Población de 15 años y más)

1985

1970

1980

1990

Uruguay

6,1

5

4,3

3,8

Argentina

7,4

6,1

5,2

4,7

Colombia

19,2

12,2

15,3

13,3

Paraguay

19,9

12,3

11,7

9,9

Venezuela

23,5

15,3

14,3

11,9

Ecuador

25,8

16,5

17

14,2

Mexico

25,8

16

15,3

12,4

R.Dominicana

33,0

31,4

19,6

16,7

Brasil

33,8

25,5

21,5

18,9

Bolivia

36,8

27,5

22,5

Guatemala

54,0

44,2

48,1

44,9

Fuente : Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe, CEPAL, 1993

 

 

 

 

ANALFABETISMO. COMPARACIÓN DE LA EVOLUCIÓN EN CADA REGIÓN CON EL TOTAL NACIONAL

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ORDEN DE LAS REGIONES SEGÚN SU GRADO DE ANALFABETISMO

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Sur

34,2

Centro

47,3

Centro

33,4

Centro

12,4

Centro

7,5

País

7,4

País

6,1

Centro

3,0

Centro

70,3

País

53,3

País

35,9

País

13,6

País

8,5

Centro

6,5

Centro

5,1

País

3,7

País

77,4

Sur

57,5

Sur

36,0

Sur

15,6

Sur

11,1

NOA

14,3

Cuyo

7,7

Sur

3,8

NEA

85,0

Cuyo

63,7

Cuyo

43,1

Cuyo

17,9

Cuyo

11,3

NEA

18,6

NEA

15,1

Cuyo

4,3

Cuyo

86,0

NEA

72,4

NEA

54,6

NEA

26,9

NOA

17,5

Sur

9,4

NOA

11,4

NOA

6,3

NOA

89,5

NOA

78,6

NOA

58,4

NOA

27,1

NEA

19,8

Cuyo

9,0

Sur

6,8

NEA

9,3

Fuentes:

1869-1960: Campobassi, Carlos Alberto: El analfabetismo en la República Argentina.

En: Serie artículos y documentos. No. 13.CENDIE. Ministerio de Educación y Justicia. Buenos Aires, s/f.

1970: Argentina. Ministerio de Educación y Justicia. Comisión Nacional de Alfabetización. CONAFEP.

Plan Nacional de Alfabetización. 1985.

1980: Argentina. Ministerio de Educación. Dto. de Estadística. Analfabetismo. 1980.

1990. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa.

Información del Sector Educativo. Serie D. No. 1.

CRECIMIENTO COMPARADO DE CADA PROVINCIA CON EL TOTAL NACIONAL

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

B.Aires

71,5

45,0

31,6

9,8

5,6

5,0

4,0

2,3

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

8,3

18,4

13,6

38,8

51,8

48,0

52,5

60,9

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Capital Federal

48,3

29,8

21,2

5,7

3,0

2,6

1,5

0,7

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

60,2

78,9

69,3

138,6

183,3

184,6

306,7

428,6

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

 

 

