Las políticas lingüísticas nacionales de los países del mercosur y de Chile vs. la regionalización: balance

Indice
1. Las
nociones de políticas y planificación
lingüísticas.
2. Una tendencia generalizada a la
protección de la unidad
nacional.
3. Las primicias de un movimiento de
revalorización de las lenguas
minoritarias.
4. Impacto de la regionalización
en las políticas lingüísticas nacionales
tradicionales de los países de la
zona

1. Las nociones de
políticas y planificación
lingüísticas.

El término language planning apareció por
primera vez en 1959 en un texto de Einar
HAUGEN donde se utilizaba para presentar los esfuerzos de
normalización lingüística
llevados en Noruega. Al final de los años sesenta, el
concepto de
language planning se extendió al conjunto de las operaciones
voluntarias practicadas sobre la lengua, que
estén del orden del estatuto o del orden del sistema y del
corpus lingüístico mismo (Joan RUBIN, Jyotirindra DAS
GUPTA, Björn JERNUDD y Joshua FISHMAN). En Francia, el
término inglés
fue traducido en primer lugar por
« planificación
lingüística » que hacía referencia
a la intervención sobre el sistema lingüístico
y al debate de los
problemas de
normalización del propio código
(adaptación del corpus). No obstante esta expresión
rápidamente se teñió de una
conotación tecnócrata y totalitarista en
relación con las acciones
francesas en África. Pues se pretendió crear otro
término lo que dio nacimiento a la « política
lingüística » luego, en los años
setenta, al « acondicionamiento
lingüístico » bajo la influencia del
lingüista Jean-Claude CORBEIL quien participaba entonces muy
activamente en la redacción de la Charte de la langue
française (1977) y a la aplicación de un plan de
acondicionamiento lingüístico para Quebec. El
término designa entonces un campo de acción que se
interesa por la definición y por la puesta en marcha de
intervenciones oficiales destinadas a regular el uso de la lengua
y de las lenguas en un territorio (acondicionamiento del estatuto
y acondicionamiento de la circulación de las lenguas).
El término « acondicionamiento
lingüístico » presenta la ventaja de hacer
referencia a la intervención planificadora y exterior del
Estado
adoptando también una perspectiva
sociolingüística que reconoce que una gestión
de acondicionamiento lingüístico se inscribe dentro
del juego de las
fuerzas sociales que da forma a los objetivos de
los miembros de una comunidad y que
condiciona en definitiva el éxito
de la intervención lingüística.
Precisemos que se utilizan también distintos otros
términos sinónimos en otros territorios
geográficos. Los Catalanes recurren así al
término « normalización ». Se
trata para ellos de normalizar (en el sentido de volver normal)
la utilización del catalán en los distintos
ámbitos de la vida social. En esta concepción, la
noción de « conflicto
lingüístico » es fundamental. Hay
conflicto lingüístico cuando dos lenguas claramente
separadas por sus funciones
sociales (situación diglósica) se enfrentan, una
políticamente y socialmente dominante y la otra
políticamente y socialmente dominada. Existen solamente
dos salidas posibles a esta situación conflictual: la
sustitución cuando la lengua dominante haga desaparecer la
otra lengua o la normalización cuando la lengua dominada
entre en un proceso de
reapropriación de las funciones sociales que
perdió.
Por último, algunos sociolingüístas franceses,
en particular los de la Universidad de
Rouen (Jean-Baptiste MARCELLESI y Louis GUESPIN), substituyen a
los términos de « acondicionamiento
lingüístico », de
« planificación
lingüística » e incluso de
« política lingüística »
el de « glotopolítica » que definen
como « toda acción de gestión de la
interacción lingüística donde interviene la
sociedad ».
En lo que nos concierne, adoptaremos las dos definiciones
siguientes:

v Las « políticas
lingüísticas » designan el conjunto de
las elecciones nacionales en cuanto a la lengua y a la cultura.
Éstas se definen en objetivos generales a largos
términos (niveles educativos, formaciones, empleos,
funciones y estatuto de lengua(s), etc.) y se basan en el
análisis preciso y completo de la
situación inicial. Precisemos por otra parte que para
ser plenamente eficaces, las políticas
lingüísticas deben estar basadas en la
interacción (Fritz SCHARPF, 1987, p. 11). De hecho,
ellas deben tratar las condiciones de aplicación y la
manera en que la interacción de los intereses opuestos
de los protagonistas sociales ellos mismos puede conducir a
resultados concretos.

v La « planificación
lingüística » y el
« acondicionamiento
lingüístico », que algunos distinguen,
se aplican por una parte a todas las operaciones cuyos
objetivos son la instauración y la programación (a corto, medio y largo
términos) de los objetivos definidos por las
políticas en función
de los medios
determinados y procedimientos
se preveían para su realización y, por otra
parte, al conjunto de las operaciones permitiendo la
realización concreta de las operaciones definidas en los
marcos anteriores

