CARACTERIZACION GENERAL DEL SEGUNDO CICLO

Indice:
Introduccion
Conocimiento Del Mundo De Los Objetos Y
Sus Relaciones
Objetivos
Contenidos
Orientaciones Metodologicas
Construccion
Trabajo Con La Familia
Educacion Fisica
La Gimnasia Matutina
La Actividad Motriz Independiente
Educacion Musical Y Expresion
Corporal
Educacion Plastica
Orientaciones Metodologicas Para La Direccion
Pedagogica Del Juego
Lengua Materna
Objetivos Generales Del Ciclo
Logros Del Desarrollo
Educación Socio
Moral

INTRODUCCION

Los logros alcanzados durante el primer año de
vida, permiten  al niño  del segundo ciclo,
enfrentarse al mundo que lo  rodea  con mayor independencia.
Esto es consecuencia de la marcha erecta que le proporciona may
posibilidades de intercambio por sí mismo con el
 medio, de la asimilación de la lengua materna
como  medio  de comunicación,  y  de la
complejización de su  actividad  con  los
objetos, que pasa a ser la actividad principal para su
formación y desarrollo.

Este  ciclo está integrado por Programas que
corresponden a  las áreas de conocimiento y
desarrollo, cuyos contenidos se relacionan unos con otros. Estos
programas son los siguientes:

– Educación Socio
Moral.

– Lengua Materna.

– Conocimiento del Mundo delos Objetos y sus
Relaciones.

– Educación
Física.

– Educación Plástica.

– Educación Musical y Expresión
Corporal.

Dadas las particularidades de los niños
de esta edad, y la  concepción de su
educación, el programa del
ciclo se concibe con  un predominio  de  la
actividad independiente, en que el  niño  debe
encontrar amplias oportunidades de contacto con el mundo de los
objetos y una proyección ascendente de actividad conjunta
con sus iguales.

Los  contenidos de los programas se desarrollan
también  mediante actividades programadas que no han
de exceder de 7 a 8 minutos, y una parte importante a
través de actividades complementarias  que no se
ubican en un horario específico, sino que se desarrollan
en cualquier momento de la actividad independiente.

Durante este ciclo el adulto aún mantiene un rol
significativo en la asimilación de las relaciones
esenciales por el niño, lo  cual ha de ir
progresivamente cambiando con el incremento de la edad, para
 posibilitar hacia el final del ciclo que el niño
 tenga  un rol más activo en la búsqueda
de las relaciones esenciales.

La organización de la conducta de los
niños de este ciclo  basada fundamentalmente en la
formación de hábitos, el mantenimiento
 de un  régimen  estable de vida y un
 ambiente
 afectivo  positivo, constituyen una particularidad
significativa de la educación de los
niños de estos años de vida.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO DE LOS OBJETOS Y SUS
RELACIONES.

CARACTERIZACION DEL AREA.

Los  contenidos de esta área en el Segundo
ciclo persiguen  como objetivo
 que el niño realice variadas acciones con
los  objetos, permitiendo  el dominio de las
acciones de correlación y  algunas acciones  con
instrumentos que tienen una repercusión decisiva  en
el desarrollo psicológico de esta edad. Estas acciones con
objetos  lo familiarizarán con las propiedades de
forma, tamaño,  color,
 textura, posibilitando la comprensión de que
 los  objetos tienen cualidades externas que los
caracterizan.

Se enfrenta al establecimiento de sencillas relaciones
espaciales y  cuantitativas, así como a reproducir un
modelo
integrando  sus partes.

Este programa articula con el sensorial psicomotriz del
primer año de vida  y el de Conocimiento del Mundo de
los Objetos y sus  Relaciones del tercer ciclo, por lo que
conocerlos es de gran significación para trabajar estos
contenidos.

Las  acciones  con objetos que los
niños realizan en este  ciclo posibilitan un estado de
ánimo alegre y activo durante los períodos  de
vigilia y una relación positiva con los adultos  y
 otros niños.

En este ciclo el educador (a) cuenta con tres
frecuencias  semanales para desarrollar estos contenidos. En
segundo año de  vida,  la actividad no debe
exceder siete minutos y con no más  de  cuatro
niños; en tercer año de vida, su duración es
de aproximadamente diez minutos y la cantidad de niños
estará en dependencia de  las características del grupo y el
criterio de el educador (a).

Las actividades de construcción comprenden, fundamentalmente,
 la familiarización  con  algunos materiales de
 construcción.  Estas actividades se introducen
en el tercer año de vida.

Al garantizar la familiarización de los
niños con algunas técnicas
elementales de la construcción, aprenden a colocar las
piezas en  diferentes posiciones,  llegando al
finalizar  el  ciclo  a realizar construcciones
sencillas, mediante la interpretación  y
utilización de modelos
gráficos de vista frontal
desmembrados.

OBJETIVOS:

El educador (a) trabajará para que los
niños del ciclo:

1.- Realicen acciones de correlación.

2.- Realicen acciones con instrumentos.

3.- Agrupen objetos según un modelo.

4.- Reconozcan las propiedades de los
objetos.

5.- Utilicen las expresiones "igual" "diferente"
referidas a las propiedades de

los objetos.

6.- Establezcan relaciones espaciales "arriba- abajo", "
dentro – fuera".

7.- Utilicen la relación mucho-
ninguno.

8.- Reproduzcan un modelo integrando tres
partes.

9 – Realicen construcciones sencillas por modelos
objetales y gráficos de

vista frontal donde se detallan las piezas del
objeto.

CONTENIDOS.

– Realización de acciones de
correlación.

– Abrir y cerrar.

– Tapar y destapar.

– Introducir objetos.

– Ensartar.

– Armar pirámides.

– Enroscar y desenroscar.

– Acciones con bloques.

– Colocar figuras en excavados.

– Realización de tareas
instrumentales.

Þ Tareas
preparatorias.

– Alcanzar un objeto mediante una cinta atada al
mismo.

– Atraer un objeto por medio de una cinta deslizable con
dos extremos.

– Utilización de instrumentos para ejercer una
acción sobre un objeto.

– Tarea 1: Alcanzar un objeto por medio de una
varilla.

– Tarea 2: Sacar dos objetos colocados dentro de un
cilindro transparente usando una varilla.

– Tarea 3: Atraer un objeto enganchándolo
mediante una varilla a un aro.

– Tarea 4: Atraer un objeto enganchándolo por una
parte específica con una varilla con un aro.

– Tarea 5: Sacar objetos que flotan en un recipiente
ancho mediante un jamo.

– Tarea 6: Sacar con un cucharón objetos que
flotan en un recipiente de boca estrecha.

– Tarea 7: Pescar con aditamento de anzuelo, objetos que
flotan en un recipiente ancho con una varilla.

– Tarea 8: Hacer bajar mediante un martillo, tronquitos
de madera de una
plataforma.

– Tarea 9: Llenar cubos de arena mediante una
pala.

Þ Construcción
de instrumentos:

– De 2 o 3 partes para ejercer una acción sobre
un objeto. En dos partes: tareas 1 a la 9.

– En tres partes: Tareas 3 a la 7.

– Selección
y comparación de elementos que tengan igual forma que el
modelo.

– Selección de elementos que tengan igual color
que el modelo.

– Selección y comparación de elementos que
tengan igual tamaño que el modelo.

– Identificación de objetos que se caractericen
por una determinada forma, tamaño o color.

– Manipulación y diferenciación de objetos
por su textura.

– Realización de acciones que le permitan la
orientación en el espacio: arriba abajo,
dentro-fuera.

– Establecimiento de relaciones cuantitativas mucho
ninguno.

– Reproducción de un modelo integrando sus
partes.

Þ
Construcción

–  Familiarización  con  el
 material y  con  las técnicas
 más elementales de la
construcción.

–  Construcción  por  modelo
objetal  colocando las piezas  en diferentes
posiciones.

– Construcción por modelo objetal con
vació y altura.

– Construcción por modelos gráficos
dibujados en su presencia:

. por plantilla

. de vista frontal desmembrados

–  Construcción por modelos gráficos
sencillos de  vista  frontal desmembrados.

ORIENTACIONES
METODOLOGICAS.

El  segundo ciclo incluye contenidos que
posibilitan que el  niño realice diversas acciones
con los objetos; para esto el educador (a) deberá
 tener  en cuenta la gradual complejidad de las
 mismas  y facilitarle  variados  objetos
para la realización de una  misma
acción.

Las acciones propuestas tienen su antecedente en el
primer ciclo, por  lo que se recomienda que se valore
inicialmente  el   por el niño de acciones
más simples, que se incluyen en el  programa de este
año de vida. El  2°  y el 3° año
de vida constituyen un momento  ideal  para enriquecer
la actividad con objetos, eje fundamental del desarrollo
psicológico en esta etapa. Es en este sentido que al
niño  se le deben crear condiciones para lograr la
familiarización con las propiedades de los objetos,
entendida como la posibilidad de  que accionen con
múltiples y diversos objetos, que tengan diferentes
colores,
 formas, tamaños, texturas y que accionen mucho
 y  bien con ellos.

La realización de las actividades se
organizarán en forma de sencillos juegos,
propiciando una atmósfera de buena
 comunicación, e incentivando en todo momento la
realización de acciones de forma independiente.

El  dominio progresivo por los niños, de los
modos de actuar  con los objetos le permitirá no
sólo conocerlos, sino también  establecer
relaciones entre ellos. Van reconociendo durante el  ciclo
que los objetos tienen cualidades externas que lo caracterizan
 y a establecer sus igualdades y diferencias.

Las  acciones se van perfeccionando conjuntamente
con los  movimientos, progresivamente el niño
será capaz de establecer  relaciones entre los
objetos tomando en cuenta sus propiedades externas  (las que
percibe por la vista y el tacto) y sus relaciones (espaciales y
cuantitativas). Es imprescindible que el niño realice
acciones prácticas con los objetos, que tenga variadas
experiencias en el desarrollo de la actividad con
ellos.

En 2° año de vida los contenidos referidos a
acciones instrumentales y de correlación se
realizarán en la actividad  programada, y se
ejercitarán en la independiente. En 3° año de
vida las  acciones con instrumentos se realizarán en
las actividades complementarias.

El desarrollo de los contenidos propuestos se
seleccionarán  para irse  trabajando durante
cada año del ciclo y serán  enriquecidos por
la experiencia y creatividad de
el educador (a), velando siempre porque las distintas actividades
y juegos favorezcan la realización de las más
diversas acciones.

Al planificar las actividades, el educador (a) lo
hará en dependencia de los resultados obtenidos,
insistiendo más en aquellos contenidos que resultan de
mayor complejidad para los niños.

En todos los casos debe brindar la ayuda necesaria con
la  palabra, mediante sugerencia e indicaciones, bien con el
modelo de el educador (a) o la demostración
individual.

– Realización de acciones de
correlación:

Las  acciones de correlación son las que
tienen como objetivo  el establecimiento de una
relación entre los objetos y sus  partes, en una
interrelación determinada en el espacio Cada acción
implica grados de exigencia al establecer la relación
entre dos partes. Por ejemplo: Requerirá de mayor coordinación  y precisión en
las acciones cuando introduzcan objetos en un recipiente o frasco
de boca estrecha que cuando introducen bloques en un
cubito.

Por otra parte resultará más fácil
tapar una caja de forma circular, que cuando es de forma
rectangular, ya que sólo en  determinada
posición se logra éxito.

Las acciones de correlación se pueden desarrollar
utilizando  diferentes medios u
objetos diversos entre ellos material desechable  como
 cajitas, potes, frascos y juguetes fabricados  para
múltiples usos. Con ellos estimularemos las acciones de
tapar y destapar, abrir y cerrar, enroscar y desenroscar, y
otras.

Utilizaran  también pirámides,
materiales con excavados donde  en dependencia de las
características del mismo se puedan  insertar piezas
que representen formas, tamaños y colores y que en
correspondencia con el modelo, se incluyan.

Para realizar estas acciones el educador (a)
presentará los objetos, estimulará  al
niño para que accione y posteriormente
 demostrará la acción, propiciando una
atmósfera lúdicra. Deberá estimular la
ejecución de la acción de manera
independiente.

Þ Abrir y cerrar: Se
pueden utilizar diversos materiales como cajas de diferentes
tipos, puertas, gavetitas etc. Resulta divertido al niño
encontrar un objeto que sea de su agrado, éste
facilitará la realización de la
acción.

Þ Tapar  y
 destapar: Cazuelitas, cajas de dos partes,
 jaboneras.

Þ Introducir
 objetos: Para esta acción se recomienda presentarle
pomos plásticos
de diferentes diámetros, cajas con ranuras, cajas con
orificios.

Þ Ensartar: Aros
anillos, ruedas, carreteles. En estas actividades debe
 tomarse en cuenta dos condiciones para garantizar que
 sean accesibles al niño y su gradual
complejidad:

1.- El elemento que se utiliza para ensartar, (cuerda,
 cordón), debe  tener  consistencia y la
punta no debe ser  flexible,  para permitir el agarre
del pequeño, siempre tomando en  consideración
las imprecisiones  en la coordinación
características de esta edad. Podrá utilizar
cordones más flexibles en la medida que gana en
coordinación.

2.-  El diámetro por donde deberá
producirse el ensarte debe  ser en  principio  lo
suficientemente grande para que los  niños
 aún cuando sus acciones sean torpes, lo logren.
Serán capaces de  lograr ensartar cuentas con un
orificio pequeño siempre  y cuando lleguen  a
esta situación después de experiencias con medios
que le resulten más fáciles, por tener menor
exigencia para la coordinación.

Þ Enroscar  y
 desenroscar:  Pomos de tapas  grandes y
 pequeños, tornillos plásticos o cualquier
otro objeto que posea esta
 característica.

Þ Armar
 pirámides: Colocar anillos o elementos de la
pirámide.  El niño podrá tomarla entre
las manos. Colocará 2 ó 3 anillos con un
diámetro que favorezca el desarrollo de la acción;
este es uno de los elementos que puede hacer más compleja
la actividad así como la cantidad de elementos a colocar.
Puede considerarse  satisfactoria la colocación de 4
elementos.

Þ Acciones con bloques:
Cuando utilizan bloques de madera o plástico
para ejecutar diferentes acciones como pueden ser: colocar uno
sobre otro y hacer una torre, uno al lado del otro, como un
caminito o bien una casita, etc.

Þ Colocar figuras en
excavados: La utilización de estos medios  que
inducen al niño a insertar diferentes elementos en
excavados,  se inicia en 2° Año de Vida y se van
a continuar utilizando en  3° Año de Vida con un
nivel de complejidad mayor.

Para los más pequeños, se recomienda que
el elemento sea colocado en el excavado no sea menor de 6
cms.

Si el tablero es de forma utilizarán
círculos, cuadrados y triángulos, comenzando con
una figura en cada tablero, en este caso se recomienda que las
formas sean de igual color y tamaño. El número de
piezas  irá aumentando hasta llegar a 3. En
dependencia  del desarrollo alcanzado por el pequeño
se le puede incluir una combinación de dos formas
diferentes. Cuando se les presentan tableros excavados  con
piezas de diferentes tamaños,  la  diferencia
entre ellos debe ser de unos 3 cms.

Resultan  muy motivantes para el niño, los
tableros cuyas  piezas representan  objetos, siempre
que los objetos  tengan  contornos sencillos, como por
ejemplo, globos, pelotas, chambelonas etc.

Los  tableros  excavados resultan un material
de mucha  utilidad
también  en 3° año de vida y podrán
realizarse  actividades  con ellos cuando se trabajen
los contenidos de selección y  comparación de
elementos por una u otra propiedad
(forma, tamaño o color).

Para la propiedad color se trabajará con los
colores del espectro más el blanco y el negro, aunque en
el desarrollo de las actividades  el  niño
sólo tendrá combinaciones de 2 ó hasta
 de  4  de ellos. Se pueden usar materiales
industriales aunque no tengan en todos los casos los 8
colores.

Cuando se trabaje la propiedad forma, utilizaremos el
círculo, el cuadrado, el óvalo, el triángulo
y el rectángulo.

En la propiedad tamaño se presentarán
combinaciones de 2 a 3 tamaños.

Al  realizar las actividades se tendrá en
cuenta los niveles  de contraste.  Primero se les
presentará combinaciones  de  patrones
contrastantes  (válido para las tres propiedades) y
 luego  los "menos" contrastantes que constituyen un
grado superior de dificultad.

Considerando que un nivel contrastante entre los
patrones  sensoriales es cuando la diferencia entre los
elementos es notable,  y menos contrastante cuando esta
diferencia es mínima.

Þ Combinaciones
contrastantes.

En  color: Rojo – verde; azul – rojo;
 amarillo-azul; blanco – negro; anaranjado-verde;
violeta-amarillo, etc.

En   forma:  Círculo-
 cuadrado;  círculo-  triángulo;
  círculo – rectángulo; cuadrado-
triángulo, etc.

En el tamaño: Combinaciones de dos o tres
tamaños con diferencias de 3 cms o más.

Þ Combinaciones menos
contrastantes.

En  color:  Anaranjado-amarillo;
 rojo-anaranjado; azul-violeta; violeta-rojo,
etc.

En forma: círculo-óvalo;
rectángulo-cuadrado; óvalo-
rectángulo.

En el tamaño: Combinaciones de 2 ó 3
tamaños con diferencias de 3
centímetros.

Recomendamos en este año de vida trabajar la
forma y el tamaño en las primeras actividades con
materiales excavados, confeccionados en madera, cartón o
plástico. Estos medios son de gran  importancia, ya
que posibilitan la realización de acciones
prácticas, así como  percatarse con facilidad
de sus errores, ellas resultan  de gran utilidad hasta que
el niño pueda realizar tareas de superposición
 que requieren de una atención mucho más directa  de
 el educador (a) ya que el niño puede no darse cuenta
de su error.

Para las actividades de superposición se utilizan
modelos  sencillos de cartulina, cartón o
plástico que tengan dibujados elementos de diferentes
formas o tamaños sobre los que el niño
colocará las  figuras que sean iguales. Estas deben
ser de  igual  forma, tamaño y color a las que
están representados en el modelo.

Se  comenzará con modelos muy sencillos que
se irán haciendo  más complejos.

Las  actividades para cada propiedad (color, forma
y tamaño),  se realizarán por separado y en
ningún caso se presentará más de propiedad
 en  cada actividad. Por ejemplo: Cuando  se
 presentan actividades para la propiedad tamaño, las
figuras que se utilizan deben tener la misma forma y el mismo
color.

En  todos los casos se comenzará realizando
actividades donde  el nivel de contraste es notable con dos
figuras diferentes.

Más  adelante se podrán trabajar dos
niveles de contraste  en  la misma actividad, pero no
deben utilizarse más de cuatro  figuras diferentes.
Fig. 4

Ejemplos  de excavados o tareas de
superposición Tamaños  contrastantes Fig.
5

Tamaños menos contrastantes.

Þ Combinaciones de
tamaños contrastantes y menos contrastantes.

En el contenido referido a la comparación de
elementos iguales de forma, tamaño o color, también
se pueden utilizar  otros  medios (depósitos
 o recipientes variados), que en una de sus  partes
 y bien  visible  se le coloque un modelo que
guíe al niño  para  la realización
 de la acción, la diversidad de medios y  de
modelos puede hacer más compleja la actividad al
plantearle mayor exigencia al niño en cuanto a la
comparación.

En  este ciclo el niño puede llegar a
identificar objetos que  se caractericen por presentar una
forma, un tamaño o un color determinado.  Se pueden
preparar actividades con este  fin  utilizando objetos
donde su forma no varíe. Ejemplo: huevo, pelotas,
naranjas, pepino, etc y se identifiquen con el óvalo y el
círculo.  En ella  el niño debe
seleccionar entre dos o tres formas la que  se parezca al
objeto presentado. En la comparación del tamaño se
utilizarán objetos o siluetas  de personas,
 animales  o
cosas que puedan caracterizarse  por  ser grandes
 o pequeños en su relación. Por ejemplo:
elefante, vaca,

perro; papá, mamá y
niño.

En la propiedad color podrán identificar
elementos de la  naturaleza
 siempre que tengan un color determinado: azul como  el
 mar, verde como la hierba, amarillo como el sol,
etc.

Þ Acciones con
instrumentos.

Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un
objeto o instrumento se utiliza como mediador o intermediario
 entre  la mano y otro objeto al que se le quiere
ejercer cierta influencia. Por ejemplo: cuando se utiliza una
varilla para alcanzar un objeto, una cinta para halar un carrito,
un jamo para pescar.

En  las  actividades programadas se recomienda
comenzar  con  los pequeños con "tareas
preparatorias" y en el segundo semestre  de 2°
año, iniciar el sistema de tareas
instrumentales.

Para la realización de estas acciones no se
requiere de un  material exclusivo o específico,
aunque hay que tomar en cuenta algunas cuestiones para garantizar
que los medios elaborados permitan su
realización.

Por  ejemplo,  la varilla que se utilice no
debe ser en  extremo larga, pues se dificulta la
acción psicomotriz del niño y si es  demasiado
corta, puede no haber diferencia con el alcance de la
 propia mano del niño, lo que hace inútil al
instrumento. Se recomienda que no exceda de 50 cms.