Córdoba

82,5

61,4

38,1

13,3

7,9

7,0

5,6

3,2

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-6,2

-13,2

-5,8

2,3

7,6

5,7

8,9

15,6

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Entre Ríos

75,2

55,9

41,3

19,7

12,8

10,6

8,3

4,9

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

2,9

-4,7

-13,1

-31,0

-33,6

-30,2

-26,5

-24,5

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Santa Fe

74,0

44,5

34,7

13,4

8,2

7,2

6,1

3,7

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

4,6

19,8

3,5

1,5

3,7

2,8

0,0

0,0

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Catamarca

86,8

75,7

50,6

18,2

11,6

9,5

8,6

4,5

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-10,8

-29,6

-29,1

-25,3

-26,7

-22,1

-29,1

-17,8

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Jujuy

91,2

80,0

67,2

35,1

24,2

18,1

13,2

6,7

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-15,1

-33,4

-46,6

-61,3

-64,9

-59,1

-53,8

-44,8

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Salta

88,0

77,4

55,7

29,8

19,0

16,0

12,4

6,7

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-12,0

-31,1

-35,5

-54,4

-55,3

-53,8

-50,8

-44,8

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Sgo.del Estero

93,0

85,6

66,2

31,1

19,8

16,7

13,9

8,6

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-16,8

-37,7

-45,8

-56,3

-57,1

-55,7

-56,1

-57,0

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Tucumán

88,4

74,3

52,3

21,1

13,0

11,2

9,1

5,0

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-12,4

-28,3

-31,4

-35,5

-34,6

-33,9

-33,0

-26,0

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Corrientes

85,0

72,9

57,4

31,1

21,5

18,3

15,9

9,3

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-8,9

-26,9

-37,5

-56,3

-60,5

-59,6

-61,6

-60,2

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Formosa

69,1

55,1

24,3

19,5

18,6

13,7

8,2

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-22,9

-34,8

-44,0

-56,4

-60,2

-55,5

-54,9

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Chaco

71,0

49,1

29,5

21,2

20,9

17,7

11,3

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-24,9

-26,9

-53,9

-59,9

-64,6

-65,5

-67,3

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Misiones

76,7

56,8

22,6

16,8

16,4

12,9

8,3

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-30,5

-36,8

-39,8

-49,4

-54,9

-52,7

-55,4

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Chubut

34,2

38,1

35,5

17,4

8,2

4,5

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

39,9

1,1

-21,8

-25,6

-17,8

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

La Pampa

62,5

37,9

14,6

10,0

8,6

6,7

4,0

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-14,7

-5,3

-6,8

-15,0

-14,0

-9,0

-7,5

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Neuquén

75,1

62,5

25,3

19,0

14,8

10,5

5,3

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-29,0

-42,6

-46,2

-55,3

-50,0

-41,9

-30,2

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Río Negro

70,4

51,6

24,0

16,4

14,5

10,2

5,6

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-24,3

-30,4

-43,3

-48,2

-49,0

-40,2

-33,9

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Santa Cruz

43,5

22,2

8,2

5,8

5,8

4,1

2,2

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

22,5

61,7

65,9

46,6

27,6

48,8

68,2

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

T.del Fuego

35,8

5,9

5,9

4,2

3,2

2,4

1,1

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

48,9

508,5

130,5

102,4

131,3

154,2

236,4

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

La Rioja

90,9

70,0

49,3

18,0

11,0

9,3

6,9

4,0

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-23,9

-27,2

-24,4

-22,7

-20,4

-11,6

-7,5

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

Mendoza

81,3

57,9

41,4

17,3

11,3

9,5

7,8

4,6

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-7,9

-13,3

-21,4

-24,8

-22,1

-21,8

-19,6

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

San Juan

82,9

64,1

45,2

19,3

12,1

8,9

7,8

4,3

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-16,8

-20,6

-29,5

-29,8

-16,9

-21,8

-14,0

1869

1895

1914

1947

1960

1970

1980

1990

San Luis

88,9

62,9

36,6

17,0

10,8

8,4

8,2

4,3

País

77,4

53,3

35,9

13,6

8,5

7,4

6,1

3,7

Distancia

-15,3

-1,9

-20,0

-21,3

-11,9

-25,6

-14,0

Fuentes:

1869-1960: Campobassi, Carlos Alberto: El analfabetismo en la
República Argentina. En: Serie artículos y documentos. No13.

CENDIE. Ministerio de Educación y Justicia. Buenos Aires, s/f.
1970: Argentina. Ministerio de Educación y Justicia.

Comisión Nacional de Alfabetización. CONAFEP.
Plan Nacional de Alfabetización. 1985.

1980: Argentina. Ministerio de Educación. Dto. de Estadística.
Analfabetismo. 1980.

1990. Argentina. Ministerio de Educación de la Nación.
ecretaría de Programación y Evaluación Educativa

Información del Sector Educativo. Serie D. No. 1.