La adaptación lingüística se define
no sólo como una práctica, sino también como
un campo de investigación interdisciplinario que se
abastece a varios ámbitos (derecho, sociología, geolingüística,
demolingüística, sociolingüística, etc.)
para enriquecer y construir su marco
teórico destinado a guiar la práctica. Roland
BRETON distingue de hecho dos tipos de adaptación
lingüística:
Externe, il comporte les législations et programmes visant
à la promotion des langues et à la
généralisation de leur emploi dans une population
par l’enseignement, les médias,
l’administration, etc. Interne, il inclut le travail
académique de normalisation et de standardisation
d’une langue destinée à la rendre plus
compétitive et plus autonome ; dans ce dernier cas, on
parle aussi d’ingénierie linguistique.
El objeto de este artículo (que forma parte de una
investigación más completa) será estudiar de
manera general las políticas lingüísticas
nacionales tradicionales existentes en los países del
Mercosur y en Chile con el fin de entender el cambio de
dirección donde se encuentran los Estados
en cuanto a la noción de acondicionamiento frente a la
regionalización mercosuriana. Nos interesaremos muy
especialmente por las relaciones generadas por el
multilingüismo y, de hecho, por los conceptos de
« prestigio »,
« reconocimiento »,
« estatuto » y
« funciones ». Veremos así que
según el estatuto que se le concede, una lengua puede
ejercer varias funciones sociales: lengua de relación
(lengua de comercio),
lengua de enseñanza, lengua colonial, lengua
diplomática, lengua científica, lengua inmigrante,
lengua militar, lengua nacional, lengua imperial, lengua
litúrgica, religiosa o consagrada, lengua oficial, lengua
internacional, etc. Ahora bien, cuanto más una lengua
posee de funciones, más aumenta su estatuto. Cuanto
más éste se aumenta, más aumenta a su vez la
radiación
y la longevidad de la lengua.
Este artículo referente a la vez a las lenguas oficiales,
nacionales y minoritarias no abordará, no obstante, las
lenguas habladas por las diásporas resultantes de
distintas formas de migraciones. En efecto, el nombre de
« no territoriales » que a menudo se les
asigna sitúa el nivel de su consideración. Basadas
en el principio de la asimilación de los inmigrantes a la
nación
(comparable al concepto de melting-pot americano), las sociedades en
presencia consideran que la adquisición de la lengua
oficial es lo más lingüísticamente importante
en la inserción de su población de inmigrantes. La
enseñanza de las « lenguas de
origen » es pues totalmente marginal en los sistemas
educativos e igualmente rara en las instituciones
privadas donde se enseñan a veces, sin embargo, el hebreo,
el coreano, el armenio, el húngaro, el vasco, el ruso, el
gallego, etc. (La Busqueda, 1999, p. 16).

2. Una tendencia
generalizada a la protección de la unidad
nacional.

Cualesquiera que sean las políticas
lingüísticas adoptadas por los países del
Mercosur y por Chile, siempre se han vinculado con las relaciones
mantenidas por éstos con su identidad
propia. Esta situación está seguramente ligada a
las marcas dejadas
por la conquista luego por la estructuración
política en Estados-nación que, tomando la
sucesión de la colonización, se afirmaron en primer
lugar durante el siglo XIX luego fueron proseguidos al principio
del siglo XX. Esta entidad constituye ahora, en la totalidad del
subcontinente, la unidad de referencia para el reparto
político y permitió la cristalización de una
tradición ideológica que impuso en los
países que nos interesan las lenguas española y
portuguesa como únicas lenguas de las naciones no
reconocidas como multilingües. Creando el concepto de lengua
nacional, el Estado
nacional generó también una tendencia a las
políticas lingüísticas basadas en el principio
de territorialidad en detrimento de las basadas en el principio
de personalidad.
Ciertamente, se observa la existencia de una serie de leyes y medidas
puestas en obra por los Gobiernos, sin embargo, estos derechos
lingüísticos individuales esenciales (pero
mínimos) se presentan más como programas de
ayuda a las minorías dispersadas en el territorio que como
una verdadera protección.
Sin embargo, se puede, tal como ocurre con José TURI
(1994), proponer una tipología legislativa de las leyes
mencionadas discrimando de hecho:

v Las legislaciones lingüísticas
estructurales que intervienen sobre el estatuto de las
lenguas.

v Las legislaciones lingüísticas
funcionales que se refieren a la utilización de las
lenguas.

Entre esta última categoría, conviene
disociar:

v Las legislaciones lingüísticas
oficiales que intervienen sobre el uso oficial de las
lenguas.

v Las legislaciones lingüísticas que
estandarizan o no que estandarizan.

v Las legislaciones lingüísticas
mayoritarias que protegen las lenguas de una
mayoría.

v Las legislaciones lingüísticas
minoritarias que protegen las lenguas de las minorías,
etc.