Los aditamentos de la varilla, jamo, cucharón,
gancho de  pescar, no deben ser complejos en aquellas tareas
en que se requiera  alcanzar  por  un asa, como en
el caso de tomar el objeto  por  una parte
específica, o con los pececitos que flotan para que el
niño pueda insertar sin dificultad, pues no es la
complejidad excesiva, un  principio del sistema. Es
recomendable que  los  objetos fijos se varíen
periódicamente, para no aburrir al niño.

Deben  tenerse dos tipos de un mismo instrumento,
procurando  que sean externamente lo más parecidos
entre sí. Por ejemplo, en  el caso de la varilla que
se usa para siete de las nueve tareas instrumentales, debe
existir una entera y otra que tenga dos  partes que  se
inserten, para construir del instrumento. La parte  anterior
 de esta varilla doble debe tener a su vez un orificio
 que permita la  inserción de los distintos
aditamentos: un  asa, un jamo, un cucharón, un
anzuelo.

Para la tarea que requiere un tubo plástico, si
no disponemos  de uno  de este tipo, puede hacerse con
una placa radiográfica o  un acetato duro.
Aquí lo importante es que el diámetro del
 cilindro no permita  que el niño pueda meter la
mano y sacar  el objeto, sino que está obligado a
empujarlo con la varilla y que se  pueda ver el juguetito a
través del material.

Lo  más importante en las tareas que se
realizan  en recipientes con  agua, es que
el tipo de recipiente está relacionado  con  la
acción  psicomotriz a ejecutar. Para el jamo tiene
que ser un  envase ancho, como una lavacara o algo similar,
pues el tipo de movimiento es
de "barrido".

El  recipiente  para el cucharón, por
el contrario, debe  ser  de "boca" estrecha, para
obligar a que el movimiento implique hundir el
 cucharón por debajo del objeto. Para pescar los
pececitos  se requiere un envase ancho, pues aunque el
movimiento es similar al del cucharón, los pececitos deben
tener un asa en la punta  para poder
 engancharlos con el anzuelo y esto requiere  espacio
 para poder manipular.

La experiencia recomienda que el jamo y el
cucharón permitan  escurrir el agua ,
porque de no ser así el niño además del
objeto, saca agua en cada manipulación, mojándose
él y el lugar donde  se realiza la actividad. El
anzuelo debe pesar para que se  hunda, porque si flota
dificulta en grado extremo la acción
psicomotriz.

Los  tacos de madera de la base en que se usa el
martillo,  deben ofrecer resistencia al
deslizamiento, para que realmente la  acción del
martillo sea la que los haga descender. Con la pala basta que la
cabeza permita la inserción fácil del cabo, que no
debe exceder más de 20 cms . En el caso del martillo, la
cabeza deberá insertarse firmemente en su cabo cuando el
niño construye el instrumento.

Þ En  el subgrupo
de 18 – 24 meses, solamente se enseñará la
 utilización  del instrumento y en el primer
semestre de tercer  año,  la utilización
y la construcción.

A  los niños de tercero se le presentan
primero los instrumentos completos, y luego divididos en dos
partes: varilla y  aditamento, cabeza y mango del martillo,
paleta y cabo etc. Para las  tareas en tres piezas se
utiliza la varilla dividida en 2 piezas  y los aditamentos
separados, siempre que se les ubiquen las  piezas al
niño,  será de manera irregular sobre la mesa,
cerca  de  sus manos.

El sistema posibilita la inclusión de otras
tareas instrumentales, siempre y cuando se respeten sus dos
principios
básicos:  la complejización progresiva de la
acción mediatizada por el instrumento y la
construcción de éste, aunque sea solamente en dos
par. Ello implica un análisis profundo de la tarea a incluir
para que realmente  sea más compleja, en la
relación instrumental  y psicomotriz,  que la
anterior. Esto es importante porque a veces  una tarea
impresiona más compleja y no lo es, y otro que
aparentemente parece más simple, o es habitual por la
práctica, resulta  ser más
complicada.

Tal  es el caso de llenar cubos de arena que, desde
el  punto  de vista de la acción instrumental,
es la tarea más compleja de  todas,  aunque por
estar habituados a ver los niños realizar  estas
acciones (que el adulto previamente les ha
 enseñado), pensemos que  es  simple. En
realidad, cuando un niño rellena un  cubo  de
arena, no solamente está usando un medio auxiliar
(instrumentos), la pala, para ejercer una acción sobre
otro objeto, el cubo, sino que  incorpora un tercer
elemento, la arena, lo que es mucho  más complejo que
usar la vara de pescar, pececitos, que pudiera parecer una
acción mucho más complicada que la otra.

La ubicación de el educador (a) y los
niños para hacer la  actividad puede  ser muy
diversa: sentados frente a frente en una  mesa  en
cualquier lugar del salón o áreas exteriores,
sentados en el  piso, reclinados sobre una superficie
cualquiera, etc. Lo importante es que el niño observe bien
la acción que realiza el educador (a) y ésta los
ayude en sus movimientos finos, si se hace necesario.

El aprendizaje
comienza por las tareas preparatorias que, por  lo general,
 son fácilmente adquiridas, especialmente  la
 primera, halar  un juguete mediante una cinta que
tiene atada. La  segunda tarea  requiere en ocasiones
de enseñanza, pero muchos  niños
 la resuelven de manera espontánea.

Desde las primeras tareas preparatorias, una
condición importante es permitir de inicio que el
niño actúe por  sí  mismo  en
 la búsqueda  de  las relaciones
esenciales. O sea, al  iniciar  cada tarea,  se le
estimulará a que la resuelva por sí mismo,  y
 sólo cuando fracasa es que comienza el proceso de
enseñanza.

Una  vez que el niño domina las tareas
preparatorias, es  que  se empieza con las
instrumentales. Lo primero es permitir la  libre
acción del niño con el instrumento sin mediar
enseñanza alguna. Se estimula al niño a alcanzar el
objeto, que es bastante probable  intente coger con la mano,
lo que en una primera fase se  ha de permitir, pero luego al
ubicarlo en su posición inicial no  se deja hacer, si
bien se continúa estimulándolo a que lo coja.
 Por norma, entonces es cuando el niño detecta la
varilla ubicada cerca de su mano y empieza a
manipularla.

En algunos casos, las menos, el niño por
sí solo puede intuir  la acción instrumental,
si lo hace, hay que repetirla varias  veces hasta que se
tenga la certeza de que no fue casual. La mayoría de las
veces se concreta a la manipulación sin saber qué
hacer con el instrumento. Es entonces cuando el educador (a) le
demuestra cómo hacerlo,  es  decir, ejecuta la
acción instrumental para  que  el niño
 la observe. Luego le permite al niño que la realice
por  sí solo hasta que la ejecute sin
dificultad.

La  demostración práctica no
garantiza la asimilación  de  esta
enseñanza, y al día siguiente el niño
actúa como si jamás hubiera visto  antes
cómo se resuelve la tarea. El siguiente  paso,
 por tanto, consiste, en la adquisición de la
experiencia en la actividad  para formar la base de
orientación que posibilita un  real aprendizaje de la
acción instrumental.

Esto  consiste  en practicar con el
niño la  acción instrumental dada,
enseñándole cómo hacerlo. Se le hace notar
 cómo  agarrar mejor  la varilla para
alcanzar el objeto, lo que le ayuda en  su acción
psicomotriz, le señala las partes del juguete por
dónde halarlo, en fin todo aquello que refuerce el aprendizaje y
la adquisición de la experiencia.

Si pasados unos días, antes de la
situación de aprendizaje se  le pide  que coja
el objeto, no es raro que de nuevo vuelvan  a  la
acción psicomotriz manual, como si
nada hubiera pasado antes. Pero  si realiza la
operación de forma espontánea, por sí mismo
y de manera eficaz, es que ya está asimilada la
acción instrumental y puede continuarse al siguiente
paso.

En  el caso de los niños de tercer
año de vida, se pasaría  a  la
construcción del instrumento en dos partes, y luego en
 tres.  Y así  sucesivamente hasta
completar el sistema  utilizando  construcción
en dos – construcción en tres – nueva tarea.

En esta fase se le presenta al niño el
instrumento completo  para que  realice la
acción instrumental que ya domina y luego  se
 le retira este instrumento y se le ponen a su alcance las
dos piezas principales:  la que tienen firmemente insertado
el aditamento  y la parte que la completa, y se le estimula
a que por sí solo  alcance el objeto.

La  conducta más típica es que el
niño tome una de las  partes  y trate de
alcanzar el juguete, que es una generalización de lo que
debe hacer, pues no se percata de que la varilla es más
corta. Generalmente suele haber expresión de perplejidad
en su  rostro, pues  no comprende cómo no puede
resolver lo que antes había resuelto. A veces descubre el
orificio de inserción y arma la varilla
completa.

Pero suele ser más habitual que el educador (a)
pase a la fase de la demostración práctica, armar
el instrumento y enseñar cómo  hacer la
corrección. Si el niño al imitar la acción
que ha visto ejecutar  a  el educador (a) se traba en
la inserción de las  piezas, se ayudará a
ajustarlas, pues esto es simplemente una acción
psicomotriz deficiente  que no debe entorpecer la tarea.
Luego pasaría  a  la adquisición de la
experiencia en la actividad como se  ha  hecho
anteriormente. A continuación  se pasa a armar el
instrumento en  tres  partes, ahora con el aditamento
separado de la pieza principal. Y se  repite el procedimiento
anteriormente expuesto.

Al pasar a la nueva acción instrumental, siempre
hay que  repasar de inicio la anterior para comprobar si el
logro no es casual.

La enseñanza se resume así:

1.- Permitir que el niño solo haga la
acción instrumental.

2.- Demostración práctica por el educador
(a).

3.- Adquisición de experiencia en la actividad
(crear  base  de orientación) trabajando de
manera conjunta el educador (a) y el
 niño.

4.- Paso a la siguiente tarea instrumental, cuando
domina la  que se enseña.

En  los  niños mayores del primer
semestre del tercer año  se  va paulatinamente
dando una reducción de los pasos de la acción
mental y ya alrededor de la cuarta o quinta tarea no requieren
mucho de  la demostración práctica de el
educador (a), pues a  este  nivel del sistema, ya han
incorporado los principios de la utilización y
 construcción del instrumento y resuelven mediante la
 orientación verbal de el educador (a).

El sistema se construye en dos partes para todas las
tareas, pero solamente en tres para cinco de ellas, desde la
tarea tres a  la siete, inclusive. En  el horario de la
actividad independiente, el educador (a)  puede colocar las
tareas del sistema y otras tareas instrumentales,  al
alcance de los niños para que ellos de manera
espontánea y  libre apliquen los conocimientos
adquiridos.

Þ Actividades para el
desarrollo de la percepción
táctil.

Para  trabajar la textura y la temperatura de
los objetos  no  es necesario  realizar
actividades dirigidas a este contenido.  Esto puede
 hacerse en cualquier momento del día. Por ejemplo,
 cuando el niño utilice objetos de madera,
plástico, algodón, esponjas, u otros, se
aprovechará para que los manipule y compruebe sus
 cualidades.

También se le pedirá al niño que
toque los objetos que se calientan por estar expuestos al sol, de
forma que compruebe la  diferencia de temperatura antes y
después de ponerlos al sol. Al  comer los alimentos el
niño verifica si están fríos o
calientes.

Es importante la acción directa del niño,
que pueda manipular las distintas consistencias, temperaturas y
texturas de los objetos.

Desde 2° año el niño tendrá la
posibilidad de accionar con objetos con estas consistencias y
texturas, propiciándose la familiarización y
obtención de variadas experiencias para que en 3°
año ya pueda establecer diferenciaciones entre los
objetos, por ejemplo uno de madera y otro de goma.

Þ Realización de
acciones que permitan la orientación en el
espacio.

No  se realizarán actividades programadas
específicas para  este contenido, el educador (a)
aprovechara todas las oportunidades  que se presenten en
la
comunicación con el niño y en el desarrollo de
las diferentes actividades, para trabajar las relaciones arriba –
abajo  y dentro – fuera; comprobando que en un inicio
el niño  las comprenda  y luego sea de capaz de
utilizarlas en el 3°  año  de vida, en
cualquier circunstancia.

Þ Establecimiento de
relaciones cuantitativas.

El niño durante esta etapa realiza infinidad de
acciones con  objetos  y en su actividad deberá
ser capaz de comprender la  relación mucho –
ninguno. En este caso tampoco realizarán actividades
específicas para este contenido, pero siempre que las
condiciones lo  propicien deberá insistirse en la
relación antes mencionada para lograr no sólo la
comprensión sino también la utilización de
la misma, por ejemplo " hoy vinieron muchos niños al
Círculo; no quede ningún juguete en la caja; hay
muchos jarritos en la bandeja, etc.

Þ Reproducción
de modelos a partir de la integración de sus partes.

Para este contenido se recomienda la utilización
de rompecabezas; ellos constituyen un medio ideal para lograr el
 establecimiento de las relaciones entre las partes para
obtener una imagen integral.
Estas actividades favorecen notablemente el desarrollo
 intelectual, exigen  gran atención y
precisión en  la observación para encontrar la
relación correcta entre las partes.

En  un  primer momento hay que
enseñarles como unir las  piezas, también es
importante en esta fase inicial  el  presentarle
 la lámina completa como modelo. Después que
el niño vea cómo se  arma, se le
ofrecerán piezas sueltas para que lo arme por sí
solo.

En  el 2° año de vida, los niños
pueden armar rompecabezas de  2 piezas,  ya en 3°
año, pueden ser de 2 o 3 piezas, en  los  que
están  representados objetos bien definidos por sus
 contornos  y colores y que resulten atractivos para
los pequeños.

Los  cortes  que se le realicen a la
lámina que se utilice  para preparar el rompecabezas
deben ser rectos (horizontales o verticales) y de un
tamaño que facilite la manipulación y las acciones
de los niños. En un inicio resulta beneficioso presentar
rompecabezas con cortes "auto correctores", es decir que el
propio  corte indica la posición en que deben
colocarse las partes.

Estas actividades pueden ofrecérseles
también como una opción más en la actividad
independiente, sin olvidar que ellas requieren de la
atención directa por parte de la educadora. Ejemplos de
 cortes que pudieran efectuarse a las
láminas.

CONSTRUCCION

Organización de las condiciones para la
realización de los contenidos

Los  contenidos de construcción se inician
en el tercer  año  de vida  en las
actividades programadas, con una frecuencia
 quincenal.

En  el caso de la actividad de construcción
en el tercer  año  de vida se debe trabajar con
la tercera parte del grupo y el número de niños no
debe exceder a 12. El salón debe organizarse de forma tal
que el educador (a) tenga fácil acceso a todos los
niños y estos tengan visibilidad adecuada.

Los  modelos tanto objetales como gráficos
se harán tantos  como sean necesarios, siendo como
mínimo 1 cada 2 niños. El educador (a) debe poseer
uno general.

Los materiales con los cuales los niños deban
trabajar serán  colocados en las mesas antes de ellos
comenzar.

Los modelos gráficos se colocarán frente a
los niños, excepto  la plantilla  que es
individual y constituye una vista superior  por lo que se
coloca sobre la mesa.

El educador (a) debe tener siempre material preparado
para si  tiene que realizar alguna demostración a
algún niño, ya que  no  debe utilizar los
materiales de él, para no interferir su trabajo.  En
el caso que coincidan varios niños con la misma dificultad
brindará el nivel de ayuda de forma general con ese grupo
de niños.

Las  actividades de construcción que se
trabajarán en el  tercer año son de tres
tipos: construcción por modelo objetal,
construcción por un modelo elaborado por el educador (a)
en presencia de los niños partiendo de modelos objetales
sencillos, tanto  de vista superior  como de vista
frontal desmembrado y construcciones  modelos
 gráficos sencillos, donde se detallan todas
 las  piezas del objeto a construir. La
orientación pedagógica de el educador (a), durante
las actividades programadas, independiente y complementaria, debe
propiciar la participación activa, la comunicación
espontánea, la relación independiente con los
materiales, donde descubran sus propiedades y las posibilidades
que estos les brindan.

Al organizar las actividades el educador (a) debe tener
en cuenta el medio que rodea al niño y su experiencia.
Estas actividades responden, al mismo tiempo, a los
requerimientos  intelectuales, estáticos e
higiénicos de acuerdo al desarrollo alcanzado por los
pequeños,  así  se trabajarán
aspectos relacionados  con hábitos higiénicos
y de postura y cuidado del material.

Þ
Familiarización con el material y las técnicas
más elementales de la construcción.

Inicialmente  puede lograrse la
familiarización del niño con  los materiales,
es decir, ellos captan las posibilidades y limitaciones  del
material de construcción, lo cual se logra durante
 todo el curso, mediante la realización de
construcciones simples  por modelos objetales y
gráficos.

Þ Construcción
por modelo objetal colocando las piezas en  diferentes
posiciones.

La construcción por modelo objetal constituye el
primer grupo  de tareas.  En las primeras actividades
el educador (a) debe  construir el  modelo
 delante del niño dando una breve explicación
 de  sus características fundamentales mientras
coloca las piezas.

En todas las actividades el educador (a) durante
la
motivación  dará la explicación
detallada de las características de los modelos  y de
la colocación de las piezas para lograr la
construcción.

Al  introducir  la construcción por
modelo objetal el educador (a) puede presentar primero un modelo
objetal, cuando el niño lo haya realizado  se desarma
y con esas mismas piezas se  construye  el otro modelo.
 En las actividades siguientes se tratará que los
niños coloquen las piezas en diferentes
posiciones.

En las mesas se colocan los modelos objetales ya
construidos  por el educador (a), posteriormente  se
les pide  a  los  niños   construyan
un objeto igual al que tienen en las mesas, utilizando todo el
material entregado.

Þ Construcción
por modelo objetal con vació y altura.

Más  adelante  se  trabaja el
vació y  la  altura, manteniéndose
además  las  distintas posibilidades de
colocación de  una  misma pieza.

Es importante el uso de juguetes o materiales de
tamaño  pequeño, que sirvan para facilitar la
comprensión del niño de qué cosa es
vacío y altura.

Þ Construcción
por modelos gráficos dibujados en  presencia
 del niño.

Los modelos gráficos se elaboran en presencia de
los niños, serán de vista frontal como de vista
superior (utilizando estos últimos como plantilla, ya que
construyen sobre ellos). Se comenzará  por los
modelos gráficos de vista superior o plantilla que se
dibuja de forma simulada delante del niño pieza a pieza, o
sea el modelo  debe  estar confeccionado previamente y
colocado detrás  del modelo objetal antes que los
niños entren al salón, luego el educador (a)
 simula  que dibuja sobre el gráfico del
contorno  de las piezas y se retira el modelo objetal
dejando ante la vista de los niños el modelo
gráfico como resultado del dibujo de las
piezas. Esta  misma técnica se continuará con
las tareas de  construcción por modelos
gráficos desmembrados de vista frontal.

Þ
 Construcción por modelos gráficos sencillos
de  vista  frontal desmembrados.

A  partir de esta tarea se trabajará
detallando todas las  piezas que componen el objeto, los
modelos ya no serán dibujados en presencia de los
niños, sino que se les muestran directamente.

En  la construcción por modelo
gráfico cuando un niño haya  concluido su
tarea, el educador (a) desarma la construcción para evitar
que otro niño copie la de su compañero y lo
invitará a pasar a la actividad independiente.

Atención  a las diferencias individuales en
las actividades  de construcción.

Es necesario no exigir a los niños aspectos
técnicos de la  construcción  que por su
edad aun se les hacen difícil cumplir, por ejemplo, cuando
las piezas se unen no van a quedar simétricamente
completas  -cuando  tienen que colocar una pieza
 sobre  otra  o cuando dejan el vació que
no quedan exactos los extremos  de  la
construcción; por otra parte el educador (a) tiene que
tener  siempre presente que se trata de una
familiarización.

Þ La actividad
independiente de construcción.

Las actividades programadas de construcción
enriquecen el  contenido de la actividad independiente. La
mayoría de los niños idean lo  que van a
construir y juegan con ella de forma interesante  y con
contenido. En el caso de los niños que manipulan el
 material sin darle algún contenido, el educador (a)
puede recomendar lo  que puede construir, le aconseja
cómo hacerlo mejor.

En  la actividad independiente se crean condiciones
para que  los niños realicen diferentes
construcciones con distintos  materiales: industriales,
desechables, de la naturaleza, grandes, pequeños,
 etc. El educador (a) debe estimularlos a realizar
construcciones variadas y complejas.

A los niños se les pueden proponer temas, con el
objetivo de reunir  a  varios en pequeños
grupos; por
ejemplo: "un  barco",  "un viaje en tren", entre otros.
En este tipo de construcción se pueden adicionar atributos
como: muñequitas, carritos, árboles
pequeños, entre otros objetos.

TRABAJO CON LA
FAMILIA.

Todas estas acciones con objetos favorecen notablemente
el  desarrollo  del pequeño y se
propiciará su realización . Es  conveniente
 que los padres de familia conozcan
la importancia de  las mismas  para  que creen
condiciones en los hogares y que  en  el rincón
de juego de su
niño, también se encuentren cajitas, frascos
plásticos etc, y estimulen las acciones del
niño.