 

ANALFABETISMO: BUENAS Y MALAS NOTICIAS
David Boaz

En su informe "El estado de los niños del mundo en 1999", la UNICEF advierte que "casi mil millones de personas, dos terceras partes de ellas mujeres, entrarán al siglo XXI sin poder leer un libro o escribir su nombre".

UNICEF, la agencia de protección de los niños de las Naciones Unidas, informa que los analfabetos "viven una pobreza más desesperada y peor salud" que quienes saben leer y escribir. Esa terrible estadística, mil millones de analfabetos, generó titulares alarmantes en los principales periódicos del mundo.

La indigencia en los países pobres es algo que nos debe preocupar a todos.  Pero como suele suceder, hay más por detrás de estas terribles estadística de lo que UNICEF nos dice. Considere tres elementos.

Los periodistas saben que las malas noticias venden periódicos y mil millones de analfabetos, casi 16% de la población del mundo, es verdaderamente una mala noticia.

Pero la verdadera cifra de UNICEF es 855 millones, lo cual no apareció en la prensa. Sigue siendo una cifra inmensa, pero es 15% menos que mil millones.

Más importante aún, UNICEF no dice si la tendencia del analfabetismo es positiva o negativa, aunque insiste -con pocas pruebas- que el analfabetismo crecerá en el siglo XXI. Si así fuese, resultaría ser un sorprendente vuelco sobre la experiencia del siglo XX.

Según el organismo coligado de UNICEF, la UNESCO, la tasa de analfabetismo en el mundo fue de 30,5% en 1980 y 22,6% en 1995. Es más, la tasa mundial de analfabetismo para los adultos nacidos antes de 1926 era cerca de 75%, reduciéndose a 52% entre aquellos nacidos alrededor de 1948 y 20% entre los nacidos en 1970. Esto indica un notable progreso, que debemos mantener en mente cuando leemos el informe de UNICEF.

Con toda razón, UNICEF mantiene que debemos preocuparnos por el analfabetismo, no sólo por el hecho en sí, sino porque contribuye a la pobreza. "Sin educación, la gente no puede trabajar productivamente, ocuparse de su salud, mantener y proteger tanto a sí mismo como a su familia, o tener una vida enriquecida por la cultura".

Es cierto. Pero la relación entre la educación y el crecimiento económico es complicada. Las capitales del Africa están repletas de gente con títulos universitarios, pero que producen muy poco en sus economías corruptas y estatistas. Europa Occidental, América del Norte y Hong Kong experimentaron un rápido crecimiento económico antes de la diseminación de la educación.  La gente próspera se puede dar el lujo de darle una buena educación a sus hijos.

Los países comunistas parecen lograr buenos índices respecto a enseñar a la gente a leer y escribir, quizá para que absorban la propaganda del partido. Pero sus elevadas tasas de alfabetismo evidentemente que no lograron eliminar la horrible pobreza de los países comunistas.

Por el contrario, la relación entre la libertad económica y la prosperidad es directa. En prácticamente todos los casos, tanto históricos como contemporáneos, mayor libertad económica conduce a mayor crecimiento. En "Libertad económica en el mundo", publicado por Fraser Institute en Vancouver, los economistas James Gwartney y Robert Lawson clasifican 115 países según 17 componentes de libertad económica: moneda estable, libre comercio, derechos de propiedad, bajos impuestos, no reclutamiento militar, seguridad jurídica, etc. Los autores encuentran una estrecha correlación entre libertad económica y PBI per capita. Los países en el tope, es decir, los 23 países con mayor libertad económica, tienen ingresos per capita de 14.829 dólares al año. Aquellos en el segundo quintil tienen ingresos de 12.369 dólares. Después hay una caída rápida: tercer quintil 6.385 dólares; cuarto quintil, 3.057 dólares y en los países menos libres del quinto quintil, el ingreso promedio es de 2,541 dólares al año.

La gran preocupación de UNICEF es sobre este último grupo. Y si quienes trabajan en UNICEF de verdad quieren mejorar las vidas de los niños más pobres en el siglo XXI, deben insistir que esas naciones den libertad económica a sus ciudadanos.