Del mismo modo, las leyes lingüísticas
estudiadas se pueden dividir según su ámbito de
aplicación geográficos: existen así
legislaciones internacionales (p.e. Déclaration sur les
droits des personnes appartenant à des minorités
nationales ou ethniques ou religieuses et linguistiques, O.N.U.,
1992), legislaciones nacionales que se aplican dentro de los
límites
de las fronteras de un Estado, incluso las legislaciones
regionales (p.e. en Cataluña, Galicia, el País
Vasco, etc.) lo que aún no es el caso de los países
estudiados.
Se pueden también dividir las legislaciones según
su nivel de intervención jurídico:

v La situación lingüística
definida por la Constitución como es el caso del
guaraní en Paraguay.

v La situación lingüística es
definida por una ley nacional o
internacional (en la región estudiada, no se encuentran
casos de ley regional).

v La situación lingüística es
definida por recomendaciones, resoluciones (p.e. Diretrizes
para a política nacional de educação
escolar indígena, Ministerio da Educação
do Brasil, 1993)
cuya fuerza de
ley es menor.

El nivel de intervención jurídico
condiciona por supuesto la eficacia de las
legislaciones. Así pues, si una ley
lingüística nacional puede ser, según los
casos y según las elecciones, incitativa o imprescindible,
una resolución tomada en una organización internacional no tiene muchas
oportunidades de ser aplicada.
Se puede sin embargo preguntarse acerca del alcance real de estos
textos que consideramos por nuestra parte bastante limitada por
una razón bien simple: la ausencia sistemática de
un mecanismo de sanción en caso de violación.
A partir de esta comprobación, podemos realzar las tres
grandes tendencias siguientes que coexisten a veces en un mismo
territorio:
v Políticas de asimilación que consisten en
utilizar medios, a menudo planeados, con el fin de acelerar la
infravaloración de algunos grupos
lingüísticos (p.e. Brasil). Recurren a medios de
intervención como la prohibición, la
exclusión o la desvalorización social, a veces la
represión en casos extremos. Sucede que estas
políticas presentan aspectos difícilmente
conciliables, o incluso contradictorios. Se trata, por una parte,
de declarar la igualdad y de
conceder derechos lingüísticos, por otra parte, de
recurrir a prácticas negando sistemáticamente estos
mismos derechos. Estas políticas son poco respetuosas de
la protección de los grupos lingüísticos y
crean a menudo un estado permanente de animosidad entre la
mayoría y el(los) grupo(s)
minoritario(s). Estas políticas se utilizan como
instrumento de cohesión nacional realizando la unidad del
Estado.
v Políticas de estatuto jurídico diferenciado a
partir del principio que la mayoría del país tiene
todos los derechos (lingüísticos), que las
minorías tienen menos derechos, pero éstas estan
jurídicamente y oficialmente reconocidas (p.e. Paraguay).
Es decir, estos derechos, siempre apoyados por una
legislación o disposiciones constitucionales, son
necesariamente extensivos para la mayoría y restrictivos
para las minorías. Esta protección equivale al
estatuto particular que se inscribe en un marco global de
política lingüística. Toda política de
estatuto diferenciado tiene por objeto armonizar la
cohabitación lingüística sin conceder una
igualdad jurídica. Los grupos minoritarios se
beneficiarán de algunos derechos en sectores
neurálgicos como los servicios
gubernamentales, la justicia, las
escuelas, los medios de
comunicación. El objetivo es
proteger una minoría sobre la base de derechos personales
limitados y desiguales, y reconocerla el derecho a la diferencia.
Precisemos que este tipo de política
lingüística es relativamente frecuente en el
mundo.
v Políticas de no intervención que consisten sobre
todo en elegir la vía del liberalismo,
en ignorar los problemas cuando se presentan y en dejar
evolucionar las relaciones en presencia (p.e. Argentina, Chile
y Uruguay). En
la práctica, se trata de una elección verdadera,
por lo tanto de una planificación, que juega siempre en
favor de la lengua dominante. Las políticas
lingüísticas que se basan en elecciones
implícitas tienen consecuencias tan importantes en las
sociedades como las que se establecen a partir de elecciones
conscientes y en el objetivo reconocido de regular el uso de las
lenguas o los comportamientos lingüísticos. La
estrategia
« por omisión » es corriente y puede
ser tan eficaz como cualquier ley lingüística. Hasta
puede conducir a la desaparición de comunidades
lingüísticas. Una lengua ignorada por el Estado es,
de hecho, excluida del ámbito público y confinada a
menudo a la esfera cultural o privada. Esta situación no
es rara. Es el destino de las lenguas de escasa potencia
socioeconómica a escala mundial.
Una política de no intervención, en principio, no
se escribe y es oficiosa, aunque este enfoque no impide a un
Gobierno hacer
declaraciones de intención, actuar por medio de
prácticas administrativas, o incluso por reglamentos o por
decretos, si no por disposiciones constitucionales vagas.
Generalmente, un Gobierno no intervencionista no se plantea como
árbitro y no adopta disposiciones legales. A menudo, se
alegan, para justificar tal política, principios de
libre-elección, de tolerancia o de
aceptación de las diferencias. Un Gobierno puede practicar
una política mixta, por ejemplo, no intervenir respecto a
la lengua oficial pero proteger las lenguas de las
minorías.