Las  actividades de construcción resulta una
de  las actividades más utilizadas en el hogar tanto,
para entretener a  los  niños como para
transmitir las experiencias. Aprovechando este  interés
por  la mayoría de los padres, se hace necesario
orientarlos correctamente, para que de esta forma puedan apoyar
el trabajo
desarrollado en el centro educativo.

El educador (a), al inicio del curso, puede explicar los
objetivos y
contenidos de los programas, mostrándole, además,
materiales convencionales o no, con los cuales trabajar con sus
hijos.

Es  necesario enfatizar con los padres la
importancia que  tienen estas actividades para el desarrollo
de la  independencia,  la creatividad,  la
imaginación y el pensamiento de
los  niños.  Se insistirá  con los
padres acerca del nivel de independencia  que
deben alcanzar  los  niños  en
 el hogar  al realizar   las construcciones
 evitando  hacer los adultos directamente  estas
construcciones, por ejemplo, construir las  cosas  que
mejor ellos saben -casitas, torres, trenes, etc.

Para que los padres comprendan mejor la importancia y
desarrollo adecuado de las actividades el educador (a) puede
invitarlos a visitar dichas actividades. Las orientaciones sobre
las actividades de construcción serán  de
fácil comprensión, no complicando a los padres con
 las  mismas, pues muchas veces lejos de pensar que
ellos  pueden contribuir esquematizan las actividades en el
hogar, forzando a los niños  a realizar cosas que
pueden estar por encima de su edad. Las orientaciones más
aconsejables están relacionadas con las construcciones por
vació, altura y libres.

EDUCACION
FISICA

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

El programa de Educación Física en el segundo
ciclo se caracteriza  por  la realización
sistemática de acciones  con  objetos,
estimuladas  por el adulto en función
del movimiento, con la  incorporación  de
habilidades primarias que facilitarán  un  mayor
control de los
mismos.

Estas actividades dan continuidad al desarrollo
psicomotriz  alcanzado en el 1° ciclo con la
participación cada vez más activa e independiente
del pequeño que asegura una mayor información psicomotriz,
preparándolo para ejecutar acciones más complejas
en el ciclo que continúa; todo esto en el marco del
proceso de adaptación y conocimiento del medio
circundante, objetos en el espacio y el tiempo, y el constante
desarrollo de su lenguaje
pasivo y activo.

La Educación Física en este ciclo
contribuye a mantener un estado de  ánimo alegre y
activo al realizar las actividades y  relacionarse  con
los adultos y niños que le rodean, a establecer
 relaciones espaciales con objetos reales tomando como punto
de partida  su cuerpo en movimiento, a expresarse en
oraciones sencillas,  comprender las indicaciones del adulto
y a  acompañar con movimientos  corporales los
estímulos musicales, entre otros.  La
educación física comprende:

• La actividad programada.
• La gimnasia
  matutina.
• La actividad psicomotriz independiente.
• Actividades físico recreativas.

La  actividad  programada de educación
física se realiza  en  dos frecuencias
semanales. Podrá durar 8-10 minutos en 2°.
 año  y 10-15 minutos en 3°. año en
los casos necesarios, con el fin  de garantizar que no se
afecte el tiempo real de  ejercitación  que
requiere el pequeño, que incluye atención
individual, reacción  y respuestas a los ejercicios,
entre otras.

La cantidad de niños a participar es de 2 a 4 en
el sub-grupo  de 12-18 meses y de 4 a 8 en el sub-grupo de
18-24 meses, cifras que pueden variar atendiendo al desarrollo
mostrado por los niños. En 3°. año se puede
subdividir el grupo en las primeras etapas del curso en
dependencia de las características del colectivo, edad,
desarrollo psicomotriz de los niños y asistencia del
día;  preparándolos para  la actividad
con todos unidos en el más  breve  tiempo
posible dentro del curso.

La gimnasia matutina se introduce en el 3°.
año de vida. Se desarrolla diariamente durante 4-5 minutos
Las actividades físico recreativas se realizan como parte
de festividades, celebraciones y en los meses de
verano.

Para dar cumplimiento a estas actividades el programa
abarca  los ejercicios reflejo y ejercicios pasivos,
específicos del 2°. año de  vida, y los
ejercicios activos para
ambos grupos.  Dentro  de los ejercicios activos
encontramos los desplazamientos,  ejercicios para el
desarrollo físico general, ejercicios principales  y
juegos de movimiento.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que los
niños:

– Ejecuten distintos tipos de ejercicios donde se pongan
de  manifiesto elementos de coordinación, equilibrio y
flexibilidad.

– Manifiesten buena postura.

CONTENIDOS

­ Ejercicios reflejos (12-1 meses)

– Estimular músculos del abdomen.

– Estimular músculos de la espalda.

­ Ejercicios pasivos (2°. año de
vida)

– Brazos ­ Flexiones desde diferentes
posiciones.

­ Elevaciones hacia diferentes
direcciones.

– Tronco ­ Flexiones desde diferentes
posiciones.

­ Arqueo acostado al frente.

– Piernas ­ Flexiones, acostado
atrás

­ Elevaciones, acostado atrás.

­ Elevación en punta, cuclilla.

– Ejercicios activos.

– Desplazamientos: Caminar, correr y saltar.

– Dispersos y en diferentes formaciones

– Pasando y bordeando obstáculos dispersos en el
piso.

– Hacia adelante con cambio de
dirección.

– Combinaciones entre las diferentes formas de
desplazamiento.

– Caminar en punta, talón, borde externo de los
pies y  otras formas de ejecución.

– Ejercicios para el desarrollo físico
general.

– Cabeza: Flexiones, torsiones y
combinaciones.

• Brazos  (con  y sin implementos):
  Flexiones, balanceos  y  elevaciones
  (simultáneos y alternos). Combinaciones.

– Tronco: flexiones, torsiones.
Combinaciones.

– Piernas: Flexiones, elevaciones (simultáneas y
 alternas. Cuclillas y combinaciones.

– Ejercicios principales

– Caminar:

– Sobre tabla acostada.

– Sobre sendas.

– Sobre tabla en el piso.

– Sobre tabla inclinada.

– Sobre líneas.

– Sobre banco o tabla a
una altura.

– Pasando obstáculos a una altura.

– Correr:

– Sobre senda en línea recta.

– A una distancia.

– Saltar (con las dos piernas).

– AL frente.

– De profundidad.

– Hacia una altura.

– Lanzar (con las dos manos y con una
alternadamente).

– De diferentes formas.

– Hacia diferentes direcciones.

– Rebotar.

– Rodar (con las dos manos y con una
alternadamente).

– Desde diferentes posiciones.

– Por planos.

– Hacia diferentes direcciones.

– Atrapar objetos que ruedan.

– Cuadrupedia:

– Dispersos.

– Hacia diferentes direcciones.

– Por debajo de obstáculos.

– Sobre sendas.

– Sobre tabla en el piso.

– Sobre plano inclinado.

– Sobre escalera en el piso.

– Reptar:

– Dispersos.

– Por debajo de obstáculos.

– Escalar.

– Por escalera inclinada.

– Trepar:

– A un plano horizontal.

– Juegos  de movimientos: de correr,
lanzar,

rodar, saltar  y  cuadrupedia.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

Para el desarrollo exitoso de las actividades el
educador (a) seleccionará y preparará los medios de
enseñanza con tiempo de antelación  y
velará porque éstos se encuentren en buenas
 condiciones para garantizar la seguridad de los
niños. Utilizará racionalmente los medios de que
dispone.

Al planificar una actividad no la recargará de
medios pues provoca  fatiga en los niños,
además, un material puede  tener  varios usos
 en  una actividad. Debe elaborar, crear  y
sustituir  por otros similares aquellos medios que necesita
y no están a su  disposición, por ejemplo:
pelotas de tela, papel y
cartón; bolsas de arena, conos de hilo, palo
gimnástico, latitas, bastones, banderas, cintas,
sonajeros, mariposas de papel, dianas y aros,  entre otros.
El 3° Año los niños contribuyen a la distribución y recogida de los
medios.

La  actividad  programada en 2°.
año de vida se realiza  en  el salón o
lugar apropiado, descalzos. Los días húmedos o
fríos  con zapatillas que correspondan a su
talla.

El área exterior, preferiblemente césped,
es el lugar más adecuado para la realización de la
educación física y gimnasia matutina en el 3°.
año de vida, con tenis. Si es en el salón,
 descalzos. Los  zapatos ortopédicos u otros
aditamentos se cambiarán  en  el momento de
realizar las mismas.

El  vestuario  será short-trusa y
camiseta o pulóver,  los  días
cálidos tanto las hembras como los varones realizan la
 actividad sin camiseta o pulóver. La ropa debe estar
de acuerdo a la talla de los niños y con un diseño
que permita amplitud de movimientos.

Es  importante disponer de espacio suficiente para
que los  niños se desplacen libremente y desarrollen
los movimientos en su  accionar con los objetos.

El educador (a) debe dominar la esencia de las
diferentes formas de trabajo y para su selección
tendrá en cuenta la cantidad de  niños, su
desarrollo psicomotriz, características de los ejercicios,
etapa del  curso, medios de enseñanza con que cuenta,
área de  que dispone y su utilización
racional.

Una de las formas más empleadas es el trabajo
frontal que consiste en realizar ejercicios con todos los
niños.

Entre  las formas de trabajo en grupos se encuentra
la  organización  por parejas o tríos; el
recorrido – realización  combinada  y continua
de diferentes acciones motrices donde los niños  
accionan  por donde comenzar y el individual en los casos
 necesarios.

Estas formas de trabajo cuando se seleccionan y aplican
acertadamente facilitan la carga física, la
ejercitación necesaria, utilizando
 óptimamente  el tiempo. Es importante conocer
que  en  una actividad pueden combinarse estas formas
de trabajo.

Se evitarán posiciones estáticas, la
espera y se aplicarán  estas formas de manera
creativa y estimulante para los niños.

El  dominio del contenido por parte de el educador
(a), es  esencial para  el logro de coherencia y
continuidad en la  realización  de las
diferentes tareas y el cumplimiento de los objetivos sin que se
noten  cortes bruscos en la motivación, dinámica y organización, al pasar de
una a otra.

El contenido del programa facilitará el
desarrollo de las habilidades y conjuntamente las capacidades
coordinativas, la  flexibilidad  - objetivos del
programa – lo que se materializará  de  la
siguiente forma:

La  flexibilidad y la postura se trabajarán
conjuntamente  para lograrlo combinará movimientos
compensatorios alternadamente dentro de una misma actividad, por
ejemplo: caminar en punta y luego en talón,
 flexión del tronco al frente y arqueo,
flexión  del tronco a un lado y al otro, movimientos
de brazos al frente – arriba con movimientos laterales
hacia detrás. Debe respetarse  en ritmo individual
observando que la ejecución del mismo  sea de forma
moderada. La amplitud del movimiento se aumenta poco a poco
durante la realización de un ejercicio y de una
sesión de  ejercicios a otra.

El educador (a) motivará a los niños para
que amplíen el  movimiento de las diferentes partes
del cuerpo con frases como: "más" amplio, grande,
profundo, abajo, arriba", "resbalamos" a imágenes
 como: el muellecito, la mariposa, el sapito, peinarse con
el pie somos una bolita, un aro, un elástico,
etcétera.

La motivación se basará en el juego
corporal y en la variedad  de ejercicios que sugiera el
educador (a) evitando  la  monotonía y
enriqueciendo  las vivencias motrices de  los
niños,  aspectos esenciales para su
desarrollo.

El desarrollo de la coordinación se logra, entre
otros  aspectos, cuando se realiza de manera
simultánea al movimiento de  diferentes partes del
cuerpo, por ejemplo: pararse en punta a la vez que se elevan los
brazos arriba y se sigue el movimiento con la vista (piernas,
brazos y cabeza). Combinando movimientos de una o  varias
partes del cuerpo, por ejemplo: saltillo al frente y
 cuclilla, brazos arriba y palmada, flexión del
tronco al frente y palmada abajo. Alternando la posición o
movimiento de una parte  del cuerpo, por ejemplo:
flexión alterna de piernas, en  parejas  de
frente  con las manos entrelazadas: flexión alterna
de brazos frente. Combinando habilidades, por ejemplo: caminar
por la tabla acostada y pasar obstáculos a una altura,
caminar sobre  banco y salto de profundidad, entre otras
formas.

El  equilibrio,  en el que intervienen los
receptores visuales, auditivos y vestibulares, se desarrolla al
realizar las acciones motrices por diferentes planos, diferentes
dimensiones un el área de apoyo, alturas, posiciones del
cuerpo, entre otros.  Ejemplos: aumenta el grado de
dificultad de una tabla en el piso a una tabla inclinada, de una
senda a una línea, de un banco a una altura a uno colocado
a mayor altura, de caminar sobre banco a hacerlo en cuadrupedia
sobre él.

La aplicación de los métodos
verbales activan la motivación, comprensión del
habla e independencia de los  niños,
 haciéndolos participes  directos  del
proceso de aprendizaje,  por  ejemplo: "vamos por un
caminito", "crucemos el río", "cómo podemos llegar
hasta…?".

El lenguaje utilizado será sencillo, adecuado a
la edad, sin tecnicismo, con buena dicción, expresividad,
por medio de metáforas, paseos imaginarios, etc. El
educador (a) estimulará el lenguaje
 activo por medio de las acciones con los objetos y sus
 resultados, sobre todo en 2° año, por ejemplo:
El educador (a) dice: "La pelota  rueda (y rueda la pelota.
y de inmediato pregunta Qué  hace la  pelota
(insiste en que el niño verbalice la acción
mientras la  ejecuta.  De esta forma logra
comunicación con el  pequeño y eleva su estado
emocional haciendo que disfrute a plenitud de  la actividad.
Se le estimula ¬ elogia, y reconoce con  frases
 como: Muy bien, lo lograste, tu sabes hacerlo, entre
otras.

Entre  los métodos senso perceptuales, el
auditivo  contribuye a motivar, desarrolla el oído, la
percepción del tiempo y la  ritmicidad en el
movimiento corporal, por ejemplo: sugerir un  movimiento
 o cambiar su ritmo por medio de una rima, canción o
 instrumento sonoro.  El  propioceptivo es
efectivo en la  fase de aprendizaje de una acción
psicomotriz en 2° año.

La  aplicación  del método
visual, por ejemplo:  la  demostración –
realización conjunta- garantiza una adecuada
percepción y  representación  de un
ejercicio nuevo para el niño. Se  realiza  en
los casos necesarios durante el aprendizaje o para dar
atención a las diferencias individuales, si es posible a
través de la  observación a otro
niño.

Los métodos prácticos son aplicados
durante toda la actividad  de Educación Física
y entre ellos la de la ejercitación y el juego. Este
último contribuye al desarrollo de capacidades
físicas, cualidades  de la
personalidad, regula la conducta, eleva el  estado
emocional y la intensidad del trabajo físico.

El educador (a) enseñará  a respirar
a los niños. Los movimientos  de inspiración y
espiración contribuyen a desarrollar el ritmo
 respiratorio, favoreciendo la capacidad de trabajo. Para
ello  indicará  o demostrará, que sea
apreciable por los niños,  cuando  es necesario
 inspirar y cuando espirar. Pueden utilizarse diversas
formas para motivar a los niños, por ejemplo: El educador
(a)  puede indicar soplar, emitir sonidos
onomatopéyicos y otros creados por ella y los
niños.

La actividad de Educación Física en estas
edades están en  función de la variadas de las
vivencias motrices y no en la calidad puramente
 técnica de éstos, aunque el educador (a)
brindará atención a las diferencias individuales en
aquellos casos en que la integridad física y la salud de los niños lo
requiera, por ejemplo:  al saltar se debe lograr la semi
-flexión de piernas y sobre una  superficie
 suave para proteger la estructura y
función de huesos,
músculos y articulaciones y
por ende de la postura y la salud.

Esto se logra con la llamada de atención, la
motivación  "muellecito", la rectificación,
con nuestras propias manos, en el propio cuerpo del niño,
hasta la demostración si es necesario; pero
fundamentalmente, la posibilidad de ejercitar
sistemáticamente.

El  sentido general el educador (a) orienta,
facilita el  desarrollo del proceso docente, observa y
atiende las diferencias individuales  de manera que le
permita valorar y estimular  el  desarrollo esperado en
nuestros niños.

El contenido de nuestro programa abarca:

– Ejercicios reflejos: Se realizan sobre la base de
reflejos incondicionados, para lo cual se aplican
estímulos táctiles  provocando respuestas
motrices en los niños. La estimulación de los
músculos del  abdomen  se  logra desde la
posición  de acostado  atrás, trazando
suavemente  con la yema del dedo de el educador (a) una
línea desde el esternón hasta la pelvis
(línea alba). Para estimular  los músculos de
la espalda colocamos al niño acostado  al frente y se
pasa el dedo delicadamente por la columna  vertebral, de
arriba hacia abajo. Estos ejercicios se realizan en el subgrupo
de 12 meses.

– Ejercicios pasivos: Se realizan con la
dirección y ayuda directa  de el educador (a)
utilizando diferentes implementos como:  palo
gimnástico, aros, bastón. El palo debe cumplir los
requisitos  de seguridad  y  medidas establecidos.
 Estos ejercicios contribuyen a formar una estructura del
movimiento  en los pequeños, acondicionan los
diferentes planos musculares y los fortalecen. Deben realizarse
de forma suave sin ejercer resistencia al niño y teniendo
en cuenta sus posibilidades de movimiento, para lo cual el
educador (a) se colocará preferiblemente arrodillada o en
una posición cómoda frente a
los niños y a su altura.

El educador (a) brindará el implemento y
procurará que el niño  realice  su agarre
de manera independiente. De no  lograrlo
 cubrirá suavemente las manos del niño con las
suyas para, sin presionarlo,  lograr  el movimiento en
las primeras actividades.  Si  hay rechazo  al
 mismo brinda sus manos y  dedos  debiendo
constantemente hasta lograr el agarre en el implemento y de
manera independiente.

Las posiciones para realizar los ejercicios pasivos de
los brazos son: acostado atrás, sentados y parado. Las
 elevaciones  hacia diferentes  direcciones son al
frente, atrás y arriba, puede  ser simultáneo
y alterno. En el subgrupo de 1 a 2 meses se realizan
también con los niños sentados a horcajadas en el
banco, parados o  sentados en el piso uno detrás de
otro, en este caso la posición de los niños permite
elevaciones laterales (un palo en cada mano).

De acuerdo al desarrollo de los niños los
ejercicios pasivos para los brazos pueden combinarse con
desplazamientos hacia diferentes direcciones.

Los  ejercicios pasivos de flexión del
tronco (con agarre  en  el palo gimnástico.
pueden realizarse desde la posición de sentado y parado,
tratando  de llevar las manos a los pies, pecho  a
 las rodillas  (flexibilidad. sin forzar el movimiento
logrando  esta amplitud progresivamente. Desde acostado
atrás se  flexiona  el tronco hasta la
posición de sentado para tocar las puntas de  los
pies  con las manos, o aún más: tocar las
piernas con el pecho  y la cabeza.

Los ejercicios pasivos de elevaciones y flexión
de las piernas se realizan acostados atrás con apoyo del
palo gimnástico en el arco plantar. Según el
desarrollo que alcancen los niños se les  puede
estimular a elevar las piernas activamente para colocar los
 pies en el palo que sostiene el educador (a) a una altura
adecuada,  pues fortalece  el abdomen y el arco del
pie. Los movimientos de  flexión y extensión
pueden combinarse en un mismo ejercicio.

La elevación en puntas y cuclillas se realiza con
el palo gimnástico o aro.

Siempre  que se realicen ejercicios reflejos o
pasivos  desde  la posición de sentado o
acostado el niño no debe quedar en contacto  directo
con el piso por lo que se colocarán frazadas u  otros
medios similares forrados con hule.

– Ejercicios activos: Son los que realiza el niño
de manera  independiente. Contribuyen a organizar,
acondicionar los  diferentes planos musculares y al
desarrollo de la coordinación, el  equilibrio y las
habilidades físicas.

Estos ejercicios abarcan los desplazamientos, ejercicios
para  el desarrollo físico general, ejercicios
principales y  juegos  de movimientos.

Estos  ejercicios  están dirigidos a
organizar a los  niños  para lograr  un
óptimo aprovechamiento del tiempo, el espacio  y
 los medios  de  enseñanza, en cualquier
momento de la  actividad.  La forma  de trabajo
fundamental es la frontal. Para  los desplazamientos se
utiliza todo el espacio disponible, evitando la
 manipulación innecesaria de los niños y
velando por la  postura correcta.

Se realizan acompañados de un ritmo,
canción o rima para  motivar a los niños, sin
que tengan que seguirlo con exactitud. Los niños pueden
llevar objetos en las manos, cabeza, hombros, cambiándolos
de posición o moviéndolos libremente. Ejemplo:
llevar un pañuelo en  la cabeza, luego colgarlo en el
antebrazo, agitarlo con  las manos al frente, arriba, entre
otras formas.

Atendiendo a las características de los
niños en 2° año se trabajará sólo
el caminar bordeando y pasando obstáculos dispersos, el
educador (a) lo realiza delante o junto a los niños
brindando un modelo natural y a la vez elegante.

En 3° año las formaciones son círculo
e hileras.