La buena noticia es que los índices de alfabetismo siguen mejorando.

ARTÍCULOS PERIODÍSTICOS

 

 

Miércoles 7 de marzo de 2001.-

CONFERENCIA DE EDUCACION DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE
Estrategias contra el analfabetismo

Cochabamba. Bolivia. EFE.

Los países de América latina y el Caribe se proponen erradicar en los próximos 15 años el analfabetismo, que afecta actualmente a 40 millones de personas, un diez por ciento de la población.
Este es uno de los acuerdos alcanzados en la VII Conferencia del Comité Regional del Proyecto Principal de Educación de América Latina y el Caribe, que se celebra en Cochabamba con el auspicio de la UNESCO y la asistencia de una docena de ministros del área y un centenar de delegados responsables de las políticas educativas.
La directora regional de la UNESCO para América Latina y el Caribe, Ana Luiza Machado, consideró que es necesario que exista una voluntad política por parte de toda la sociedad y de los gobiernos, incluidos sus ministros de Economía, de incrementar los presupuestos destinados a educación, que actualmente rondan el 4,5 por ciento del PIB.
Para ello, la UNESCO pretende convocar a los ministros de Hacienda a un encuentro que, con el patrocinio del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, analice los problemas de la educación.
La funcionaria reconoció la necesidad de convocar a una gran movilización social para divulgar las estrategias educacionales para los próximos 15 años, que pondrán énfasis en la mejora de la calidad, la participación de los padres y la formación de los docentes.
José Rivero, consultor externo de la UNESCO para este proyecto, pidió a los gobiernos "coherencia" entre sus declaraciones públicas a favor de mejoras en la educación y la distribución de sus presupuestos.
En su opinión, la lucha contra la pobreza y el fomento de la educación no son compatibles "con esa buena letra que los gobiernos quieren presentar a los organismos internacionales".

 

 

 

SOCIEDAD- Viernes 22 de junio de 2001.

FUERTE APOYO DE UNICEF A LOS PROGRAMAS OFICIALES
Chaco logró una notable disminución en la tasa de la mortalidad infantil

El índice disminuyó de 32,5 a 21,6 por mil, entre 1995 y 2000 · El Gobierno realizó programas de educación sanitaria y de salud reproductiva, entregó leche reforzada con hierro y otros alimentos y redujo el analfabetismo

Resistencia. Corresponsal.

El Chaco dejó de ser la provincia en la que se mueren más recién nacidos, situación que soportó por mucho tiempo. Las autoridades provinciales y las del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) presentaron las estadísticas oficiales desde el único pueblo ubicado en el centro de El Impenetrable, Fuerte Esperanza, a 1.500 kilómetros de la Capital Federal y a 500 de Resistencia.

Los datos muestran que en los últimos seis años el índice de mortalidad del 32,5 por mil que existía en 1995 se redujo a 21,6 por mil en 2.000, muy cerca de la media nacional y por encima de muchas otras provincias.

Los anuncios fueron realizados por el gobernador Angel Rozas y el vicedelegado de UNICEF en Argentina, Luis Hurtado, como el resultado de numerosas acciones puestas en marcha no sólo desde el plano de la salud sino del combate frontal a la pobreza y a la falta de instrucción."No estamos conformes porque se siguen muriendo 21 de cada mil recién nacidos, pero es una demostración de que se puede", dijo Rozas.

Según el ministro de Salud, Jorge Romero, desde hace 6 años se vienen profundizando las acciones del Programa Materno Infantil, con una mayor distribución de leche reforzada con hierro para embarazadas y niños. Lo mismo se hizo con un Programa de Participación Comunitaria, con apoyo de UNICEF, que incluye temas de planificación familiar, primeros auxilios y educación sanitaria, nutrición, lactancia, higiene personal y ambiental, vacunas y tratamientos de infecciones.