Se nota, por otra parte, un punto común a todas
las políticas lingüísticas estudiadas que se
refieren exclusivamente a la adaptación del estatuto de
las lenguas sin nunca realmente abordar la cuestión del
corpus que permitiría preservar las lenguas
indígenas y permitir su inserción en la vida
contemporánea de las comunidades y los países a los
cuales pertenecen. Esta adaptación del estatuto desemboca
sistemáticamente en un reconocimiento oficial (que
ésta se escriba o no) del español (y
del portugués en el caso de Brasil) mientras que las otras
lenguas o lenguajes (p.e. en el caso del portuñol) no
gozan de ningún estatuto y estan rechazados hacia
ámbitos limitados como la vida familiar, la agricultura,
las relaciones
interpersonales, es decir, las comunicaciones
no institucionalizadas, etc. Paraguay que podría
constituir una excepción al principio de la homogeneidad
de la nación, debido a que él mismo concedió
el estatuto de lengua nacional al guaraní (ciertamente
inferior al de lengua oficial), no comprometiéndose a
utilizar esta lengua pero a garantizar la protección, la
promoción y la utilización por los
ciudadanos, no escapa a esta norma. Su sistema se
transformó en bilingüismo diglósico que
permite frenar la asimilación y eliminar las situaciones
conflictuales en que especializaban las lenguas en contacto pero
que confine al mismo tiempo el
guaraní en las funciones no oficiales.
Estas observaciones formuladas, se puede decir que en este
principio del siglo XXI, la situación de las lenguas (las
de las dominadas en particular) sería por lo menos
preocupante si desde hace algunos años los países
de la zona no comenzaban a lanzárse todos en una
política de aparente revalorización de las lenguas
infravaloradas mediante la creación de programa de
E.I.B. y gracias, entre otras cosas, a la influencia ejercida por
los organismos internacionales y al miedo de los conflictos
lingüísticos que las pretensiones de las
minorías en adelante internacionalmente reconocidas y
apoyadas podrían generar.

3. Las primicias de un
movimiento de
revalorización de las lenguas minoritarias.

Influencia de los organismos internacionales en el
mantenimiento
de los derechos lingüísticos.
Aunque, como lo recuerda Fernand DE VARENNES (1997),
« le droit international des minorités ne date
pas d’hier », sólo es recientemente que
el reconocimiento de los derechos lingüísticos se
desarrolla en el marco de la protección internacional de
las minorías, en particular, bajo los auspicios de la
O.N.U. y de su Consejo económico y social que luchan
contra las medidas discriminatorias, por medio de tratados e
instrumentos internacionales consagrando el principio del
escalonamiento de las medidas que deben adoptarse para hacer
frente a la presencia de minorías lingüísticas
en el territorio de los países.
La protección de las minorías a nivel internacional
parece originarse en la creación de la Comisión de
los nuevos Estados y de la protección de las
minorías por el Consejo supremo de las Sociedades de las
naciones (S.D.N.). No obstante, después de haber
funcionado un determinado tiempo, el sistema se choca, al
principio de los años treinta, con una mala voluntad
creciente por parte de los Estados. Fallece igual que la Europa del
Traité de Versailles bajo el empuje de los chauvinismos y
la multiplicación de los regímenes dictatoriales.
En 1933, la llegada al poder de
Hitler y la
salida de Alemania y de
Japón
de la S.D.N. realzan, para el sistema resultante de los tratados
de paz, el principio del final. Es necesario esperar el tribunal
internacional de Nuremberg y el juicio de los dirigentes nazis de
1945 a 1946 para que el derecho
internacional esté reafirmado.

El 24 de octubre de 1945 nace oficialmente la
Organización de las Naciones Unidas
(O.N.U.) tomando en gran parte la sucesión de la S.D.N.,
que deja oficialmente de existir en abril de 1946. El sistema,
esencialmente europeo, se vuelve universal, cambiando así
el ángulo de enfoque de los problemas. En los años
que siguen, los derechos colectivos del pueblo pasan al segundo
plan y solamente se consagran internacionalmente los derechos humanos,
concepto abstracto y universal. Poco a poco sin embargo, y esto a
partir de 1948, se nota que, en ausencia de derechos colectivos,
los derechos individuales son a menudo desprovistos de eficacia.
El contexto político creado por la guerra
fría que no se presta a las negociaciones, no se
emprende nada en este sentido antes del medio de los años
sesenta. La Declaración universal de los derechos humanos
de las Naciones Unidas de 10 de diciembre de 1948 se convierte en
el texto de referencia. Contempla al hombre en
cuestión en su humanidad universal, « sin
distinción de ninguna clase como la raza, el color, el
sexo, la
lengua, la religión […
] » (artículo 2).
Los derechos humanos abarcan distintos ámbitos. En cuanto
a educación,
evoquemos el artículo 27 de la Convention n°169
concernant les peuples indigènes et tribaux dans les pays
indépendants (O.I.T., 27.06.1989) estipulando que las
políticas educativas deben reflejar las necesidades
particulares e incorporar las historias, conocimientos, valores,
aspiraciones sociales, económicas y culturales del pueblo
indígena. El artículo 27.3. precisa por otra parte
que los Gobiernos deben reconocer el derecho de este pueblo a
crear sus propias instituciones y medios de educación, a
condición de que estas instituciones respondan a las
normas
mínimas establecidas por la autoridad
competente con este pueblo. El artículo 28 pone de
manifiesto también que, a nivel internacional, los Estados
signatarios se comprometen a ayudar, en la medida de lo posible,
en marco de las actividades educativas
indígenas:

Convention 169 concernant les peuples indigènes
et tribaux dans les pays indépendants, 27.06.1989.
Article 28. 1. Lorsque cela est réalisable, un
enseignement doit être donné aux enfants des peuples
intéressés pour leur apprendre à lire et
à écrire dans leur propre langue indigène ou
dans la langue qui est le plus communément utilisée
par le groupe auquel ils appartiennent. Lorsque cela n’est
pas réalisable, les autorités compétentes
doivent entreprendre des consultations avec ces peuples en vue de
l’adoption de mesures permettant d’atteindre cet
objectif.
2. Des mesures adéquates doivent être prises pour
assurer à ces peuples la possibilité
d’atteindre la maîtrise de la langue nationale ou de
l’une des langues officielles du pays.
3. Des dispositions doivent être prises pour sauvegarder
les langues indigènes des peuples intéressés
et en promouvoir le développement et la pratique.
[…]
Este " compromiso" se encuentra también en el
artículo 8 del Inter-American Declaration on the Rights of
Indigenous People (21.09.1995) que estipula que los Estados deben
insertar las lenguas indígenas en los sistemas educativos
formales. El artículo 10 de esta declaración
confirma el consenso positivo sobre el hecho de que las
poblaciones indígenas tienen el derecho a establecer y a
crear sus propias instituciones y programas de enseñanza.
Este derecho a una educación privada es legislado por un
gran número de tratados bilaterales e instrumentos
internacionales.
En paralelo a estas declaraciones, se nota una propensión
creciente de los Estados a dotar con recursos
financieros e institucionales las actividades educativas privadas
de las minorías con el fin de « proteger y
promover » su identidad. A nivel internacional y por
lo que se refiere al pueblo indígena generalmente
minoritario en su país, una serie de Estados aceptó
mediante tratados como la Convention n°169 concernant les
peuples indigènes et tribaux dans les pays
indépendants (O.I.T., 27.06.1989) que los Gobiernos se
encargan « de desarrollar una acción coordinada
y sistemática con el fin de proteger los derechos de este
pueblo y garantizar el respeto de su
integridad » que permite proteger sus derechos, su
identidad cultural y social, sus hábitos, tradiciones e
instituciones e incluso su lengua (artículo 2). De hecho,
los Estados signatarios no sólo deben
« consultar al pueblo interesado, por procedimientos
convenientes, y en particular a través de sus
instituciones representativas, cada vez que se prevén
medidas legislativas o administrativas que puedan afectarlos
directamente » (artículo 6.1.a.), sino
« también establecer los medios que permiten
desarrollar plenamente las instituciones e iniciativas
consustanciales a este pueblo y, si procede proporcionarles los
recursos necesarios a tal efecto » (artículo
6.1.b.). El artículo 27.3. que ya mencionamos hace
hincapié en el hecho de que el Estado debe aportar su
apoyo en las actividades educativas privadas del pueblo
indígena.