Las  formaciones se realizan por indicación
verbal y se  utilizan puntos de referencia como: delante,
detrás, fuera, alrededor  de, arriba,  abajo.
 Estos puntos pueden ser marcas,
 juguetes,  un árbol, los propios niños o
el educador (a), cuerdas largas u  otros objetos. El
círculo se logra utilizando motivaciones como "hacer un
 globo, una pelota y otras creadas por el educador (a). Para
 la hilera: el tren, los carros, etc. Las formaciones pueden
 realizarse mientras se desplazan. Todo lo anterior se logra
estimulando a los niños en su
participación.

Para bordear objetos (caminando en 2° y caminando,
corriendo y saltando en 3° éstos tendrán un
volumen que
permita  realmente realizar el bordeo pudiendo utilizarse
sillitas ¬ macetas y juguetes conocidos por los niños,
entre otros.

Al  pasar obstáculos (caminando en 2° y
caminando, corriendo y saltando en 3° los mismos deben reunir
los requisitos necesarios para que se realice tal acción
(largos) estos pueden ser: palo gimnástico, bastones,
aros, cintas, cuerdas, entre otros.

En 3° año se realiza, además, de
caminar en punta, talón y  bordes  externos de
los pies; caminar en punta  con  brazos  arriba
"estirándose", con brazos flexionados detrás en
contacto con  la espalda,  elevando  las rodillas,
entre otros, debiendo  hacer énfasis  en la
posición erecta del tronco y la vista  al frente
"elegantes, derechitos".

Los trotes y los saltillos se realizan en 3°
año, pueden ser en el  lugar  y con
desplazamiento. El educador (a) velará  porque
 los niños  que tienen dificultad en el apoyo de
los pies  durante  la carrera, lo realicen con la parte
anterior de éstos (metatarso y dedos). En los saltillos se
velará porque la caída sea con
 semiflexión de piernas, para ello les indica "sin
hacer ruido", "como
un muellecito".

El educador (a) debe combinar armónicamente
varios de los contenidos previstos en los desplazamientos para
cada actividad.

Ejercicios para el desarrollo físico general. Los
ejercicios para el desarrollo físico general están
 dirigidos al acondicionamiento de las distintas partes del
cuerpo, al desarrollo de la coordinación y la
flexibilidad. Se pueden  realizar en  el lugar o con
desplazamientos ¬ dispersos o  en  formaciones,
estos últimos en 3° año, con o sin objetos y
desde diferentes posiciones iniciales que varían en
dependencia del desarrollo  de los niños y las
condiciones del área. La forma de trabajo
 fundamental es la frontal.

En  2°  año se incluyen ejercicios
para los  brazos,  tronco y piernas. En 3°
año se realizan, además, ejercicios para la
 cabeza.  Se incluyen en ambos grupos sencillas
combinaciones  que contribuyen al desarrollo de la
coordinación, debiendo procurarse amplitud al
realizarlos.

La cantidad de ejercicios dependerá de las
necesidades del  grupo y de las combinaciones que se
ejecuten, considerando las posibilidades  del niño
según el desarrollo morfofuncional y
 psíquico. se  realiza, hasta ejercicios
distribuidos para las partes  del cuerpo incluyendo
muñecas y dedos.

Los  ejercicios deben estimularse procurando su
variación en  correspondencia con las posibilidades
motrices de los niños y  la
motivación.

La dirección de los ejercicios se realiza por
indicaciones verbales como arriba, abajo, al frente,
atrás, a un lado y a otro  empleando
 imágenes, metáforas como: el elefante, el
caballito,  el reloj,  las hojas de los árboles
movidas por  el  viento, decir adiós a los
pajaritos, alcanzar la naranja, enseñar las  manos,
abrirlas, cerrarlas,  jugar con ellas ¬
esconderlas medios de transporte,
 paseos imaginarios, canciones y rimas  conocidas o
creadas por el educador (a) que sugieran un movimiento, entre
otras. Según el desarrollo de los niños (vivencias
motrices. el educador (a) puede, si es necesario,
acompañar la indicación verbal con  la
demostración (realización conjunta). Estas formas
de dirección se seleccionan y combinan racionalmente
contribuyendo a la participación activa e independiente,
al conocimiento del cuerpo y a  la orientación
espacial. Se pueden utilizar diferentes objetos como: cintas,
aros, flores, pelotas,  cubitos plásticos, hojas de
árboles, entre  otras,  debiéndose
garantizar el carácter
individual de los mismos.

Los movimientos para la cabeza, incluidos en 3°
año, deben  realizarse a un ritmo moderado y con
amplitud, las flexiones son  al frente atrás y
laterales.

Las posiciones básicas de los brazos son: arriba,
laterales, abajo, al frente y atrás.

Los movimientos de los brazos se acompañan en
ocasiones con  palmadas u otras formas de expresión
con las manos, éstas pueden  ir a  la cintura y
a los hombros. Se realizan balanceos libres.  Los
movimientos para brazos se realizan con amplitud e incluyen
muñecas y dedos.

Los ejercicios para el tronco pueden realizarse desde la
posición de parado, sentado, acostado.

Las  flexiones  pueden hacerse al frente,
atrás y  laterales.  Es importante velar porque
se ejecute el movimiento con la  máxima amplitud
 y las piernas extendidas en los casos que  lo
 requiera (flexibilidad). En 2° año estos
ejercicios se realizan  también con el palo a la
altura de la articulación de la cadera a recoger un objeto
del piso (flexión al frente).

Las torsiones se deben realizar a un ritmo moderado, con
amplitud y  de la forma que adopte cada niño. Entre
las posibles combinaciones,  debe realizarse en 3°
año la elevación  de  un  brazo
atrás alternadamente desde la posición de gateo
(postura).

Los ejercicios seleccionados para las piernas
(elevaciones y flexiones.  deben tener poco grado de
complejidad,  garantizando  el equilibrio, la amplitud
de los movimientos y evitando posiciones mantenidas  o con
poca área de apoyo. Pueden realizarse desde  la
posición de parados, acostados y sentados, esta
última con  apoyo de manos o antebrazos
atrás.

Se pueden realizar elevaciones de piernas desde acostado
sosteniendo un objeto entre las piernas extendidas (fortalece el
 abdomen), elevaciones  alternas de piernas "tijeras y
flexiones  alternas "bicicleta".

En  2° año se incluyen flexiones de los
dedos de los pies  para fortalecer músculos del arco
plantar, por ejemplo:  agarrar  con los  dedos
 de los pies pañitos, cintas, cuerdas, rodar
 con  la planta  del pie un cilindro,
bastón, pelota pequeña  estos movimientos
pueden realizarse sentados o parados teniendo en  cuenta el
desarrollo del equilibrio mostrado por los
niños.

Ejercicios principales

Estos ejercicios son los encargados de la
enseñanza de las acciones motrices para desarrollar las
habilidades, capacidades  coordinativas y la
flexibilidad. También contribuyen a  sentar  las
bases  para el desarrollo de cualidades de la personalidad
como la voluntad, perseverancia y valor, entre
otras.

En 2° año las habilidades son: caminar,
lanzar, rodar,  gatear, reptar, escalas y trepar.

En  3° año se realiza: caminar, correr,
saltar, lanzar,  rodar, atrapar, cuadrupedia, reptar,
escalar y trepar.

Se  realizan 2 ó 3 acciones motrices
atendiendo al desarrollo  de los  niños,
separadas o combinadas, también se  pueden
 realizar varias acciones de una misma habilidad pero
siempre procurando un balance en el trabajo de los diferentes
planos musculares.

Se repetirán atendiendo a sus
características y grado de dificultad.

Durante la ejecución de estos ejercicios
principales el educador (a) mantendrá la motivación
que viene logrando desde el inicio de  la actividad, al
propones a los niños la realización de un ejercicio
ofrecerá diferentes representaciones ejemplo: al caminar
por planos dirá que son caminos, calles, puentes; al
trepar  o  escalar simboliza montañas, al saltar
¬ reptar o hacer cuadrupedias representan animales u objetos,
además otras formas que se  puedan crear o
 surjan para que el niño comprenda, realice y
 disfrute plenamente de la actividad.

Un material puede ser utilizado para diferentes
ejercicios dentro de  la actividad, por ejemplo: las senda,
tabla en el piso e  inclinada se utilizan para caminar,
correr, cuadrupedia y rodar.

Þ Caminar

En  los ejercicios de caminar se velará por
la postura  correcta, se insistirá en que el
niño mantenga el tronco y la cabeza erguidos. Estos
ejercicios contribuyen al desarrollo del equilibrio y la
 coordinación. Pueden utilizarse juguetes al final
del implemento que motiven la realización de estas
tareas.

En 2° año, al caminar por la tabla acostada,
se puede  brindar ayuda según las necesidades del
pequeño. Al inicio se utiliza abierta y se cierra cuando
el desarrollo del equilibrio y coordinación niño lo
permitan. Las sendas que se utilizan el este grupo deben tener un
ancho aproximado de 3 cm.

Las tablas tendrán un ancho aproximado de 3 cm.
Aunque se utilizan  las demás variantes, el logro en
2° año es  en  caminar sobre  tabla en
el piso, este ejercicio en 3° puede  realizarse con
sencillas combinaciones, por ejemplo: pasando pequeños
objetos. En los planos inclinados la altura será de 1
á 3 cm. Aproximadamente, según el desarrollo de los
niños. Al bajar los niños  pueden hacerlo
caminando o deslizándose.

Sobre líneas rectas, en 2° año se
realiza y logra en una dirección, en 3° año
estas líneas pueden describir figuras. Se  utilizan
cuerdas, cintas o tiras estrechas de tela o papel.

El  banco o tabla a una altura se elevará 1
á 2 cm  aproximadamente. Se ejecuta a partir del
subgrupo de 12 meses y se  realiza con o sin objetos en las
manos o sobre la cabeza. Es un  logro en el 3°
año.

A pasar obstáculos a una altura esta comienza en
4 cm, se aumenta progresivamente no excediendo de 3 cm. en 3°
año. Al utilizar varios obstáculos estos pueden
tener la misma altura o  aumentada de uno a otro dentro de
los límites de
posibilidades del niño. Se utilizan cuerdas atadas,
bastones o barras apoyadas, sección  de cajón
 sueco colocada horizontal, u otros materiales creados
 por el educador (a).

Þ Correr

Los ejercicios de correr se realizan en 3°
año, pues es aproximadamente en este grupo donde realmente
se logra la fase de vuelo característica de la carrera. El
educador (a) velará porque se  realice en la parte
anterior de los pies, para ello les puede  decir a  los
niños "sin hacer ruido". Estos ejercicios contribuyen
 al desarrollo de la coordinación ¬ equilibrio,
orientación y flexibilidad.  Las sendas se
trazarán con tiza, cuerdas,  cintas, entre otras,
teniendo un ancho aproximado de 5 cm. La distancia de  la
carrera puede ser de 1° -14 metros
aproximadamente.

Þ Saltar

Los  ejercicios de salto se realizan en 3°
año pues es a  esta edad  aproximada en que se
logra el despegue de la superficie  de apoyo (vuelo). El
educador (a) velará porque se realice en la  parte
anterior del pie y la caída con semiflexión de
piernas estimulando al niño a hacerlo "como un
muellecito", "sin hacer ruido". Las caídas deben ser en
una superficie suave: césped, arena, colchón. Estos
ejercicios desarrollan la coordinación, el equilibrio y
 la flexibilidad.

El salto al frente puede realizarse libremente saltando
un espacio determinado, que se puede aumentar poco a poco
según el  desarrollo demostrado por los niños
varios espacios  consecutivos que  estarán
delimitados por líneas, cuerdas, cintas,  bastones,
marcar en el piso, aros, entre otros; como la rana: desde la
posición  de  cuclillas apoyar las manos bien al
 frente y  saltar acercando los pies a las
manos.

El salto de profundidad se realiza individualmente en la
 segunda etapa de 3° Año y la altura no debe
exceder de 2 cm. para proteger las estructuras
articulares, huesos y músculos de  posibles lesiones
perceptibles a largo plazo.

El  salto a una altura se introduce también
en la  segunda  etapa del 3° Año. El
niño, en las primeras ejecuciones, puede apoyarse en las
manos para lograrlo. Para este tipo de salto se utiliza el
colchón, tapa de cajón sueco y muros.

Þ Lanzar

A  través de los ejercicios de lanzar se
desarrolla la  coordinación, orientación y
flexibilidad. En 2° Año es necesario  ejercitar
previamente al niño en tomar, sostener y trasladar la
pelota, saquito relleno, juguetes pequeños u otros
objetos, realizándolo con una mano alternando y con dos
manos.

Con posterioridad lanzará con una mano de forma
alterna,  primero libremente  y después el
adulto lo estimula a que  se  la  lance
constituyendo esto un logro del 2° Año de Vida. El
 lanzamiento con una mano y dos manos se puede hacer de
diferentes formas: por encima de la cabeza, del hombro, desde el
 pecho y desde abajo. Hacia diferentes direcciones: hacia
 delante, arriba, detrás, abajo (rebote), a un objeto
en el piso, a la altura  de la vista, en lo alto, a otro
niño, siendo  la distancia aproximada de ± 1.5
mt. correspondiendo el logro al 3° Año de Vida.
 Al lanzar con una mano se ejercitan ambas alternadamente.
Se  estimulan e introducen estas variantes en dependencia de
 las vivencias y el desarrollo mostrado por los
niños.

Þ Rodar

Los ejercicios de rodar contribuyen a la
coordinación y  orientación.  Estos
ejercicios se inician en el subgrupo de 12  meses. Se
realizan desde la posición de sentado, cuclilla, parado,
entre otras.

Los diferentes planos se trabajarán desde el
piso, por una  tabla en el piso, a una altura o banco, plano
inclinado, entre otros.

Hacia  diferentes direcciones puede ser al frente,
detrás, a  los lados, alrededor del cuerpo, sobre el
propio cuerpo o  de  otro niño, entre las
piernas, a un objetivo, a otro niño en este caso puede
 atraparse el objeto que rueda. La distancia  del
 objetivo debe  ser de ± á 1.5 mt.
Aproximadamente, lográndose su realización adecuada
en el 3° Año de Vida.

Para  los ejercicios de lanzar y rodar se utilizan
pelotas  industriales, artesanales, saquitos  rellenos,
 bastones,  cilindros (latitas), cestos, dianas,
pañuelos, cintas, cuerdas, aros, bolos y otros creados por
el educador (a).

Þ
Cuadrupedia

Al realizar la cuadrupedia se desarrolla la
coordinación,  orientación y el equilibrio. El
2° Año se realiza en forma de gateo. En 3°
Año se ejecuta en puntos de apoyo (pies y manos. siendo un
logro en este grupo. En algunos momentos se utiliza el
 gateo dentro de la misma actividad.

Debe observarse que la superficie de apoyo no
dañe la piel de los
niños. La cuadrupedia dispersos, puede ser libre y entre
obstáculos. Hacia diferentes direcciones se motiva con
objetos a  cierta distancia  para llegar a ellos o el
educador (a) que se  cambie  de lugar. Las  sendas
deben tener un ancho aproximado de 5 cm. y pueden ser rectas,
onduladas y en zig – zag, describiendo caminos.

La  tabla tendrá un ancho aproximado de 3
cm. y al ser  colocada inclinada tendrá entre 1 y 3
cm. de altura que se gradúa  atendiendo a las
posibilidades de los niños. Al regresar pueden
 deslizarse desde arriba. En 3° Año se realiza
cuadrupedia por  los peldaños de una escalera
colocada en el piso.

Þ Reptar

Este  ejercicio se realiza a partir de 12 meses. La
 reptación desarrolla la coordinación de los
movimientos por ello es  necesario que el educador (a)
insista y si es necesario demuestre  (realización
conjunta. cuestión esta que estimula al  niño
 para que alterne el movimiento de brazos y piernas. La
superficie no debe dañar la piel de los
pequeños.

Al utilizar obstáculos para pasar por debajo, su
altura debe  ser pequeña (aproximadamente 2 cm. para
facilitar que se  arrastre. Los  obstáculos
cubrirán un área que permita al niño
 desplazarse de  esta forma cierta distancia. Se
utilizan mesas, tablas, bancos, escaleras
y algún juguete para motivar.

Þ Escalar

Para este ejercicio es necesario observar la
disposición del  niño,  garantizar la
seguridad y brindar protección y ayuda  si  es
necesario.  Los escalamientos desarrollan la
coordinación de  los movimientos por lo que es
importante insistir en que el niño  alterne el
movimiento de brazos y piernas al subir y bajar. Se
utilizarán  estímulos en lo alto del
implemento para motivar  a  los niños. Ejemplo:
juguete, sonajero.

Þ Trepar

Trepar desarrolla en los niños la
coordinación y el equilibrio. Se  realiza a partir de
una altura de 1 cm. en 2° Año y  de acuerdo al
desarrollo de los niños, puede llegar a 3 cm.
aproximadamente en 3° Año. La superficie debe ser
amplia para garantizar su seguridad. Para ello se utilizan tablas
a las que se  le da la altura requerida, tapa de
cajón sueco, banco, muros, bancos de área exterior
entre otros.

Þ Juegos de
movimiento

En  los juegos de movimiento se ejercitan las
 acciones  motrices aprendidas, por sus
características mantienen la motivación  para
realizar las actividades físicas a la vez que contribuyen
a  sentar las bases para el desarrollo de determinadas
cualidades de la personalidad. Las repeticiones del juego
dependen de su dinamismo, contenido y carga física a que
es sometido el niño. En  12 meses  los
niños ejecutan realmente sencillas acciones
 lúdicras motivados por el educador (a), ejemplo:
correr detrás de la  mariposa, lanzar y recoger
pelotas, entre otros.

A  partir  de los juegos originales el
educador (a)  puede  elaborar variantes manteniendo el
objetivo del juego (acción principal. o crear algunos,
teniendo en cuenta las características de los
 niños de este ciclo. Las  variantes se elaboran
modificando las posiciones  iniciales, la  forma de
ejecutar la acción, los medios de enseñanza, la
distribución de roles principales, las formaciones y
reglas de juego.  Ejemplo: el juego "Captura la pelota se
realiza  de  pie, la variante puede ser sentado. La
formación original es círculo,  la variante
 puede ser fila. El atrape es a partir  del
 lanzamiento que  hace el educador (a), se puede variar
la acción devolviéndola, en  vez de lanzando,
rodando de diferentes formas. En  todos  los casos
 se mantuvo la acción de atrapar variando la
posición  inicial, la formación y la forma de
devolución de la pelota.

En el juego "Los aviones se colocan cuerdas en el piso
para  pasar  sobre ellas, una variante en la
utilización del medio  puede ser colocar a una altura
para pasar por debajo. Se mantiene la acción de
correr.

La variación de los roles puede ser, en vez de un
sólo niño  desempeñando  el rol
principal durante todo  el  juego;  incorporar
otros en la medida en que se realiza o repite el mismo.
 Ejemplo: "Mamá gallina y sus pollitos", incorporando
más gavilanes.

El educador (a) puede seleccionar juegos de otros textos
o variarlos ajustándolos a las características de
los niños,  contenidos  y objetivos  del
programa. Los juegos de esta edad no  deben  tener
carácter competitivo ni eliminar niños del
mismo.

A continuación se ofrecen algunos juegos de
movimiento para  ejecutar con los niños de este
ciclo. A partir de ellos el educador (a) creará
 diferentes variantes. Las repeticiones de cada juego
 las determina el educador (a) considerando el estado
general de los  niños.

Juegos para el 2° Año de Vida. (18 -20
meses).

Corre que te cojo: " El educador (a) estimula a los
niños a desplazarse  lo más rápidamente
posible por el área diciéndoles a unos y otros
 Corre que te cojo, por momentos los alcanza  y
 abraza diciéndoles: Te cogí. Mencione los
nombres de los niños durante el juego. Pregunta: A quien
cogí?, estimulando el lenguaje.

Alcanza la chinesco: El educador (a) sostiene una
chinesco en sus  manos que hace sonar estimulando a los
niños a alcanzarla. Para ello se desplaza por el
área moviéndola a diferentes alturas. En
 oportunidades permite a los niños alcanzarla,
accionar con ella, intercambiando frases.

Alcánzame la pelota: " El educador (a) tiene en
sus brazos tantas  pelotas como niños en la
actividad. Las lanza hacia un extremo  del área y
estimula a los niños para que las busquen y traigan a
 sus manos.  En cada ocasión varía en
lugar del lanzamiento. Les pregunta: Qué me alcanzaste?,
Qué es esto?, Cómo hace la pelota ¿entre
otras.

Quien  me quiere a mi:" El educador (a) se aleja de
los  niños,  abre sus brazos y les dice:
Quién me quiere a mi ¿ los niños se
 desplazan  rápidamente hacia ella que los
recibe con un abrazo,  los estimula, dice sus nombres,
etc.

Corre  detrás del juguete:" Con un juguete
de halar (perrito,  camión, tren. el educador (a) se
desplaza por el área y estimula a los niños para
que lo alcancen. En oportunidades les permite  tomarlo en
 sus manos. Durante el juego menciona el nombre  del
 juguete, puede  hacer su sonido
onomatopéyico, estimulando a los  niños a que
repitan.

Lluvia de colores:" El educador (a) sostiene en sus
manos un grupo de cintas o pañuelitos de diferentes
colores. Llama la atención  de los niños sobre
esto y luego las lanza diciendo que es una lluvia de colores,
cintitas, pañuelitos. Los niños "corren y los
recogen del piso alcanzándoselos a el educador (a) que les
reconoce  y estimula.