Otro elemento eficaz fue la puesta en marcha del Programa de Salud Reproductiva, luego de la sanción de una ley que despertó polémica y que se logró tras un prolongado debate. Gracias a su aplicación, la mortalidad materna descendió del 29 por mil al 17 por mil en valores absolutos entre 1998 y 2.000, lapso en el que la cantidad de mujeres bajo atención pasó de 13.000 a 45.000. Este programa incluye la instrucción, provisión gratuita de anticonceptivos y su modo de aplicación.

Una de las innovaciones puestas en marcha con mucho éxito fue la de la potenciación de la medicina empírica sobre todo de las zonas rurales y de la población aborigen. Se dieron cursos e instrucción a las "comadronas", que eran las encargadas de atender los partos en las casas y que en su mayoría también lo hacen en los hospitales o centros de salud en compañía de un médico.


Alfabetización

Junto a las acciones sanitarias se atacaron los otros frentes de la pobreza, como la falta de alimentos, de una vivienda digna y se atacó el analfabetismo. Y se creó el plan AIPO, palabra wichí que significa CRECER. A través de él se entregan gratuitamente por mes unas 60.000 cajas de alimentos a otras tantas familias, se crearon alrededor de 18.000 huertas familiares y comunitarias y se entregaron unas 5.000 viviendas de material sin que sus dueños pagaran un peso.

También se lanzó el Plan de Alfabetización de Adultos "Nunca es tarde" para reducir el índice de analfabetismo que trepaba al 11 por ciento en una población de un millón de habitantes. En tres años aprendieron a leer y escribir unas 30.000 personas por la acción de 2.500 alfaberizadores voluntarios y otras 25.000 personas se encuentran en período de aprendizaje.

El apoyo y el control de UNICEF para todos estos emprendimientos fue fundamental. En el año 2.000 el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia eligió Resistencia para presentar en la Argentina el informe mundial de la infancia de ese año. Ese día, el delegado Edward Madinger dijo que "El Chaco fue elegido para el lanzamiento como una forma de reconocer que la provincia, una de las más necesitadas del país, tuvo en los últimos años avances en la situación del niño y la reducción de la mortalidad infantil y de las anemias en mujeres embarazadas y chicos de primera edad".

Entre las iniciativas financiadas por UNICEF en el Chaco figuran el Programa Nutricional (PRONU), que atiende a los chicos en los comedores escolares, y el Plan Candelaria, que busca erradicar el trabajo infantil.

 

 

CONCLUSIÓN:

Llegamos a la conclusión de que el analfabetismo es un problema que afecta en mayor grado a la clase social más baja que no accede a una educación básica de nivel inicial. Las consecuencias de éste se agravan día a día y el Estado no toma suficientes medidas para

combatirlo.

En Argentina el sector más afectado es el Noroeste incluyendo las provincias de Santiago del Estero, Jujuy, Salta, Catamarca, etc.

En efecto, el problema del analfabetismo puede agravarse en lugar de mejorar si, al incrementarse la población de un provincia no aumenta también, y de forma proporcional, el número de escuelas y maestros.

A raíz de este análisis podemos decir que el analfabetismo trae consecuencias muy negativas para el hombre como el desempleo y la indigencia que afectan la dignidad del hombre.

 

BIBLIOGRAFÍA:

"Ineficiencia (in) eficacia del sistema educativo argentino." Paggi M. – Tiramonti G.
"Las transformaciones de la educación en diez años de democracia." Tiramonti - Braslavsky – Filmus.
"Sistema educativo argentino." Pryear J. – Brunner J.J. – Gallart Maria Antonia.
Revista Iberoamericana de educación, número 1.
"Mimeo". Romero Lozazo, Simón.
"Alfabetización". J.A. Nagel - E. Rodríguez.
"Enciclopedia del conocimiento". Jorge Corvalán – Roberto Baschetti
Material extraído de Internet: www.ctera.com
www.unesco.com
www.indec.com
www.clarin.com
www.lanación.com
www.ellitoral.com

 

 

Autor:


Omar Magorno
omagorno[arroba]arnet.com.ar


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