Como acabamos de verlo, son numerosos los Estados donde
las minorías lingüísticas son libres de
otorgarse una educación en su lengua. Los miembros de
estas minorías lingüísticas tienen
también la posibilidad de seguir una enseñanza
pública en el seno de la cual la lengua minoritaria puede,
hasta cierto punto, utilizarse como lengua de instrucción
o al menos enseñarse a los alumnos. A nivel internacional,
los tratados más recientes comienzan a establecer que los
Estados deben, en la medida de lo posible, dar cursos de lenguas
minoritarios o incluso los cursos en lenguas minoritarias cuando
eso resulta justificado. Citemos entre otras cosas la
Déclaration des droits des personnes appartenant à
des minorités nationales ou ethniques, religieuses et
linguistiques (artículo 4.3.) y la Convention-cadre pour
la protection des minorités nationales (Conseil de
l’Europe, 01.02.1995., artículo 14.2.).
La mayoría de los tratados y otros instrumentos
internacionales mencionados anteriormente y que contienen
directivas relativas a la educación en
lengua no oficial o minoritaria, precisan que la
adquisición de la lengua oficial del Estado también
debe formar parte de las políticas educativas no
discriminatoria del Estado. Se pregunta entonces hasta qué
punto el Estado debe subvenir a las necesidades, financieras u
otras, de los centros escolares públicos. La actitud que
tiene que adoptar ante las personas deseosas de proseguir una
enseñanza privada en su propia lengua está en
cambio mucho más clara. Aunque eso parece evidente, no nos
parece inútil recordar que el reconocimiento de los
derechos de las minorías lingüísticas no
significa que no deben o no pueden aprender la lengua oficial del
Estado. Un Estado puede legítimamente pedir que todos los
niños
que se benefician de una educación privada aprendan
también la lengua oficialmente en uso en el país
sin que eso esté percibido como un obstáculo a los
derechos de las minorías y esto mientras estos
últimos puedan utilizar su lengua como medio de
enseñanza. En realidad, se puede decir que es esencial que
una minoría lingüística aprenda la lengua del
Estado con el fin de evitar la creación de guetos
lingüísticos que impiden a sus miembros participar en
la sociedad. A este respecto, la Convention concernant la lutte
contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement
de l’U.N.E.S.C.O. (14.12.1960) estipula que las actividades
lingüísticas educativas de un grupo no deben impedir
« a los miembros de las minorías incluir la
cultura y la lengua del conjunto de la colectividad y participar
en sus actividades ».

Generalmente, los Estados siguen siendo silenciosos
sobre el tema de la utilización de las lenguas
minoritarias en un contexto público y pocas constituciones
mencionan el problema. Cuando es el caso, es generalmente con el
fin de proteger los derechos de las minorías
lingüísticas. A nivel internacional, se puede
considerar que los artículos 1 y 2 de la
Declaración universal de los derechos humanos (D.U.D.H.)
se aplican para las lenguas minoritarias en los medios de
comunicación privados. Sin embargo, la
declaración no da ningunas indicaciones sobre
planteamientos constructivos precisos de la utilización de
las lenguas minoritarias en los medios de comunicación privados desde el punto de
vista de las medidas que se imponen a los Estados, pero se pueden
encontrar ejemplos en otras fuentes
internacionales.
En cuanto a medios de comunicación públicos, el
artículo 1 de la D.U.D.H. presupone, como principio
director general, que los Estados deben adoptar medidas para
proteger la identidad de las minorías
lingüísticas y favorecer la instauración de
las condiciones susceptibles de promover su identidad
lingüística. Esta necesidad de integrar y tener en
cuenta las minorías como miembros y participantes de pleno
derecho de la comunidad nacional exigiría que las
minorías estén no solamente toleradas sino vistas y
oídas en una medida razonable en tribunas
públicas.
Indiquemos no obstante que en la práctica, un
número no desdeñable de Estados reconocen
más o menos expresamente que las necesidades de las
personas que pertenecen a minorías
lingüísticas no están satisfechas si los
medios de comunicación públicos sólo
utilizan la lengua oficial y mayoritaria y que estas personas no
tienen las mismas ventajas si no se utiliza su lengua.
Ahora, conviene hacer hincapié en el hecho de que, en
general, el alcance real de los textos internacionales ha
permanecido bastante limitado por una razón bien simple ya
evocada: la ausencia de un mecanismo internacional de
sanción en caso de violación.
Recordemos a este respecto la Charte de l’O.N.U. cuyo
artículo 2 estipula que ningunos de sus disposiciones
autorizan las Naciones Unidas a intervenir en asuntos que sean
esencialmente competencia
nacional de un Estado. Es lo que se llama el principio de no
injerencia que excluye toda intervención en el territorio
de un Estado sin su consentimiento. Recordemos también que
algunos países aún no ratificaron los textos
internacionales anteriormente citados como es el caso de Brasil
con la Convention 169 de la Organización Internacional del
Trabajo concluida en 1989.
En los países citados, mucho apostaban sobre la
ratificación de la Déclaration universelle des
droits indigènes para mejorar, entre otras cosas, la
condición de las lenguas minoritarias. Desgraciadamente,
no se aprobó desde 1981, hecho revelador de las
dificultades de comprometer sobre el tema.