Cacemos la mariposa:" El educador (a) se desplaza por el
área  sosteniendo una varilla de la que cuelga una
mariposa con vivos  colores,  la mueve en diferentes
direcciones y alturas estimulando a los  niños
 alcanzarla con un pequeño jamo o simplemente
 con  las manos.  Permite en ocasiones alcanzarla,
les hace pequeñas descripciones  para  que
observen, ejemplo: "Miren sus  alas",  "Que grandes y
lindas", etc.

Las  aves mueven
sus alas:" Los niños se desplazan libremente  por el
área moviendo sus brazos como las alas de las aves, se
alterna este movimiento con en descenso agachado (se posan las
aves). Los movimientos pueden realizarse más
rápido, más lento.

Busca la pelota:" Los niños sostienen en sus
manos una pelota (una para cada uno). El educador (a) los
estimula para que la  lancen y "corran a buscarla. Verbaliza
ambas acciones, nombra el objeto y estimula a
repetirlo.

Corremos y nos sentamos:" El educador (a) corre y
estimula a los  niños a que la imiten. Luego los
invita a sentarse a descansar brevemente para correr de
nuevo.

Los gatitos juegan:" Desplazarse por el área en
posición de  gateo junto  a el educador (a) que
se les acerca, acaricia,  roza,  empuja suavemente
 con su cuerpo, cabeza, manos, en juego  corporal
 haciendo el sonido onomatopéyico del
gato.

Juegos para el 3°. Año de Vida.

Las  pelotas  buscan su casita:" Se realizan
dos áreas  de  marcar individuales (en ambos
casos menos marcar que niñas. separadas  a una
 distancia aproximada de 1m. Cada niño tiene una
 pelota o similar y se colocan detrás de una de las
líneas que limitan  las áreas.  A una
señal lanzan las pelotas hacia la línea y
 área  de marcar  del frente, corren
recogen la pelota y se colocan en  una marca. Se puede
variar cada vez la forma de lanzar.

Alcanza la pelota:" El educador (a) lanza pelotas en
distintas direcciones.  Los niños corren tras las
pelotas, las recogen y se  las llevan  a el educador
(a). Se les permite en su traslado, jugar  con
ellas.

Ranitas  al estanque:" Se traza un círculo
en el área.  Los  niños saltan alrededor
del círculo. A la señal Ranitas  al
 estanque saltan al interior del círculo trazado y
caminan imitando con los brazos, el movimiento de natación
de las ranas.

La hormiguita sin cueva:" Se colocan sillas o marcar
dispersas  en el  área que representan las
cuevas (una menos que el  total  de niños. Los
niños se desplazan en cuadrupedia entre las marcas, a la
señal: Hormiguitas a sus cuevas los niños se
sientan encima de la marca más cercana quedando uno sin
cueva.

Los  pajaritos  y el automóvil:" El
educador (a) sitúa marcas  en  el piso  en
un ángulo del área, que representan los
 nidos.  En otro lugar sitúa el
"automóvil". A la señal: Los pajaritos salen a
 pasear (o a buscar comida) los niños corren por el
área  imitando el vuelo de las aves. Cuando el
educador (a) o niño que representa  el
automóvil se acerca haciendo un sonido parecido al
 del automóvil, los niños que hacen de
pajaritos corren a sus  marcas (nidos).

A  sus  marcas:" El educador (a) dibuja o
coloca marcas en  el  piso, formando hileras de acuerdo
con la cantidad de niños que hay  en el grupo. Los
niños en un extremo del área. A la señal de
el educador (a),  corren a ocupar las marcas colocadas en el
piso. A  otra señal salen de nuevo y pasean por el
área.

Mamá  gallina y los pollitos:" En un extremo
del área se  dibujará un círculo
que será la casa de los pollitos (niños. y de la
 mamá gallina  (educador (a)), a un lado se
encuentra un gran  pájaro  (un niño
 seleccionado). La gallina sale del círculo y se
 dirige  en busca de alimentos, llama a los pollitos
"clï-clï-clo". A la llamada de la mamá gallina
los niños vienen imitando a los  pollitos y junto
 a ella, pasean por el área, picotean los
 granitos (se inclinan,  hacen cuclilla). Cuando el
educador (a) dice:  "Vuela  un pájaro",  el
niño seleccionado, trata de alcanzar algunos de  los
pollitos  (niños). Los niños correrán
hacia la casa, para no  ser atrapados.

Quién  me alcanza:" Los niños
estarán agrupados en un extremo  del área.
 A la voz de el educador (a) "Quién me alcanza?",
 ellos  correrán hacia el otro extremo donde
estará situada ella. El educador (a)  se
detendrá cuando los niños se acerquen y dirá
 "Corran o los alcanzo yo".

Los aviones:" Los niños estarán colocados
de forma dispersa por el área y bien separados. A la
señal de el educador (a) "Vuelen",  los niños
imitarán el vuelo de los aviones por el área, con
los   brazos extendidos lateralmente. A otra señal
"aterricen", se detienen y realizan cuclillas.

Recuperación

La  recuperación se realiza para lograr un
equilibrio  entre  las diferentes funciones que
tienen su expresión y reflejo en: pulsaciones cardiacas,
frecuencia respiratoria sudoración, coloración de
 la  piel, entre otras; evitando la aparición de
 síntomas  de fatiga, cansancio,
excitación u otros que pudieran presentarse.

La misma incluye ejercicios respiratorios y de
relajación.  Entre los  ejercicios respiratorios
se encuentran: caminar  lentamente, elevar los brazos hasta
el lateral (sin elevar los hombros.  inspirando  el
aire por la nariz
y espirando por la boca. Para  ello se  utilizan
diversas formas de motivación como "oler la  flor",
"inflar la barriga", al inspirar y "soplar el globo, la plumita",
"inflar  la pelota, al espirar así como otras que
 el educador (a) pueda crear.

Los ejercicios de relajación se combinan con la
respiración y  el caminar lento.
Durante su ejecución se realizan ligeras flexiones del
 tronco acompañado de un suave balanceo de los
 brazos  abajo para relajar los músculos de las
extremidades superiores. La  motivación  puede
ser "caminemos como el elefante",  "tiemblan  los
brazos",  etc.  La relajación de los
músculos de las piernas  se realiza  de igual
forma que los brazos: movimientos de las  piernas, indicando
"tiemblan las piernas", etc.

Esta  recuperación  debe finalizar con
la relajación de  todo  el cuerpo: la
caída suave hasta quedar sentado o acostado atrás
 en esa posición realizar nuevamente la
respiración profunda  (inspiración –
espiración. y  relajación de brazos y
 piernas. Ejemplo: "caminemos  como el muñeco de
trapo, y nos acostamos  lentamente, "nos derretimos como el
helado", entre otros.

Para  lograr la recuperación física y
psíquica el educador (a)  debe bajar  el tono de
la voz, tornándolo cada vez más suave a
 medida que  se introducen estos ejercicios. El tiempo
de esta parte  depende  de  las necesidades del
niño, que serán valoradas  por  el
educador (a)  a través de la observación de
sus reacciones externas como: sudoración movimientos
respiratorios, etc.

Para  2° Año. se toman algunos de estos
aspectos  siendo  mucho más sencilla, ejemplo:
caminar lentamente acompañados de una canción
 o caminar por planos sencillos sentarse al  finalizar
 el juego  diciéndoles que "estamos cansados",
"como  hemos jugado", entre otras.

Los  ejercicios  de relajación y
respiración  pueden  realizarse, sobre todo en
3° Año, en otros momentos que se requieran durante
 la  actividad, por ejemplo: después de
saltillos, trotes y otros. Estos se realizarán teniendo en
cuenta las características del movimiento y su influencia
en el organismo del niño.

Planificación de la actividad programada en
2° año de vida

La Educación Física en el 2°
año de vida se realiza en forma de complejos de ejercicios
físicos, denominada Gimnasia que  elabora el educador
(a).  En la misma se incluyen de ya ejercicios  que
estén en correspondencia con el nivel de desarrollo de los
 niños, la etapa del curso escolar y la complejidad
de las habilidades.

En  el subgrupo de 12 -1¸ meses se combinan
los ejercicios  reflejos, pasivos y activos y en 12 meses
ejercicios pasivos y  activos. En este subgrupo se comienza
a desarrollar juego de movimiento y
recuperación.

La actividad programada se planifica de manera que la
asimilación de  los ejercicios principales y activos
en general  se  alternan con  los pasivos y
reflejos (estos últimos en 12 -1¸ meses, y  las
posiciones iniciales: parado, sentado, acostado.

El subgrupo de 12-18 meses el educador (a) debe comenzar
el complejo utilizando un instrumento de percusión para
deslazarse  caminando libremente por  el área,
llevando objetos: uno en  cada  mano  u otras
formas, así como combinar de 2-3 ejercicios y realizar
 un recorrido,  por  ejemplo: caminar de 2 a 3
metros  hasta  la  tabla acostada y continuar
caminando sobre ella. Al finalizar  el subgrupo  se
pueden incluir combinaciones de caminar lento y  más
rápido (intento de carrera).

Las combinaciones incluyen caminar hasta la tabla
acostada, aunque de acuerdo al nivel de desarrollo de los
niños este  recorrido  se puede realizar
más adelante. Siempre debe incluirse  un ejercicio
reflejo y uno para el arco plantar.

En  el subgrupo de 1 a 2 meses los desplazamientos
se  realizan combinándolos con algunos ejercicios
activos de brazos, tronco  y piernas, por ejemplo:
enseñar y esconder las manos, ponerse grandes y
chiquiticos, entre otros.

Posteriormente  a los desplazamientos se alternan
los  ejercicios pasivos con los activos (ejercicios
principales).

Se deben combinar de 2 – 3 ejercicios activos para
realizar un  recorrido. Ejemplo: caminar sobre una tabla en
el piso, luego  por la tabla acostada y por último
pasar un obstáculo a una  altura. En este subgrupo
debe incluirse siempre, un ejercicio para el arco
plantar.

Se termina con un juego de movimiento y
recuperación.

Dosificación de la actividad programada en 3°
año de vida.

Se  dosificarán los ejercicios principales
contenidos en el  programa. Para ello el educador (a)
debe:

• Seleccionar las habilidades en dependencia del
  desarrollo psicomotriz alcanzado por los niños y
  características de los  movimientos seleccionados.
  Deben combinarse ejercicios de diferentes habilidades,
   aunque una misma habilidad puede realizarse  de
   diversas formas en una actividad programada.
• Seleccionar los ejercicios de los más
  sencillos a los más complejos  atendiendo al orden
  establecido en el  programa  (características
  del movimiento, alturas, distancias).
• Deben combinarse las diferentes habilidades de
  acuerdo a  su intensidad y orden de dosificación.
  Ejemplo: ejercicios como lanzar,  atrapar, caminar, trepar
  y escalar que requiere mayor  concentración de la
  atención, deben ejercitarse antes de la carrera, saltos
  y otros.
• Combinar habilidades de manera que no coincidan en
  una  misma actividad en trabajo de un sólo plano
  muscular. Ejemplo:  lanzamiento y carrera, rodar y saltar.
  Debe tenerse en cuenta también  alternar la
  posición del niño al ejecutar los ejercicios, por
  ejemplo: trepar y correr.

• Combinar  los ejercicios de forma tal que
   se  aprovechen  al máximo los medios de
  enseñanza y las posibilidades del área exterior.
   Ejemplo: caminar, cuadrupedia y rodar por diferentes
   planos.
• Se garantizará  enlace entre los
  ejercicios, su grado de dificultad y sistematicidad en el
  cumplimiento de todos los  contenidos del
  programa.
• Al seleccionar los contenidos de una nueva actividad
  debe  hacer un análisis de lo tratado y del
  cumplimiento de los objetivos de las actividades anteriores
  procurando que en cada nueva  actividad, a la vez que se
  avance en el grado de dificultad y  variedad de los
  ejercicios se garantice el tratamiento sistemático de
  éstos y el cumplimiento del programa al final del
  curso.

Planificación de la actividad programada en
3° año.

– El educador (a) elaborará los objetivos de la
actividad a  partir de  la selección de
ejercicios principales  realizada  (dosificación
en función del niño. Estos objetivos se redactan de
forma  abierta. Ejemplo: lanzar hacia diferentes
direcciones;  previendo si es un elemento nuevo o de
reafirmación. Debe tener presente,  aunque  no
lo deje explícito en el objetivo,  las  
características  de coordinación, equilibrio,
postura  y  flexibilidad que tienen los ejercicios para
trabajarlos en la actividad  pues con esta labor
sistemática se da cumplimiento a los objetivos del ciclo,
pudiendo quedar anotadas en observaciones si así lo
considera necesario.

La planificación del contenido de la actividad
se realiza teniendo  en  cuenta el orden de
ejecución de  los  ejercicios  activos
atendiendo  a requerimientos fisiológicos. Estos
contenidos  se seleccionan del programa. La parte inicial
contiene desplazamientos y ejercicios para el desarrollo
físico general, la principal: ejercicios  principales
 y juego de movimiento y en la  final  se realiza
la recuperación. No es necesario delimitar con frases o
subtítulos estas partes y tareas; el propio contenido le
 informa a el educador (a) a que parte o tarea da
cumplimiento.

La  duración de cada planeamiento
(actividad) lo  determinará  el educador (a) en
dependencia del desarrollo logrado o  mostrado  por los
niños al realizar los ejercicios, no excediendo de una
 quincena. Se pueden realizar dentro de ella variaciones en
los contenidos, medios y métodos de enseñanza a
utilizar de una frecuencia a otra.

LA GIMNASIA
MATUTINA

Como esta actividad se introduce en el 3° Año
de Vida, al  principio  los  niños se
incorporan  voluntariamente,  no
 debiéndose obligar.  Su objetivo es
higiénico -fisiológico ya que prepara  al
organismo infantil para realizar las actividades del
día.

Tiene una diferencia sustancial con la actividad
física que  normalmente se desarrolla en el juego
pues su influencia va  encaminada a realizar ejercicios
profilácticos posturales para  compensar  las
posiciones inadecuadas que se adoptan durante  el
 sueño nocturno.  También contribuye a
formar hábito de realización  diaria de
ejercicios, tal importante para la salud física y
 mental del hombre durante
su vida, siendo en estas edades  donde  deben sentarse
las bases para ello.

Se comienza la actividad caminando con un ritmo dado y
se combina con las otras formas de desplazamiento. Se incluyen de
3 a 4  ejercicios  para el desarrollo físico
general distribuidos para  las distintas  partes
 del cuerpo: cabeza, brazos,  tronco,  piernas,
combinaciones de éstos y variaciones de cada uno de ellos.
Termina caminando de una forma más moderada que al inicio
de la actividad.

Los ejercicios se seleccionan del programa, El complejo
de ejercicios lo elabora el educador (a) y se cambiará de
acuerdo al desarrollo  de los niños y su
motivación, no debiendo durar más  de
 una semana.

Se  desarrolla en un ambiente lúdicro y se
motiva a través de  un paseo, recorrido por el
área exterior de la institución y se  deben
tener en cuenta las orientaciones metodológicas para los
desplazamientos y ejercicios para el desarrollo físico
general.

LA ACTIVIDAD
MOTRIZ INDEPENDIENTE

La  auxiliar pedagógica creará
condiciones diariamente, desde  la apertura del centro
educativo, para el desarrollo de la actividad psicomotriz
independiente. Los materiales deben estar al  alcance
 de los niños para que éstos los seleccionen y
accionen con ellos. El educador (a) y auxiliar pedagógica,
conociendo los intereses,  desarrollo y necesidades de cada
niño los estimularán convenientemente.
 Tendrán presente que los niños de estas
edades  necesitan espacio para desplazarse, no deben
mantenerse mucho tiempo en  la

misma posición.

Entre  los materiales se encuentran: pelotas para
lanzar y  rodar (industriales o artesanales), juguetes
mecánicos y elementos  del área exterior
(parque infantil, obstáculos, muros, bancos,
pequeñas elevaciones), carritos de halar, caballitos de
palo, Merengues, rampa escalera cajón para entrar, salir,
montar, empujar, halar  juego  de bolos o su sustituto
cuerdas atadas a  sillas para pasar, reptar aros (rodar,
lanzar, saltar)¬ dianas y cestos a diferentes alturas,
cilindros (latitas, para rodar, tragabolas. También
 se pueden realizar con los niños que así lo
deseen,  los juegos  de movimientos y ejercicios
durante los paseos o  paseos imaginarios.  El educador
(a) y auxiliar pedagógica  pueden crear otros
 medios o incluir otras acciones apropiadas y sugerentes
para en desarrollo de la actividad psicomotriz
independiente.

TRABAJO CON LA FAMILIA

El  conocimiento  adquirido por el educador
(a) sobre  la  Educación Física le
permite adecuar su contenido y objetivos a la actividad
psicomotriz  del niño en el seno familiar. Debe
orientar a los  padres sobre  la importancia de
realizar ejercicios físicos y jugar  con el
niño en el hogar o durante los paseos como elemento que
 contribuye a la comunicación afectiva, la
alegría y disposición general del niño entre
otras.

Para los niños del 2° año, en el
hogar, en la playa,  campismo, esto se pueden realizar los
ejercicios reflejos para la espalda y el  abdomen,
así como los activos (en ambos grupos, destinados a
fortalecer  en  arco  plantar: caminar descalzo
por la  arena o césped, agarrar un pañito con
los dedos de los  pies descalzos, rodar palo de escoba con
la planta del pie, entre otros.

Las  manos del adulto son un medio efectivo para
realizar,  sobre todo en 2° año de vida, algunos
ejercicios pasivos tomando  las manos del niño como:
flexionar, extender, elevar sus brazos sentados:  flexionar
 el  tronco  al frente  jugando  a
"aserrín aserrán" acostado al frente: arqueo
elevando sus brazos de atrás: elevar, flexionar y extender
sus piernas de manera simultánea y  alternando
parados con sus manos  tomadas:  ponerse "grandes y
chiquiticos", parándose en punta y haciendo
cuclillas.

El educador (a) orientará como realizar con el
niño de  este  ciclo (según el grupo, el
lanzamiento de la pelota y atrape, combinados con carrera a
buscarla, saltar hacia muritos desde abajo, caminar por
 ellos  en los parques, aceras, saltar hacia abajo,
subir y bajar elevaciones del terreno, escaleras saltar hacia el
 frente con los dos pies las piernas del adulto sentado.
 Puede hacerse cuadrupedia y reptación por debajo de
muebles o entre las piernas separadas del padre, trepar a muebles
correr junto al padre que lo estimula o alrededor de éste
tomando una de sus manitos.

El educador (a) puede tomar estos ejemplos o crear otras
 variantes para  orientar a los padres en que todos los
momentos de la  vida familiar son propicios para el
desarrollo psicomotriz del pequeño.

EDUCACION
MUSICAL Y EXPRESION CORPORAL.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

En  este ciclo el Programa de Educación
Musical y  la  Expresión Corporal desarrolla en
los niños la sensibilidad, el interés y el gusto
por la Música, por lo que al
finalizar el ciclo, acompañan el  canto con alguna
frase musical de la canción que  escuchan  y
reaccionan por sí mismos con movimientos corporales ante
 estímulos musicales.

Este Programa está estructurado en tres
aspectos:

– Desarrollo del oído musical.

– Desarrollo de la voz.

– Desarrollo de la capacidad rítmica y la
expresión corporal.

La actividad de Música en 2° año de
vida tiene carácter complementario, por lo que debe
realizarse en horario de actividad independiente y puede durar de
5 -7 minutos. El momento del día en que se
 impartirá, será decisión de la
subdirectora docente,  tomando en cuenta las
características del centro y el año de
vida.

En  3° año de vida la actividad
tendrá una  frecuencia  semanal, teniendo en
cuenta la integración de los diferentes aspectos  del
programa, un contenido para cada aspecto. Estas actividades
serán amenas,  y deben tener un tema que agrade a los
niños,  que mantendrá desde el comienzo, hasta
el final, realizándose en el orden que el educador (a)
estime conveniente.

La actividad puede durar hasta 10 minutos. Esta
podrá  realizarse en el salón o área
exterior, siempre y cuando las características del
área permitan el cumplimiento de los objetivos
propuestos.

En 2° año se realizará la actividad
con zapatos; en 3° descalzos en el verano y con zapatillas en
el invierno, pues las medias resbalan mucho, y puede resultar
peligroso. El vestuario a  usar será  el
disponible; el de el educador (a) debe permitirle  libertad de
movimiento, como bermuda, pantalón o mono deportivo, y
zapatillas de tela.

La Música no se circunscribe a la actividad
específica, sino  que puede estar presente en todo
momento del día, pues la misma matiza  agradablemente
la vida del niño en la Institución  Infantil,
sirve para apoyar las más diversas actividades y alegrar
los procesos.

El docente debe trabajar este programa propiciando el
 desarrollo de la creatividad y la independencia del
niño teniendo en  cuenta los  intereses de la
edad, el período del curso y  el  desarrollo
alcanzado.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que los
niños del ciclo:

• Escuchen diferentes melodías.

­ Perciban las diferentes cualidades del
sonido.