La enseñanza intercultural bilingüe: un buen
compromiso.
En paralelo a la influencia ejercida por los organismos
internacionales, la multiplicación de los hogares de
reinvindicaciones minoritaria, que acompañó la
extensión mundial del sistema oficial y el proceso de
uniformación, también se convirtió en un
factor determinante de las políticas y del derecho de los
Estados tanto a nivel interno como a nivel internacional. El
reconocimiento del multilingüismo y el uso regulado de una
lengua otra que la nacional en los ámbitos públicos
rápidamente representó para el Estado un consenso
aceptable entre la afirmación de su deseo de
monolingüismo y la necesaria consideración de las
reinvindicaciones lingüísticas, en otros
términos, un buen compromiso para las minorías en
el espacio geográfico y social. Por ello, numerosos
encuentros sobre el tema de la educación indígena
fueron organizados y las conclusiones orientadas hacia el
mantenimiento y el refuerzo de las lenguas y culturas
autóctonas garantizando al mismo tiempo el predominio de
la lengua y la cultura dominantes.
A fin de acabar con una opinión mundial negativa, la
educación intercultural bilingüe tuvo que eliminar
una serie de barreras, empezando con la opinión hostil
ante el bilingüismo infantil.
En la región que nos interesa, la historia de la E.I.B. tiene
alrededor de veinticinco años. Las primeras tentativas se
remontan a los años setenta aunque no se hayan vuelto
realmente significativas antes de los años ochenta. La
educación bilingüe (antepasado del E.I.B.) es
resultante de un movimiento de revalorización de las
lenguas maternales y minoritarias cuyo objetivo consistía
en aprender mejor la lengua oficial o dominante y en mejorar el
rendimiento escolar de los niños del ciclo primario que se
caracterizaba a menudo no sólo por sus malos resultados
sino también por su incapacidad a acoger y conservar los
alumnos indígenas. Los primeros años de su
implantación, la educación bilingüe,
aún experimental, ha permanecido de pequeña
envergadura ya que desprovista de marco metodológico
definido y de apoyo financiero por parte de los Gobiernos
nacionales, dependiente para la mayoría de Gobiernos
extranjeros y organismos internacionales lo que afectó la
continuidad de las acciones establecidas. Por otra parte, estos
proyectos
debieron hacer frente a un gran número de otros
obstáculos como la elaboración de un sistema de
escritura, la
normalización lingüística, la
elaboración de materiales
didácticos, la definición de metodologías,
la formación un personal
técnico y profesor, investigaciones
lingüísticas, antropológicas, educativas,
etc.

Al final de los años setenta aparece la
educación bilingüe-bicultural que introduce en la
enseñanza aspectos culturales indígenas aún
bastante tradicionales (artesanía, familia,
sociedad, etc.) pero signo de una evolución clara. Los Gobiernos, ante la
tendencia creciente en favor del pluralismo cultural, deciden
finalmente oficializar, institucionalizar y generalizar la
educación bilingüe: reconocimiento del método
bilingüe por vía legislativa, incorporación de
este último en el sistema educativo formal,
creación de organismos específicos competentes en
los organigramas de
los Ministerios de Educación, etc. Para los países
con fuertes substratos indígenas como Paraguay y Brasil,
este reconocimiento se inserta en las constituciones. Cuando este
reconocimiento no es constitucional, se traduce en forma de leyes
y disposiciones de distinto carácter
(véase Ley indígena chilena de 1993) o incluso de
reforma educativa (véase Ley federal de educación
argentina de 1993). En cuanto a la generalización de los
programas de educación bilingüe, pasa en primer lugar
por la experimentación de proyectos que, una vez
firmemente subidos, se transforman progresivamente en programas
nacionales. Puede ser horizontal, es decir, extendida sobre el
conjunto del territorio, o vertical, es decir, introducida en
niveles educativos diferentes del básico común.
Precisemos que, en la mayoría de los países, la
educación bilingüe sólo se aplica en la
enseñanza primaria – a veces al parvulario – y supera
raramente los tres primeros niveles (lo que le confiere su
carácter transitorio).
En los años ochenta aparece por primera vez en
Sudamérica la expresión E.I.B.,
Centroamérica utilizando siempre la de educación
bilingüe bicultural. Este nombre alternativo
« preve el bilingüe y el intercultural como una
dimensión doble y complementaria del proceso
educativo » (U.N.I.C.E.F., 1993).

Desgraciadamente, fuerza es reconocer que al margen de
algunas experiencias positivas, las realidades educativas de la
región, o incluso del continente entero, no constituyen
soluciones
ideales desde el punto de vista antropológico,
lingüístico y de la autogestión de las
comunidades amerindias. Como lo destaca Klaus GERTH (1998), estos
proyectos no son siempre libres de veleidades hegemónicas
y « multilingüismo no significa necesariamente
pluriculturalismo o respeto de los demás ». En
muchos países, las experiencias tienen por consecuencia
una agravación significativa de la situación de
inferioridad mediante una educación proporcionada en
lengua dominante a la cual se añade la implantación
acelerada de una enseñanza preescolar
también en la lengua y la cultura
« superior ». Las lenguas indígenas
a menudo se utilizan como puente hacia un aprendizaje
más rápido y menos traumatizante de la lengua
oficial que pasa pues por el sacrificio de la lengua materna. En
otros términos, podemos decir que numerosos proyectos no
tuvieron por objetivos la adquisición de un
bilingüismo ni la aceptación de la pluralidad
linguistico cultural pero la homogeneidad cultural.
Con el fin de solucionar este problema, estos últimos
años,se ha instaurado el programa « nichos
lingüísticos » correspondiendo a la
creación de escuelas maternales en que los abuelos de una
etnia transmiten directamente su lengua y sus conocimientos
ancestrales a sus nietos y a otros miembros de la comunidad con
el fin de prevenir la desaparición del patrimonio
histórico, cultural y lingüístico y permitir
un autodesarrollo duradero. Desgraciadamente, es necesario
precisar que la mayoría de estos raros proyectos nunca ha
superado la fase burocrática o se desvió de sus
objetivos iniciales transformándose en escuelas maternales
tradicionales.
La escasez de materiales y programas de formación
constitye otro obstaculo al objetivo de una enseñanza
bilingüe. Para comenzar, es posible que los profesores no
hablan las lenguas locales o autóctonos de sus alumnos e
incluso los profesores que hablan una lengua local
necesitarán una formación para enseñar a la
lengua nacional como segunda lengua en las clases superiores.
Además, tienen muchas dificultades para encontrar material
pedagógico en estas lenguas.