• Entonen sílabas, palabras, frases de
  canciones.
• Realicen los movimientos naturales de
  locomoción.
• Percutan el pulso de canciones sencillas.
• Expresen corporalmente con estímulos
  musicales, los gestos  de trabajo, sociales,
  emocionales.

CONTENIDOS

DESARROLLO DEL OIDO
MUSICAL

• Audición  de  música: vocal,
  instrumental,  priorizando  las canciones
  infantiles.
• Percibir los sonidos por su Timbre: sonidos del
  medio, musicalizados, de la madera, voces de los
  adultos.
• Altura: sonido grave – agudo.
• Intensidad: sonido fuerte – suave.

­ DESARROLLO DE LA VOZ

• Audición de canciones que propicien la
  reproducción de  sílabas, palabras y
  frases.

– DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RITMICA Y DE LA EXPRESION
CORPORAL

• Imitación de sonidos por su ritmo.

– Movimientos  naturales de locomoción:
caminar,  gatear,  correr,  saltar

con dos pies, cuadrupedia,  arrastrarse,
 rodar, con direcciones, diseños y

niveles.

• Percutir el pulso.
• Movimientos con diferentes partes del
  cuerpo.
• Mímica con canciones sencillas,
  imágenes figurativas  verbales y rimas.
• Respuestas bailables al escuchar
  música.

– Gestos emocionales, sociales, y  de trabajo,
imágenes  figurativas verbales,

y vivencias con estímulos musicales.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

En este ciclo, las actividades de Música se hacen
más  complejas, que  las de primer año,
pues el oído musical se torna más  agudo, lo
que posibilita al niño captar con mayor facilidad
 diferentes sonidos rítmicos y reaccionar ante los
mismos. Propicia el trabajo  de otras cualidades del sonido
como son: la intensidad  y  la altura lo que
permitirá prepararlo para captar la duración de los
sonidos en el 3° ciclo.

Debe garantizarse el cabal cumplimiento de todos los
contenidos del programa y la auto preparación del docente,
aunque no se plasme  de forma escrita. Esta actividad se
realizará diariamente,  y se  garantizará
que todo el grupo la reciba antes de concluir  la semana,
según la matrícula. Se hará con pocos
niños en dependencia  del desarrollo. Se
escogerá un contenido de  cada  aspecto, en el
orden que el educador (a) estime conveniente. Se sugiere
 trabajar con subgrupos, dadas las características de
la edad.

En estos años de vida, el desarrollo de la voz
del niño  comienza a  trabajarse logrando que
entonen sílabas, palabras,  frases  de canciones
escuchadas, preparándolo para el canto en el ciclo
 que le sucede.

­ DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL

La  audición de diferentes géneros
musicales, de manera  instrumental  y  vocal debe
propiciarse, priorizando la  audición de canciones
infantiles.

En  2° año de vida se trabajará
la cualidad del sonido  timbre, enriqueciendo las
experiencias que trae el niño del 1° año
 de vida.

Sonidos  del medio: Se familiariza con las
sonoridades del  medio circundante. Se procurará que
en su inicio la percepción de éstos sean naturales,
 evitando los estridentes y poco  agradables  al
oído del niño. Por ejemplo pueden escuchar
sonajeros, objetos  al chocar, canto de los pajaritos, la
lluvia y el viento.

Es  necesario  que el educador (a) conozca que
en el tercer  año  de vida  se incluye
el
conocimiento de los sonidos de la madera,  el
niño  no debe familiarizarse sólo con ese
sonido en  instrumentos
musicales como: las claves y la caja china, sino
con objetos  de madera  en general, velando porque
siempre se percuta madera  con madera.

Otro  aspecto  importante para el conocimiento
del timbre  en  el niño es cuando el educador
(a) llama a los niños por sus nombres con sonidos
musicalizados o melodía, remitirse al  folleto
 por 3 ejemplo N° 1.

En el conocimiento del timbre, se familiarizará a
los niños, con las voces de los adultos de su grupo y los
sonidos de  diferentes instrumentos musicales industriales o
ideófonos.

Los instrumentos ideófonos son los confeccionados
por el personal docente
de papel macho y otra técnica que no  ofrezca
 peligro para los niños y que estos tengan
sonoridad.

En estas edades se incluirá la intensidad y la
altura como  cualidades del sonido.

Para trabajar  la intensidad, el educador (a)
cantará las  canciones unas veces fuerte, otras
suavemente, destacando la diferencia de esta cualidad fuerte –
suave. Dará palmadas, se desplazará,
 nombrará a los niños y objetos
fuerte

– suave con melodía. Realizará juegos
 rítmicos ejemplo "Tun tun en la naricita suave y
 luego  dirá con la mano en la cabecita fuerte,
realizando la acción.

Para la percepción de los sonidos por su altura
se utilizarán los sonidos graves – agudos con voz,
con instrumentos melódicos.

Para trabajar la altura se sugieren juegos con sonidos
onomatopéyicos, ejemplo: papá gato maúlla
grave: Miau, onomatopeya  musicalizada, el gatito
maúlla distinto: miau agudo, onomatopeya
 musicalizada.

Podrán  interpretarse  sonidos graves y
 agudos  en  instrumentos melódicos:
triola, metalófono, piano, etcétera.

Para familiarizar a los niños con las reglas de
cortesía musicalizadas, el educador (a) podrá
saludarlos, despedirse, dar las  gracias y otros, para ello
puede crear sus propias melodías.  

El docente tratará de que los niños
repitan musicalmente  algunas de estas frases.

A  los pequeños les agradan los juegos
musicales y  rítmicos,  se utilizarán los
conocidos,  aunque también  el educador (a)
 puede crearlos.

Las  frases  musicalizadas y los juegos
 musicales  y  rítmicos, podrán
realizarse en los diferentes horarios de la actividad
 independiente.

– DESARROLLO DE LA VOZ

La  ejecución  expresiva de una
canción provoca en los  niños  el deseo
de cantar con el adulto. Se utilizará un repertorio
 variado, atractivo, sencillo, de melodías adecuadas
a las posibilidades del niño, que posibiliten el
acompañamiento con sonidos onomatopéyicos,
sílabas, palabras en 2° año de vida y frases
 por los niños de 3° año en algún
momento del canto. Ejemplo:  Tira la pelota", "Los pollitos
dicen", "Din, don", etcétera.

Estas  canciones pueden acompañarse con
 instrumentos  musicales, como la guitarra, claves,
cuidando que el sonido de las claves no sea
estridente.

En 3° año de vida, antes de comenzar a cantar
el educador (a) debe invitarlos a respirar utilizando procedimientos
lúdicros,  "inflar nuestra barriguita", colocar su
mano en la barriga para  ver como sube y baja cuando tomamos
y soltamos el aire, oler  flores, dulces, soplar una velita,
un fósforo, una pluma, etcétera.

Estos ejercicios respiratorios se realizarán de
manera que  se den al niño, hablándoles en voz
baja para provocar tranquilidad y  de acuerdo a la
temática que se trabaje.

Los  niños de esta edad, todavía no
cantan  canciones  completas, entonan algunas frases o
las sílabas terminales de algunas palabras,  por
 lo que, para enseñarles nuevas canciones  no
 podemos hacerlo  con el mismo rigor que con los
niños de grupos mayores, con estos pequeños es
necesario jugar con la canción para  atraer la
atención y que comiencen a fijarla. Por ejemplo: para
enseñarles  la canción "tic – tac", el
educador (a) puede mostrarles un  reloj grande,  que
 puede ser en una lámina, confeccionado  de
cartón industrial. Puede decirles, "Aquí
está  el reloj", cómo hace el reloj?. El
educador (a) cantará la canción diciendo la
onomatopeya y tarareando  el  resto de la
melodía. Esto lo hará  varias  veces,
puede proponerles hacer movimientos con la cabeza, con el cuerpo,
con desplazamiento, mientras tararea la
canción.

Los recursos que
utilice el educador (a) depende de las características de
la canción y su maestría lo importante es que los
niños escuchen la melodía antes que la
letra.

DESARROLLO RITMICO Y DE LA EXPRESION CORPORAL

La  adquisición de algunos hábitos en
el ritmo por parte  de  los niños posibilitan
una mayor variedad en las manifestaciones musicales
 independientes, las que ellos disfrutan mucho.  Se
 pueden emplear la imitación de sonidos por su ritmo,
por ejemplo el del lenguaje: el educador (a) dirá
rítmicamente sonidos onomatopéyicos, palabras,
rimas, juegos musicales y rítmicos, teniendo en cuenta los
contenidos de Lengua Materna y el nivel de desarrollo de
 los niños.  Con sonidos
 onomatopéyicos:  qui – qui – ri
 quiiii,   tic -tac. Sugerimos  juegos como
"Un pollito pasó por aquí",  señalando
los  deditos de los niños, empezando con el
meñique y  terminando con el pulgar.

En el 2° año de vida se trabajarán
caminar y gatear como  movimientos  naturales de
locomoción, y se introduce en 3° año,  el
salto  con los dos pies, correr, la cuadrupedia en cuatro
 puntos de apoyo, arrastrarse, rodar, utilizando diferentes
direcciones, diseños sencillos y niveles.

Ejemplo: La educadora puede decirle a los niños,
"mis claves  tocan  pero además pueden hacer
otras cosas, miren  cómo  ruedan!", rodar las
claves en presencia de ellos: "cómo podemos rodar nosotros
como las claves?", cuando hacen el movimiento se darán
 los toques correspondientes.

Este procedimiento se utilizará, entre otros,
cuando el educador (a) introduce por primera vez un movimiento
nuevo.

El  movimiento natural de correr se introduce el
3° año,  pues es aproximadamente en este grupo
dónde realmente se logra la fase de  vuelo,
 característica de la carrera. El educador (a)
 propone: "vamos a correr sin hacer ruido", y velará
porque se realice  en la parte anterior de los pies,
después se darán los  toques
correspondientes.

En el tercer año de vida se insistirá en
el conocimiento  rítmico del pulso que debe lograr en
el año siguiente, por lo que se debe invitar  a
percutir el pulso con sílabas onomatopeyas,  frases,
canciones  sencillas,  marcándolo con
palmadas.

El educador (a)  insistirá  en que el
pulso es como el  tic – tac  del reloj,  que
 nunca se para, por lo que nuestras manos  se
 mueven igual, sin apurarse.

Se  posibilitará la respuesta corporal
bailable de  los  niños, con  distintas
partes del cuerpo. Ejemplo: Propone  hacer  bailar las
manos mientras ella canta "Las manitas"; y con todo el
 cuerpo, cantando motivos folklóricos.

Para lograr la expresión de las distintas partes
del cuerpo y las mímicas  con manos, dedos de las
manos, pies y cabeza, se  utilizarán imágenes
figurativas verbales y rimas Imágenes figurativas
verbales, Ejemplo. Saludar con la cabeza, saltar como la pelota,
etc.

Rimas sencillas, Ejemplo : Tras, tras las manitas hacia
atrás.

Con canciones, "Con mi martillo". Realizar los
movimientos que sugiere la letra con las manos.

Los niños podrán observar distintos
personas, objetos y fenómenos del mundo circundante para
que realicen sencillas  imitaciones de los mismos. Ejemplo.
Colocar en el salón distintos juguetes, pelotas,
 payaso, etc. Se invita a observar la pelota, la
 pelota salta, la hacemos saltar y ahora nosotros saltamos
como la pelota. De igual forma podemos trabajar con la lluvia, el
viento.

Ejemplo. Imitar la caída de la lluvia con los
dedos, con las  manos. etcétera.

El educador (a) propiciará a los niños la
audición de música o  ritmos que estimulen la
respuesta bailable. Ejemplo: ritmos de  congas, "Los
Mambíes".

Cantará  además canciones o
reproducirán ritmos que propicien  los movimientos de
las manos, de los dedos de las manos, de los pies. Ejemplo: "Las
manitas".

Se sugieren música para realizar acciones como,
bañar a la muñeca, dormirla: "Qué rico el
baño, sí,  sí,"Duérmete  mi
 niño". Además  juegos  musicales
rítmicos:  "Las Tortitas", "Topitón"»
"Pito-pito", "Pipirigallo".

Los  gestos sociales, emocionales y de trabajo, se
introducen  en 3°  año, trabajándose
con estímulos musicales, imágenes  figurativas
 verbales  y vivencias. Ejemplo: de gestos sociales
 con imágenes  figurativas  verbales, vamos
a saludar a  mamá  con  un abrazo bien
fuerte.

Para los estímulos musicales, se puede utilizar
la canción "  Con mi  martillo". Con vivencias,
hoy vamos a casa de abuelita,  cómo ustedes la
saludaran?

TRABAJO CON LA FAMILIA

El educador (a) utilizará diferentes vías
para orientar a la familia
respecto a la enseñanza de las canciones y juegos
rítmicos musicales  propios de estas edades,
garantizando así la  continuidad educativa y la
importancia de la participación de los  niños
 en actividades infantiles.

Para  acercar al niño al mundo de la
Música se despertará y  dormirá con una
melodía instrumental de radio
enciclopedia, con canciones infantiles grabadas o cantadas por
los padres.

Otra vía será cantarles canciones en el
momento del baño, de  la alimentación, que
posibilitan en el niño un buen estado
 emocional.

Se le enseñará a los padres los juegos
musicales, los tradicionales, que jugaban sus abuelos cuando eran
jóvenes, y disfrutar  de ellos: en la casa, en los
paseos por la ciudad, el campo, la playa,
etcétera.

SUGERIMOS EL SIGUIENTE REPERTORIO PARA EL SEGUNDO
CICLO.

Se pueden utilizar otras canciones infantiles conocidas
o creadas, teniendo en cuenta las características de estas
edades y  audición de música culta,
instrumental y folklórica.

EDUCACION
PLASTICA.

CARACTERIZACCION DEL PROGRAMA

La educación plástica se inicia en el
segundo ciclo con actividades de familiarización deben
usarse materiales plásticos fáciles  de
manejar, lo que permite al niño dejar imágenes
 gráficas, cuando  trabaje sobre el
papel. Esta familiarización  resulta  de gran
significado para el desarrollo posterior de los
pequeños.

Al  inicio del ciclo se observa en los niños
un profundo  interés en  la manipulación
de los materiales más que en  el  resultado,
predominando la orientación psicomotriz –
táctil. Esta etapa pasará rápido, si la
dirección del educador, intencionada, comienza a
 interesar  al niño por las manchas, trazos,
formas modeladas que  obtiene al trabajar con los
materiales.

El  conocimiento sensorial de los objetos
plásticos, la  asimilación  de
movimientos en diferentes direcciones y la  seguridad
 al manejar  los materiales significan, junto a los
primeros  trazos primero  y  al garabateo
después, la etapa preparatoria  para  la
figuración plástica. Lo importante por lo tanto, en
ambas edades es  la cantidad de tiempo que el niño
pueda dedicar a  familiarizarse  con los materiales,
por esta razón las actividades no dependerán de un
horario fijo, sino que se harán aprovechando todos los
horarios de actividad independiente.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que al final del
ciclo los niños:

• Manejen los materiales plásticos con seguridad
  que les permitan realizar manchas, trazos y formas
  modeladas.

CONTENIDOS

– Familiarización con los materiales:

• Crayolas, temperas, esponjas, muñequillas,
  cuños, palillos con motas de telas, brochas, papel,
  plastilina, barro.
• Obtención de trazos, manchas y formas
  modeladas (de forma independiente).

– Juegos con papel:

• Arrugarlo.
• estrujarlo.
• Agujerearlo.
• descubrir imágenes plásticas al
  transformarlo.
• torcerlo.

– Juegos dactilares:

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Las actividades de educación plástica en
este ciclo se  comienzan en  el subgrupo 18 – 24
meses, con actividades  de  familiarización con
los materiales plásticos. A partir de este subgrupo se
 organizan las actividades en la actividad independiente y
complementarias, fundamentalmente cuando el educador (a) puedan
brindar una mayor atención a los niños.

Se trabajará con pequeños grupos (4 a 5
niños), incorporándolos, sin  perder el
carácter independiente y espontáneo, pero esto
 no quiere decir que se rechacen los niños que
insistan en permanecer en  la  actividad. En el curso
escolar todos deben  pasar  varias veces  por
 las actividades. Habrá momentos en que  el
educador (a) llame  la  atención a los que no se
incorporan casi  nunca,  para ello debe estimularlos,
pero sin obligarlos. La duración de  cada una
dependerá del interés que presten.

La orientación pedagógica de el educador
(a), durante las  actividades independiente y
complementaria, debe propiciar la  participación
 activa, la comunicación espontánea, la
relación  independiente con los materiales para
descubrir sus propiedades y  posibilidades que estos les
brinden.

Los contenidos planteados para ambos grupos se pueden
 relacionar con los de otras áreas, por lo que muchas
veces no es indispensable  utilizar una actividad
independiente o  complementaria,  por ejemplo: arrugar
el papel para obtener una pelota, este contenido puede ser parte
de la actividad programada de educación
física.

Familiarización con los materiales y
obtención de manchas, trazos y formas modeladas La
 organización de las actividades de
familiarización  debe  ser sencilla.  Al
 trabajar con los diferentes materiales,  desde
 el segundo año, se colocarán en una mesa los
nuevos materiales (debe ser uno solo) y/o los conocidos y se
estimula a los niños a  jugar con ellos.

Cuando  el educador (a), por primera vez, muestre
un  material,  le pide a los niños que digan su
nombre, en el caso que no lo  sepan o no puedan nombrarlo se
lo dirá después se lo entrega y le propone
 jugar con ellos; en el caso de existan niños que se
 resistan, se hacen demostraciones de cómo dejar una
huella con la crayola  o  tempera y cómo
aplastar la plastilina, entre  otras.  En ocasiones
 hay niños que rechazan tocar la tempera con la mano
 u otro  implemento, si esta situación se
presenta no se  obligarán sin antes
estimularlos.

En el ciclo a los niños se les
enseñará a utilizar distintos  objetos  y
 materiales para obtener diferentes  imágenes
 - manchas, trazos, puntos, etc. La manipulación de
los materiales es  libre, como  lo  puedan coger,
pero el educador (a) los tomará  siempre  de
forma correcta.

En el segundo año de vida los niños se
familiarizarán con:

• Papel de cualquier calidad.
• Pañitos.
• crayolas.
• Muñequillas.
• temperas.
• Plastilina.
• esponjas.
• materiales de construcción.

En  el  tercer año de vida para la
familiarización  se  utilizan, además de
los materiales antes mencionados, otros medios como:

• masas moldeables (barro y papel mojado y
  seco).
• cuños.
• brochas.

Las  técnicas se desarrollarán de
forma sencilla; en  el  segundo año de vida se
trabajarán el dibujo con crayolas, las impresiones
dactilares e impresiones con esponjas, pañitos y
 muñequillas.  Para las impresiones se prepara
tempera en  un recipiente hondo  similar a una bandeja
o plato, de ser  posible  se espesa  la misma con
harina, para que tome la consistencia de  la pintura
dactilar y las manchas se obtengan mejor.

Para  hacer  manchas es fundamental trabajar
con  los  niños  las técnicas
 de pintura dactilar e impresiones. Al  realizar
 ambas técnicas  el educador (a) estimula a los
pequeños para que  aprovechen  toda  la
superficie para manchar. Se les enseñará  a
 hacer impresiones  dactilares, comenzando por el dedo
índice hasta  hacerlo con todos los dedos.

Cuando los niños rayan, hacen trazos necesitan
medios seguros,
fáciles de sostener y usar, para ello el educador (a) les
proporciona crayolas partidas a la mitad y sin el papel que las
 envuelve, de este modo se pueden utilizar por los lados y
por ambas puntas.

Los niños realizarán acciones sencillas
con la plastilina: tomarla  entre  las palmas de las
manos de forma  libre,  presionarla, rodarla,
 separarla  en dos o varias partes y  hacer
 movimientos libres  sobre la superficie de la mesa
(cubierta con un  material que la proteja).

Las actividades de familiarización se pueden
acompañar con rimas, poesías, canciones y cuentos acorde
con la edad de los niños.

Los niños del tercer año de vida disfrutan
del movimiento de  las manos con los materiales, juegan
sobre las hojas de papel,  hasta continúan fuera de
esta, por eso se recomienda propiciarles hojas de papel grande
para ampliar el campo de sus movimientos y producir grandes
rayones en diferentes direcciones y manchas.

A los niños les resulta de mucha alegría
trabajar con  materiales brillantes  sobre fondo blanco
y sobre fondos que contrasten  con los colores
fríos.

Además, a los del tercer año de vida les
gusta mucho trabajar con pintura, juegan con los colores y las
formas, ponen un color  encima del otro y disfrutan mucho
del efecto, por ello es necesario proporcionarles
muñequillas, palitos (con algún material
 textil atado a uno de los extremos) y cuños para
crear manchas. En  este año de vida se
incluirá en la pintura dactilar el uso de las  manos,
los dedos y el puño.

Al organizar las actividades independiente y
complementaria  el educador (a) deben  tener en cuenta
alternar los materiales  y  no utilizar
 más de uno cada día. Se propone un
 material  diferente para  cada semana cuando este
se presenta por primera  vez,  para que  todos los
niños tengan tiempo suficiente  de familiarizarse con
él.

Al terminar un modelado con plastilina o papel, un
dibujo u  otro trabajo, se les pide que observen y digan
Qué hiciste? más  directamente si no entiende
esta pregunta Qué dibujaste, modelaste o  pintaste?
siempre estimulándolos con expresiones como qué
lindo  te quedó. Los niños poco a poco
identificarán las representaciones  con  sus
experiencias, designándoles nombres a  las
imágenes. Nunca se interrumpe el proceso de
creación para  hacer preguntar o sugerencias, esto
molesta al niño y puede variar  la idea preconcebida,
que es muy pobre el esta edad.

Los  trabajos de los niños, de ambos grupos,
deben ser  colocados cada  día el un lugar
visible y se identifican con el nombre  de los
pequeños por el mismo lugar donde dibujan. El educador (a)
puede entregarlos diariamente a los padres o coleccionarlos y al
 finalizar el curso escolar dárselos. La forma en que
sean recopilados, se deja a la iniciativa.

Juegos con papel

Los  juegos con papel se inician al finalizar el
segundo  año  de vida. A los niños se les
entrega una hoja de papel para enseñarlos  a jugar
con ella, realizando acciones como: bailar la  hoja como si
fuera una hoja de las plantas,
convertirla en un  pajarito,  una mariposa, un
pañuelo en la cabeza, arrugarla para  hacer una
pelota, etc.

El juego con el papel, es una actividad interesante para
el  tercer  año  de vida. El educador (a)
enseñar a los niños  a  buscar diferentes
imágenes plásticas con una hoja de papel de
 cualquier tipo a partir de las transformaciones que les
hacen, por ejemplo: Se toma una hoja de papel y la dejamos caer,
como  si  estuviera volando, hasta pisar el piso; se
pregunta Quién está  volando?, Quién
 se cayó al piso? los niños pueden dar varias
respuestas, una  paloma, una mariposa, un avión, etc.
Seguidamente se le entrega  una  hoja de papel a cada
niño, que participa  y  se  les pide
 que jueguen con su hoja. El educador (a) tiene  que
 ser muy creativa y activa en el juego aún el
papel.

Otras  acciones que se trabajarán son:
arrugar papel  para  construir un objeto ¨una
pelota, una mandarina, etc.); estrujar (como si  estuvieran
lavando, etc.), torcer papel para hacer un  pulso, una cola,
un collar, un machete y otros y agujerear para  mirar por
 un hueco al cielo para ver las estrellas; si le abren otro
hueco pueden ver con los dos ojos y se hacen una careta para la
fiesta pero si se la ponen en el dedo índice la
 convierten en una sayita y si le dibujan una cara al dedo
es un títere.  Estos ejemplos motivarán a el
educador (a) a buscar acciones creativas y variadas  para
enriquecer el mundo de las imágenes  plásticas
 de los niños. Con orientaciones precisas y creativas
el educador (a) les puede dar muchas ideas.

– Juegos dactilares

Es  fundamental que desde las primeras actividades
los  niños  de segundo  y tercer
años de vida aprendan a jugar con  los  dedos,
para  ello se proponen una serie de juegos muy
 importantes  para el desarrollo de los músculos
finos de las manos.

Ejemplos de juegos dactilares:

-Juntar las dos manos y tratar de abrir los dedos, para
barrer la casa, echarse fresco como si fuera un abanico. Unir los
dedos, bailas las manos unidas al frente, como un
pececito.

-Con una mano hacer caminar los dedos por una
superficie, hacia adelante y atrás. Después hacia
los lados.

-Abrir y cerrar, para esconder algo, como si
estuviéramos echando agua a los demás.

-Con la mano abierta los dedos unidos, convertirlas en
un   pececito  que nada en el agua, un pajarito que
vuela con los  dedos separados, caminar en el aire como un
animal de muchas patas.

Estos  juegos se acompañan con canciones,
 adivinanzas,  poesías, cuentos,
incluyéndolos no sólo en la actividad independiente
sino en otras actividades programadas.

Los gestos que realizan los pequeños serán
al principio  incordinados, pero a medida que avanza el
curso se perfecciona la  coordinación.  Los
juegos les agradarán y tratarán de hacerlos
 ellos solos.  El educador (a) puede inventar otros,
recuerden cuando  eran pequeños como las manos
jugaban.

TRABAJO CON LA FAMILIA

La actividad de plástica es una de la más
utilizada en el  hogar tanto, para entretener a los
niños como para transmitir las experiencias. Aprovechando
este interés por la mayoría de los padres, se
 hace  necesario orientarlos correctamente, para que
 de  esta forma puedan apoyar el trabajo desarrollado
en el círculo  infantil.

El educador (a), al inicio del curso, puede explicar los
objetivos y contenidos del programa, mostrándole,
además, materiales  convencionales o no con los
cuales trabajar con sus hijos.

Es  necesario enfatizar con los padres la
importancia que  tienen estas actividades para el desarrollo
de  la  independencia,  la creatividad,  la
imaginación y el pensamiento de sus  hijos.
 conversará con los padres acerca de la nocividad de
los  patrones de representación para el desarrollo
plástico de los niños en los años
siguientes, por ejemplo, dibujarles las tradicionales casitas
 o construir las cosas que mejor ellos saben
 -barquitos  de papel, mesas y etc.-.

Para que los padres comprendan mejor la importancia y
 desarrollo adecuado de las actividades plásticas, el
educador (a) puede  invitarlos a visitar dichas
actividades.

Las  orientaciones más aconsejables
están relacionadas  con  los juegos dactilares y
con papel, impresiones, modelado con  papel, plastilina,
dibujo con crayolas y pintar con agua.

ORIENTACIONES
METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA DEL
JUEGO.

El  niño  comienza a imitar las
acciones del adulto,  aunque  de manera muy elemental
durante los últimos meses de su primer  año de
 vida, pero es en el segundo año donde la
imitación  adquiere una mayor significación,
no sólo, porque contribuye a que el  pequeño
asimile los modos de conducta social, sino para inicias  el
camino hacia las acciones lúdicras que realizarán
más tarde.

En este sentido, el educador (a) trabajará para
lograr que al finalizar  este  año de vida los
niños puedan  realizar,  de  manera
independiente, diferentes acciones de imitación de su vida
cotidiana.

En las actividades específicas de la lengua
materna:  dramatizaciones, escenificaciones, entre otras,
irán asimilando diferentes acciones e incluso
llegarán a realizar algunas secuencias sencillas  de
 las que habitualmente realizan a su  alrededor
 -comer, bañar, vestirse. Por ese motivo es
importante que el educador (a), durante el horario de actividad
independiente, utilice diferentes procedimientos
 metodológicos para que al finalizar este año
 de vida, los niños puedan imitar variadas
acciones.

Sin  lugar  a dudas la demostración
constituye  un  procedimiento fundamental para el logro
de estas acciones, pero su  utilización estará
 en dependencia del nivel de desarrollo alcanzado por
 los niños y de sus características
individuales por lo regular,  el subgrupo de 12 a 18 meses
lo necesita con más frecuencia. También resultan
 eficaces las órdenes sencillas que, en la
 medida  que desarrollen  su lenguaje,
podrán comprender las  sugerencias  que les
hacen para que actúen por sí solos.

Los más pequeños tienden a reproducir las
acciones que les  enseñan  utilizando los mismos
objetos de la demostración de  la
 acción, sin embargo se estaría limitando su
desarrollo si se  mantienen  siempre los mismos objetos
para cada acción, por  eso  es necesario
cambiarlos y así, no ofrecerles siempre la misma
muñeca para "darle de comer", ni el mismo platico o
cucharita.

Es  conocido que el niño, no solo, realiza
las acciones que  previamente fueron objeto de una
escenificación o demostración  por el educador
(a), pues en diversas oportunidades realiza  acciones
producto
 de las vivencias que obtiene en la vida cotidiana.
 Por esta razón, al proporcionarle los objetos para
su actividad independiente, no se deben limitar a aquellos
necesarios para la  acción que se le están
enseñando, sino además incluir otros que les
sugieran  una  nueva acción vinculada: el
jabón y la  toalla  que habitualmente se le
coloca, se puede poner una batita para que el niño, por
iniciativa propia, intente vestirla.

Aunque  en esta edad los niños tienden a
jugar solos, es  posible lograr  que comiencen a
interactuar de manera casual y breve  durante el tiempo de
su actividad lúdica. La relación de un niño
con otro durante las acciones de imitación,  es
 un aspecto muy importante para comenzar a  sentar
 las bases del juego  conjunto futuro se puede
contribuir  a  ello creando  las condiciones para
que los  niños  realicen  acciones iguales
uno al lado del otro y propiciar así, por ejemplo,
 que se presten los juguetes amistosamente.

Para  esto pueden hacerse proposiciones como -"Dale
el  vasito a Laurita mientras tu peinas a la nena‚ o
llamarle  la  atención para  que
 observe las acciones del compañerito -"Mira
 que  bien duerme Lorena a su niña"- Un
procedimiento efectivo para lograrlo, es proponer la
realización conjunta de acciones: rodar hacia el otro una
pelota o un carrito y jugar con una sola muñeca entre dos
niños.

Los  materiales para las acciones de
imitación y otros  tipos  de juegos deben ser lo
suficientemente variados como para que permitan satisfacer el
interés de los diversos niños que juegan en
 el área, pero esto no significa que exista en ella
una gran cantidad de juguetes, pues limitaría las
posibilidades del niño para desplazarse en ella libremente
sobre todo tomando en consideración las
características de la marcha en esta temprana edad. Hay
que tener en cuenta igualmente su necesidad de movimiento y
 ofrecerles aquellos  juguetes con los que puedan
 realizar  actividades motrices:  pelotas,
carritos para halar, caballitos para  montar, entre
otros.

Los juegos con agua y arena son de gran interés
para estos niños, pero deben organizarse atendiendo a los
 requisitos  higiénicos establecidos.  El
mejor momento para desarrollar estos juegos  es unos
 minutos  anteriores al proceso del baño.
 Los  niños serán atendidos directamente
por un adulto con el objetivo de familiarizarlos  con el
material mediante acciones diversas: llenar  el cubito con
la pala, echar la arena en el cernidor, entre  otros. En el
agua pueden jugar con barquitos de papel o plásticos y
hasta con sus propias manos.

Los llamados juegos de entretenimiento: pompa de
jabón,  juguetes de cuerda, títeres, entre
otros también gustan mucho a los  niños y
 deben  utilizarse con frecuencia, en especial para
 llamar  la atención de aquellos pequeños
que no encuentran algo que los motive.

Al  concluir el segundo año de vida, los
niños pueden imitar  diversas acciones de la vida
diaria, que con frecuencia ven  realizar a las personas que
los rodean o que el educador (a) se las han mostrado con
particular intención pedagógica, porque así
contribuyen a que ellos asimilen los modos de conducta social e
inicien el camino hacia las acciones lúdicras.

Esas acciones las realizan con los mismos objetos que
los adultos utilizan: peine, jarro, cuchara o con juguetes
representativos de estos, a los que les atribuyen la
función que socialmente se  les asigna;  por
ejemplo, utilizan la cuchara para comer,  la   taza
para beber. La mayoría de las veces, los niños
realizan una misma acción repetidamente, otras hacen una y
después no la continúan; además de manera
incidental pueden establecer  breves  contactos
referidos o no a las acciones que están realizando en ese
momento.

Todas  esas posibilidades que han adquirido los
niños,  permiten iniciar en el tercer año de
vida, la formación de los componentes fundamentales
 del juego de roles, es decir: las acciones
 lúdicras, la utilización de objetos
sustitutos de otros, la  adopción
de  un  rol y las relaciones con otros niños. El
educador (a)  debe prestarle  especial atención,
ya que a partir del cuarto año  de vida este tipo de
juego se convierte en la actividad fundamental.

Existen variados procedimientos como son, las
demostraciones, las sugerencias verbales o mediante objetos
colocados de manera sugerente. Estos procedimientos u otros que
el educador (a)  encuentre apropiados, pueden utilizarse
durante en horario dedicado para la actividad independiente,
partiendo siempre de los logros que  manifiesta cada
niño, para no frenar su desarrollo. Por ejemplo, la
selección de objetos colocados de forma sugerente, puede
 consistir en ponerla platitos, vasos, cucharas, tazas,
pañitos junto  a la mesa, donde dará de comer
a la nena.

El educador (a)  favorecerá las acciones
referidas a un  mismo  rol colocando los objetos uno
cerca del otro, pero tendrá en  cuenta que  si
 varia el lugar y disposición de los juguetes de
 vez  en cuando, evitará el esquematismo y
rigidez en la reproducción de las acciones por parte del
niño.

Los  niños  que hayan alcanzado una
mayor  independencia,  pueden incluso ayudar en
la
organización de su área de juego.

Si el pequeño todavía no es capaz de
utilizar un objeto en sustitución de otros, el educador
(a) puede motivarlos a la acción con el sustituto,
 por ejemplo: mostrarle un palito y decirle "este  es
el  peine", más adelante le indica "toma, peina a la
 nena‚  en otra oportunidad, refiriéndose
a ese objeto, le pregunta: ¿qué es esto?

Un procedimiento efectivo es plantearle la necesidad de
que  busque el sustituto, por ejemplo: vamos a peinar a la
nena, pero no tengo  peine y lo invitamos a que encuentre
algo que puede  servirle para ello. Además, es
conveniente incorporar a la demostración lúdica
algunas acciones con objetos imaginarios, por  ejemplo, con
un simple gesto, sin nada en la mano, realizamos la
 acción de peinar a la muñeca.

Cuando  el  niño ya es capaz de imitar
acciones  variadas,  puede comenzar a vincular entre
sí las referidas a un mismo tema, por ejemplo:  no se
limita a peinar a la nena‚ repetidas veces, sino
también la viste, la lleva a pasear, o la acuesta a
dormir,  para ello se sugiere tener en cuenta los pasos
siguientes:

­ Enriquecer sus vivencias mostrándole las
acciones en la  vida real. Por ejemplo, mediante un paseo a
la lavandería ellos observan las acciones que se realizan
para lavar la ropa.

­ Invitarlo a jugar a lo observado. Mostrarles como
hacerlo en condiciones lúdicas insistiendo en la secuencia
de las  acciones observadas:  lavar – tender –
recoger la ropa – planchar. Se les da  la posibilidad
 de utilizar objetos sustitutos o  imaginarios,
 así pueden utilizar cualquier objeto como
jabón y lavar la ropa de la muñeca sin
agua.

­  Crear condiciones para que los niños
realicen  las  acciones por si mismos apoyándose
en las sugerencias, preguntas, consejos, teniendo en cuenta el
nivel de desarrollo que han alcanzado.

Durante  el juego, el educador (a) debe influir
para que el niño  comience a identificarse con un
rol, resulta efectivo referirse a él diciéndole, de
acuerdo con las acciones que está realizando, por
 ejemplo:  ¡qué linda la mamá que
está haciendo  la  comida!, ¡qué
 bien peina la peluquera¡. Cuando esto se ha trabajado
sistemáticamente se le puede preguntar:¿tú
eres la mamá? ¿quién es la
 mamá?, ¿También es importante recordar
que en esta  edad  los niños comienzan a
atribuirse el nombre del adulto al cual corresponden las acciones
que está realizando.

Desde  el  inicio del curso es necesario
propiciar  contactos  de unos niños con otros,
pues esto posibilita iniciar la  socialización. Para lograr esto el educador
(a) puede utilizar procedimientos métodos lógicos
como los que se ofrecen a continuación:

Llamar la atención a los niños sobre el
juego del compañerito que está a su lado -"mira lo
que hace Mario, " no te gustaría  que Marta
 jugara contigo a la construcción?". Además
estas son  ocasiones que pueden utilizarse para
enseñar algunas reglas  sencillas de conducta con las
que se logran las relaciones positivas entre los pequeños:
"no la molestes … ayúdala …dale las gracias por
prestarte la muñeca".

Algo que favorece mucho las relaciones entre los
niños es la realización de acciones
recíprocas como son por ejemplo: lanzarse la pelota unos a
otros, o un carrito, o un aro.

Cuando  los  niños ya establecen este
tipo  de  relación  resulta efectivo
proponerles acciones alternas, donde uno es objeto de la
acción  del otro y luego invierten la
relación, por  ejemplo:  un niño
 peina  y pela a otro pero luego se le propone que
 este  se deje pelar y peinar por aquel.

De  igual forma cuando ellos comienzan a manifestar
conductas  de roles, que expresen su intereses por
determinadas acciones y  objetos,  el educador (a)
puede sugerirle, por ejemplo que  dos  mamás
cocinen y así propicia la necesidad de relacionarse de
forma más estable y amistosa.

Es importante señalar que en esta edad con
frecuencia surgen conflictos
 entre los niños por la posesión de un
juguete,  los  que deben ser atendidos por el educador
(a), quien les mostrará el  modo de compartirlo;
así, si se trata de un camión, puede
 proponerles que  uno lo hale y el otro lo llene con
hojas o con arena  y  que entre los dos pueden
descargarlo.

Aunque  no es un lineamiento rígido a
seguir, es conveniente  que en la proyección de su
trabajo el educador (a) tome en consideración el orden en
que se ha explicado estos procedimientos
 metodológicos,  es decir, propiciar primero la
realización de acciones variadas, lo cual inician desde el
segundo año de vida y paulatinamente  la
utilización de algunos objetos sustitutos de los  que
comúnmente emplea  el niño en la vida
real; luego la  secuencia lógica
de acciones y más tarde la identificación con el
rol;  las relaciones entre los niños deben
propiciarse desde el primer  momento.

Valoración del nivel de juego en el tercer
año de vida.

Para  evaluar objetivamente el nivel que han
alcanzado los  niños en la formación de esta
actividad, se utilizan los  indicadores
que aparecen al final de estas orientaciones. Ellos incluyen
 los cuatro  elementos  fundaméntales que
se aprecian en el  juego  de roles:  las acciones,
la adopción de un rol, la utilización de objetos y
las relaciones entre los coetáneos.

Es  necesario aclarar que los niveles que se
ofrecen no  son  específicos para determinado
año de vida, sino que recogen  momentos fundamentales
en el surgimiento y evolución de este tipo  de juego,
hasta llegar a su forma más desarrollada.

El educador (a) del segundo año de vida es la que
comienza a  sentar las bases para  la formación
de la  actividad  lúdicra,  estas aparecen
reflejadas en el primero y segundo nivel y al finalizar el curso
la mayoría de los niños podrán haber
alcanzado cualquiera  de los dos, no obstante, se ofrecen
todos los niveles de  la edad preescolar con
el propósito de que se tenga una visión completa
 de los mismos y comprendan hacia dónde conducen la
 formación y desarrollo de las acciones de
imitación.

A  el educador (a) del tercer año de vida le
corresponde iniciar  la formación de los elementos
fundamentales del juego de roles.

Para comprobar el desarrollo que tienen los niños
en la actividad lúdicra,  es importante que el
educador (a) de ambos  grupos,  al inicio del curso,
realicen una valoración, utilizando, para ello, los
 niveles de juego, lo que le permitirá hacer un
trabajo pedagógico menos y más
consecuente.

La  utilización de los niveles permiten
evaluar de forma  individual y colectiva. Debe tomarse en
consideración que el desarrollo no  se logra al mismo
tiempo en todos los niños, ni en todos  los
indicadores, por lo que es posible, por ejemplo, tener
niños  que alcanzan  el segundo nivel en cuanto
a la realización de las acciones y en otro aspecto tengan
un nivel más bajo.

Para  hacer está valoración pueden
utilizan la  observación  sistemática del
comportamiento
de los niños en esta actividad, pero, además, es
recomendable la creación de alguna situación
pedagógica dentro del propio juego.

Se  considera,  que el niño ha
alcanzado  un  nivel  determinado, cuando  es
capaz de realizar lo que en este se plantea sin  ayuda del
adulto.

LENGUA
MATERNA.

CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA.

La Lengua Materna dentro del ciclo segundo –
tercero ocupa un lugar relevante pues esta etapa constituye el
periodo sensitivo del lenguaje. Si la estimulación ha sido
propicia, este ciclo se caracterizará  por una
 ampliación de la comprensión del lenguaje,
una mayor riqueza  del lenguaje activo, un aumento
considerable del vocabulario y una asimilación intensa del
aspecto gramatical del idioma, todo lo cual redunda en la
posibilidad real de establecer una comunicación verbal
adecuada.

El programa está encaminado a lograr un amplio
desarrollo del lenguaje, teniendo en cuenta el trabajo iniciado
en primer año, así como  a crear  las
bases para la formación de habilidades verbales  que
 deben continuar su desarrollo en los ciclos
posteriores.

Lengua Materna cuenta con una frecuencia semanal de 5
actividades programadas en segundo año y 4 en tercero.
Deben ser  ubicadas principalmente en el horario de la
mañana, aunque se utilizan todos los  momentos del
horario del día: las actividades programadas,
independientes, complementarias, motrices, y los procesos de
satisfacción de  necesidades básicas para
ejercer una influencia sistemática e intensiva en el
desarrollo del lenguaje de los niños.

Este  programa articula con los demás
programas del ciclo, pues  todos sus contenidos están
dirigidos a la comprensión y utilización del
lenguaje, tan necesario a las demás áreas, las que
deben proporcionar  al niño los conocimientos y
representaciones que contribuirán a un  mejor y mayor
desarrollo de la lengua materna.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que los
niños del ciclo:

– Comprendan el lenguaje oral del adulto y de sus
coetáneos.