Ahora bien, para los Gobiernos, los costos de la
preparación de materiales pedagógicos y cursos de
formación de los profesores son a veces prohibitivos,
especialmente en los países donde coexisten muchas
lenguas.

Por otra parte, la difusión del conocimiento
tradicional, conservado por vía oral, es limitada por la
ausencia de escritura. La estandarización o
normalización nos parece de hecho un paso obligado para la
recuperación, transmisión y producción de conocimientos y
también un medio para poner un pie en el mundo de los
medios de comunicación, en la comunicación
social, las funciones jurídicas y administrativas.
Para ello, es necesario no sólo dotar las lenguas
autóctonas con alfabetos sino desarrollar también
estilos de expresiones escritas, aplicar normas de ortografía y puntuación y crear
léxicos de acuerdo con las necesidades de las comunidades.
el paso de la lengua oral a la lengua escrita implica algunos
riesgos incluidos
el de apropiarse de nuevas formas culturales a las costas de
importantes aspectos tradicionales. De hecho, su
utilización y su instauración deben basarse en
investigaciones psicolingüísticas y
sociolingüísticas aplicadas.
Sería seguramente deseable que a largo plazo la
educación bilingüe de los países
latinoamericanos se basan en Bolivia cuyo
objetivo corresponde más a lo que se es en derecho a
esperar de una enseñanza bilingue-biculturel, es decir,
una educación bilingüe teniendo por objetivo la
conservación y el desarrollo de
las lenguas autóctonas fomentando al mismo tiempo la
utilización de la lengua oficial (aquí, el
español).
Para ello, es importante crear datos
estadísticos científicamente elaborados por equipos
interdisciplinarios que incluyen antropólogos,
lingüistas, lingüistas especializados en la
adquisición de una segundo lengua. Sólo a partir de
relaciones y diagnósticos sistemático se
podrá garantizar el mantenimiento de las lenguas
indígenas y del biculturalismo en el marco de la
regionalización. Se puedrá decir entonces que es
por su decisión propia que los aborígenes
podrán elegir el destino de su propia cultura.
Para millones de niños quienes comienzan sus estudios en
una lengua que no es la suya, la escuela puede ser
un lugar extraño e intimidando. Obligados de adoptar una
segunda lengua mientras tienen cuatro, cinco o seis años,
estos niños deben abandonar un universo familiar
para entrar en el desconocido. Pueden también llegar a
pensar que la lengua que conocen desde su nacimiento es inferior
a la lengua de la escuela. Para aprender de materias complejas
como las matemáticas y la lectura,
deben proporcionar esfuerzos más difíciles, sin
embargo, las competencias
lingüísticas en las cuales se basan la parte
fundamental de sus facultades cognoscitivas se declararon
repentinamente sin relación con la tarea a realizar.
Los expertos reconocen cada vez más cuánto es
importante que los niños comienzan sus estudios en su
lengua materna. El empleo de esta
lengua valida sus experiencias. Les ayuda a enterarse de la
naturaleza de
la lengua y a servir de éste para incluir el mundo,
incluidos todos los aspectos del programa escolar.
Por otra parte, en el marco del Mercosur, las funciones de
aprendizaje del español o el portugués y de
integración a la vida colectiva de la
escuela toman tanto más importancia en el contexto de la
escuela pluriétnica que un gran número de alumnos
no es lusófono o hispano hablante. Respetando la identidad
lingüística de éstos, la escuela debe darse
una verdadera política de integración de los
alumnos, dotada con los medios necesarios para su
aplicación. Esta política debe perseguir con rigor
y determinación los objetivos de aprendizaje y control de la
lengua: garantizar la eficacia de las clases de recepción
y el
conocimiento adecuado del español y el
portugués de los alumnos que integra las clases ordinarias
y proporcionar un apoyo lingüístico coherente ante
estos últimos hasta que sus conocimientos
lingüísticos se juzguen suficientes. Debe
también permitir establecer medidas y acciones que tienen
por objeto reforzar su función de integración
lingüística.