– Comprendan las entonaciones básicas de la
lengua.

– Comprendan  el significado de algunas expresiones
que  regulan  su conducta y sus relaciones
interpersonales.

– Empleen en su vocabulario activo, de manera correcta;
 sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios.

– Utilicen  en su expresión oraciones
simples de cuatro o  más  palabras.

– Establezcan diálogos de carácter
situacional.

• Repitan rimas, sencillas poesías y fragmentos
  de cuentos cortos.

CONTENIDOS.

– Ampliación  y consolidación de la
significación y utilización en  el lenguaje
activo de palabras y oraciones que designen  nombres,
 acciones y cualidades de:

. personas.

. juguetes y objetos conocidos del medio.

. animales y sus crías,

. plantas.

. alimentos que ingieren,

. partes del cuerpo humano,
de los animales y las plantas,

. objetos y mobiliario de su entorno; salón,
áreas exteriores, otros salones y locales del centro
educativo y de su hogar,

. objetos de uso personal y vestuario,

. partes significativas o características de
estos objetos,

. medios de transporte,

. fenómenos sencillos de la
naturaleza.

• Pronunciación  de palabras de forma
  paralela a sus sonidos onomatopéyicos
  correspondientes.
• Pronunciación de palabras que sustituyan los
  sonidos onomatopéyicos.

– Estimulación  de  la expresión
oral como medio de  comunicación  con otros
niños  y  adultos  en actividades de
 la  vida  cotidiana  y relaciones habituales
de su grupo.

– Utilización, en su expresión oral, de
palabras que designen acciones y cualidades.

– Utilización  en  su expresión
oral, de sustantivos  y  adjetivos  en distinto
género
y número.

– Utilización  de cuentos, descripciones,
narraciones, rimas y  versos para reforzar la
audición, comprensión y expresión de
 entonaciones básicas de la lengua Comprensión
y realización de órdenes planteadas por el adulto
comenzando por una acción, y hasta tres en secuencia
esencial.

– Comprensión y utilización de palabras
que impliquen regulación de la conducta del niño y
de sus relaciones con las demás personas que  lo
rodean.

– Establecimiento  de  relaciones reales o
propiciadas para  la  concentración en escuchar
 el lenguaje del adulto  y  comprender  su
explicación y orientación.

– Creación  de  situaciones de
relación para el empleo de
 palabras  y construcción de oraciones
simples.

– Establecimiento  de  diálogos simples
sobre la base de  preguntas  y respuestas sobre
objetos, animales, plantas, niños y adultos conocidos, en
los que usen oraciones con sustantivos, adjetivos, verbos  y
adverbios.

– Presentación y comprensión de las
relaciones de lugar: arriba – abajo; dentro –
fuera

– Presentación de palabras que expresen
relaciones de lugar:  delante – detrás; cerca –
lejos, al lado de, aquí, allí y
allí.

– Presentación de palabras que expresen
relaciones de tiempo: hoy, ya, anoche, mañana.

– Audición  y  repetición
 de fragmentos de cuentos  cortos,  rimas  y
sencillas poesías.

– Decir  su nombre y apellidos y los nombres de el
educador (a)  de  su grupo.

– Ejercitación de estructuras
fonatorio-psicomotrices:

. Golpes de labios en emisión de
vocales

. Soplar con el labio inferior al superior y a la
inversa.

. Movimientos rotatorios de la lengua.

– Ejercicios de respiración y articulación
de fonemas:

. Hociquear  como  un cerdo jadear como un
perro,  aullar  como  un lobo, etc

. Provocar sonrisa con estiramiento de los
labios.

. Desarrollo  de  los músculos y
movimientos finos  de  la  lengua: movimiento
 de  péndulo (reloj); movimientos
 circulares  arriba – abajo de la lengua.

. Juegos imitatorios con la lengua: gato tomando
leche, lamerse
los bigotes, hacer  trompetillas  con  la
 lengua   afuera,   entre
otros.

. Repetición de sonidos aislados: s, ch, j, p, k,
l, ll, r.

. Repetición de sonidos onomatopéyicos
alargados.

. Movimientos de rumiación.

– Ejercicios para la voz: susurros largos.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

El hecho de que el programa de educación de
segundo y tercer años de vida constituya un ciclo, implica
que sus objetivos deben cumplirse en el  mismo, y aunque
existan contenidos a trabajar durante todo el  segundo
 año, éstos pueden lograrse en el tercero.
Igual concepción  se tendrán al trabajar en
segundo año, por lo que habrán niños que no
cumplan el objetivo en (12-18) y lo hagan en (18-24).

En las actividades de Lengua Materna de este ciclo,
resulta muy importante la selección de los métodos
y procedimientos. Los  fundamentales están en el
grupo de métodos verbales: conversación, preguntas
 y respuestas, narración, relato, descripción, explicación; en el
 grupo de métodos visuales: observación
directa e indirecta y demostración.

No debemos olvidar que en algunos casos esos
métodos pueden ser procedimientos.  La
selección de los métodos para el cumplimiento
 de  los objetivos depende  de los contenidos, y
el educador (a)  podrán  utilizar aquellos que
considere más apropiados. De igual manera sucede con los
procedimientos: muestra  de
láminas,  escenificaciones, cuentos  sin
láminas, etc.

En  este ciclo los contenidos dirigidos a la
atención y comprensión  del lenguaje,
necesariamente se trabajará unidos a los del lenguaje
activo, utilizando actividades sugerentes en las que se
 posibilite  desarrollar  ambos aspectos de la
lengua, y que, mientras  propician  la formación
 de la habilidad de escuchar, a su vez estimulen la
emisión de palabras, es decir, a una verdadera
comunicación.

Lo fundamental en el trabajo es proporcionar al
niño gran cantidad  de representaciones y vivencias,
por lo que la selección adecuada de  medios
didácticos  es importante. Deben ser
 sugerentes,  atractivos, producir alegría.
Estos pueden ser objetos reales o sus representaciones;  en
 el caso de animales debe propiciarse la  posibilidad
 de mostrar el real.

Por ejemplo, si el educador (a) pretende ampliar el
vocabulario con  nombres de animales y sus acciones,
presenta un gato real, para  que  lo observen, puedan
alimentarlo, etc. guiando su actividad.  Cuando  los
niños  no saben, o no pueden expresarse, el educador
(a) puede darles  el modelo, pero es necesario recordar que
lo fundamental es la expresión oral.

Para lograr la asimilación de las formas del
lenguaje es importante la utilización de preguntas. Las
actividades programadas  con  preguntas deben ser
 variadas, donde los niños vean,  toquen,
 y  realicen acciones con los objetos, ya que el
dominio de las acciones  antecede a  la palabra. En
este proceso el niño aprende los procedimientos  de
acción  y  las palabras utilizadas por el
educador (a) para designar  el objeto y sus
acciones.

Otro medio importante son las láminas pues
despiertan el interés  por la imagen del objeto. Poco
a poco se van introduciendo láminas con los objetos en
acción, las que deben ser sencillas con un contenido
 claro y preciso; las figuras deben estar representadas con
todas sus  partes y  características, sin exceso
de detalles, tener un fondo  de  color plano y cuando
representen acciones han de ser fáciles de percibir por
los niños.

Para  el logro del lenguaje activo son importantes
las condiciones  en que se realizan las actividades: un
ambiente agradable, lúdicro, y sin rigidez.

La influencia verbal debe tener ciertas
características para que ejerza un papel educativo
correcto y sea un medio de desarrollo de la lengua materna. En
este sentido, es importante que el habla de el educador (a)
constituya un modelo, con una adecuada dicción y
entonación,  sin atropellar palabras y sin
estridencias.

La organización de las actividades de Lengua
Materna estará en dependencia de sus  objetivos,
 contenidos,  medios  de
  enseñanza   y características
 de los niños del subgrupo a que  pertenece.
 Pueden durar  hasta  7 minutos en segundo
año de vida y en tercero  hasta  15
minutos.

Las mismas deberán realizarse preferentemente en
pequeños grupos, aunque en ocasiones su carácter
sea más grupal, como en el caso  de  los paseos.
No es de olvidar igualmente, el tratamiento individual,
 para lo cual se pueden aprovechar los momentos oportunos de
la vigilia  activa de los niños.

Estas actividades se realizan principalmente en el
área exterior, ubicando a los niños de la forma mas
conveniente de acuerdo con el contenido  a trabajar. En todo
momento debe estimularse  la  participación oral
de todos los pequeños, sin esperar la aprobación de
el educador (a)  para expresar lo que desean, ni se les
impida contestar a  coro. En  este tipo de actividad
debe reinar siempre una atmósfera  de
comunicación y permisividad, de contacto verbal entre los
 niños y con el educador (a).

Durante  este ciclo los niños reciben muchas
representaciones y  comprenden el sentido de variadas
palabras y expresiones, aunque no siempre las lleven al lenguaje
activo. La tarea de activar el vocabulario es importante durante
esta etapa, y hay que enseñarlos a emplear  palabras
que designen objetos, cualidades, acciones, relaciones de
 espacio y de tiempo.

Los  objetos y fenómenos con los cuales se
familiarizan los niños  amplían
 considerablemente sus representaciones. Ello permite
 que  los reconozcan en su forma objetal, en
láminas, que  puedan  agruparlos, aunque
 en algunos casos los conocimientos que tengan de
 ellos  sean imprecisos.

Por  ello, en la planificación de la
activación y enriquecimiento  del vocabulario,
 se debe propiciar que los niños se pongan en
contacto  y hablen de los objetos y fenómenos en
todas sus posibilidades: el objeto real; su representación
gráfica (láminas o cuadros), y su
representación  real (juguetes, muñecas,
medios creados por  el educador (a), etc.

La profundización de los conocimientos acerca de
los objetos se refleja  en decir sus partes, detalles y
cualidades: la camisa tiene  botones, bolsillos, mangas,
cuello; la naranja es dulce, redonda, sabrosa. En  la
asimilación de las nuevas palabras y en el conocimiento de
 las mismas, lo más importante es que el niño
las conozca, se comunique  y hable de ellas, y no poner el
énfasis en el conocimiento del objeto.

Por ejemplo, en una actividad se están trabajando
las partes de un  perro,  se habla de las orejas, las
patas y el rabo. Los niños,  motivados por el
conocimiento del animal, empiezan a hablar de forma
 espontánea  y activa sobre el mismo, se
refuerza así, de manera  indirecta, su conocimiento.
Si bien, es cierto también, que en esta  edad tan
temprana  el  conocimiento  del objeto  y
 la  posibilidad de verbalización por el
niño, están todavía muy ligados. Por ejemplo
 en el subgrupo de 12-18 meses:

Quién es éste? – el gato- (de ser posible
presentará el animalito).

Cómo hace? – miau-miau.

El educador (a) dirá: Qué hace ahora? (le
ofrece leche al gato).

Si los niños no dicen las expresiones a pesar del
estímulo, el educador (a) dará el
modelo.

La asimilación de los nombres de los objetos, las
acciones y las  cualidades se realiza con procedimientos
para la precisión y  activación del
 vocabulario. En éstos surge la posibilidad de
incluir  juegos  y actividades programadas con
argumento, donde se muestren una serie  de objetos,
 para  que los niños repitan los nombres de los
 mismos, sus cualidades y acciones. El educador (a) debe
tener el suficiente conocimiento y maestría
pedagógica  para posibilitar una comunicación
grupal entre los  niños,  una
conversación colectiva,  en la que cada cual se
 exprese  libremente, pero a su vez manejar
también el que cada niño se exprese y sea escuchado
por los demás. Esto estará muchas veces en
dependencia del  contenido de la actividad, y así en
unas se posibilitará más la
intercomunicación  colectiva, y en otras el diálogo y
la respuesta  por cada niño. Incluso, las respuestas
a coro pueden ser adecuadas en  ciertas actividades o
momentos de ella, por lo que  se  deben
 posibilitar cuando metodológicamente sean
propias.

En  el primer semestre (12-18) ocurre un desarrollo
acelerado  de  la comprensión  del habla
del adulto, no sólo de palabras aisladas,  sino
también de frases; mientras que es más lento el
lenguaje activo. En el establecimiento  de este
último, desempeña un gran papel la
 formación de la habilidad de imitar las
combinaciones de sonidos y palabras. Los niños no
sólo deben reproducir las palabras percibidas, sino
utilizarlas  por iniciativa propia. Esto contribuye a
desarrollar el  lenguaje como medio de comunicación
con los adultos.

Por ejemplo en el subgrupo 12-18 meses:

Contenido: Utilización de objetos, animales y de
algunas acciones simples de los mismos.

Objetivos:

-Comprender la conversación del adulto sobre el
pollito.

-Decir frases sencillas de dos palabras.

El educador (a) traerá una caja con un pollito
dentro y dirá.

• Miren: Qué caja más grande! Qué
  tiene dentro?.

Dejará que los niños se expresen. Los
estimulará para que  traten  de adivinar.
Después sacará el pollito. ¿Qué es?
Si los niños no lo  dicen, lo puede decir:

– Este es un pollito. ¿Cómo hace el
pollito?.

– El pollito hace pío, pío. Qué
vino en la caja?.

Admitirá  que  los niños digan
"El pío, pío, pero ella  estimulará
 su nombre apropiado diciendo "El pollito es
lindo".

Después alimenta el pollito y
pregunta:

Qué hace el pollito? Dejará que los
niños se expresen:

Ellos pueden decir – Pollito come, el pío lindo,
-pío-pío camina.

Al finalizar los niños pueden alimentar al
pollito.

Es importante tener en cuenta que en esta etapa los
niños utilizan una palabra para expresar frases u
oraciones que no están construidas como las del adulto. En
ese caso el educador (a) puede retomar lo dicho por el
niño, e invitarlo a repetir de forma completa sus ideas.
Si no lo logra en las primeras repeticiones se continuará
insistiendo.

El  segundo semestre (Subgrupo de 18-24 meses) se
caracteriza  por  un desarrollo intenso del lenguaje
activo; aunque la comprensión del lenguaje  del
adulto sigue siendo una tarea principal. Esto se logra
 mediante  la ampliación de la
orientación en la realidad  circundante  y del
 vocabulario. Los niños comienzan a utilizar todas
 esas  palabras que en la primera etapa aprendieron a
comprender.

En esta edad se observan transformaciones cualitativas
en el desarrollo  de la imitación oral: ya pueden
reproducir pequeñas  oraciones  y frases por lo
que es necesario explotar al máximo estas
posibilidades.

En 12-18 meses puede hablarse del surgimiento de
generalizaciones elementales y enseñar a los niños
a denominar objetos similares con  una sola palabra: color,
tamaño.

En 18-24 ya se pueden diferenciar  grupos de
 objetos de otros: los camiones de las máquinas.
Todo esto  permite obtener una mayor exactitud en el uso de
las palabras.

En  2° año de vida las preguntas que se
les hacen a los  niños  deben estar enfocadas a
los aspectos gramaticales que se van a trabajar, por ejemplo:
para decir cualidades, el educador (a) puede  preguntar
 cómo es…? y los niños responderán;
La muñeca es linda, el perro es bonito, la máquina
es chiquita, etc.

En el segundo semestre pueden contestar con oraciones de
3 o 4  palabras en que se utilicen acciones y
adjetivos.

El educador (a) presenta varios juguetes y
pregunta:

Qué es ? Cómo hace? Cómo es?. Deja
que los niños se expresen: Si no lo hacen los
estimulará diciendo: Coge lo que te guste, y di algo
 sobre el. Los niños dirán por
ejemplo:

-La pelota rueda.

-El caballo corre.

-La muñeca linda.

El educador (a) puede dar algunos modelos.

El  trabajo de comprensión del lenguaje se
realizará en todos los  momentos del día. En
las actividades programadas pueden ser  utilizadas las
conversaciones; descripciones, narraciones de cuentos, aún
 cuando los niños todavía presenten
dificultades en el lenguaje activo.

Al realizar estas actividades es necesario que se logre
la concentración del niño hacia el rostro que emite
el sonido, particularmente sus labios. El lenguaje de el educador
(a) debe ser suave, claro,  expresivo, y la
articulación bien diferenciada. Después
esperará la respuesta del niño e insistirá
en el caso de no recibirla.

En  el primer semestre debe
enseñársele a los niños a  imitar
 sonidos onomatopéyicos de los animales
domésticos y objetos comunes, a selección de el
educador (a) y de acuerdo con las características de su
comunidad.
 Pero siempre se estimulará además del sonido,
la  palabra  que designa el animal u objeto.

Es importante que el niño comprenda expresiones
que manifiestan afirmación, negación,
interrogación, sorpresa, alegría y  tristeza.
 Para esto el educador (a) puede aprovechar los momentos en
que ofrece algo  al niño y el lo rechaza, entonces,
de frente al niño le dirá "no" y moverá la
cabeza para que el niño la imite.

La afirmación se puede trabajar de forma
semejante. Además en las  actividades el educador (a)
empleará oraciones afirmativas sencillas  para
dirigirse  al niño. Por ejemplo: La niña
corre. El gato toma leche  en el plato.

Cuando  se va a expresar una interrogación
debe hacerse énfasis en  la pregunta, esconder un
juguete y objeto y preguntar: Dónde
están?

Se puede aprovechar el momento en que el niño lo
encuentre para  expresar  alegría como por
ejemplo: – Miren, Julito encontró  la  pelota
Qué alegría!. En horas de la mañana cuando
los niños van llegando  al salón  puede
llamar la atención de esta forma: Qué bueno,
llegó  Pedrito! Ya están bien!.

Las  expresiones de sorpresa pueden trabajarse en
cualquier momento  o actividad, y pueden servir para
enseñar al niño a regular su conducta.

El educador (a) puede sacar títeres
sorpresivamente o invitar a los niños a buscar diversos
objetos que ha escondido, cuando se encuentran  dirá
expresiones de sorpresa. Míralo aquí!,
etc.

Estas  expresiones nos pueden servir para
enseñar a los niños a  comprender y cumplir
órdenes de búsqueda de objetos. En el primer
semestre se dará una sola orden: – Busca la pelota; – Trae
el tren.

En el segundo semestre los niños han de realizar
hasta tres acciones :

-Saca el bloque y dámelo.

-Busca la pelota y entrégala a
Pedrito.

-Busca un carrito, recoge los bloques y
tráelos.

Cuando  el niño no las cumple la ayuda se
hace presentando cada  orden por separado.

En  este segundo semestre los niños
presentan gran  sensibilidad  para aumentar el
vocabulario activo y pasivo; por lo que no se puede perder
ocasión  para ampliarlos. El niño comprende
las relaciones  de  lugar (arriba-abajo)
 (dentro-fuera)si  se crean situaciones
 especiales  en actividades programadas o fuera de
ella. Estas relaciones deben partir del cuerpo del niño,
por ejemplo: Poner los niños en círculo y
 decir:

-Vamos a subir los brazos.

Cuando los niños lo hacen decimos: Dónde
están los brazos ?. De esta manera estimula a que los
niños digan: – Los brazos están arriba.

A  partir del tercer año de vida se inicia
en la actividad  programada de Lengua Materna la posibilidad
de considerar las fases de  orientación,
ejecución y control, si bien es importante valorar que la
 fase de orientación, se realiza de forma muy
sencilla y siempre que la  actividad lo permita, para
despertar en los niños el razonamiento sobre lo que van a
decir. La complejidad de la orientación se aumenta en
 la medida que el curso avance.

Por ejemplo, en una actividad donde el objetivo sea
utilizar  palabras que designen las acciones realizadas por
personas conocidas, el educador (a) puede decir a los
niños: "Hoy vamos a hablar del  trabajo  que
hace la enfermera en el centro educativo. Cómo les
gustará hacerlo?

Sobre la base de las respuestas de los niños "Ir
a visitar a la enfermería
o Que venga al salón!, entonces el educador (a) organiza
la actividad,  si bien al principio de curso es muy probable
que  tenga  que jugar un papel más directo, por
la pobreza del
habla de los niños.

Las  siguientes fases, ejecución y control,
se realizan de  la  manera habitual, de acuerdo con los
objetivos trazados.

Las  actividades de Lengua Materna en tercer
año de vida,  posibilitan la utilización
combinada de variados procedimientos y  de  respuestas
individuales y colectivas para niños, esto las hace
más atractivas y motivantes.  Por  ejemplo el
educador (a) observa con los  niños  algunos
vegetales  y  les  pide que los nombren, o lo
 hace  ella  cuando  es necesario, combina la
demostración oral con el accionar del  objeto.
También puede utilizan la palabra nueva relacionada con
otras conocidas:  "El tomate es sabroso", "La con el tomate
 son  sabrosos","Los niños comen los vegetales
que son sabrosos".

Se puede estimular a los niños a emplear las
palabras de su vocabulario  con preguntar acerca de los
objetos, que deben ser  primero  más sencillas y
luego más complejas, por ejemplo:

Quién es éste. – "El
niño"

Qué es esto. "El peine"

Qué  ropa tiene el niño?. -"El
pantalón, la camisa, las  medias, el cinto, los
zapatos"

Quién cose y que cose. – "La abuelita cose el
vestido"

Con qué se limpia. – "Con la escoba, la frazada y
el trapeador"

Todas estas preguntar ayudan a comprender la
precisión y la  interrelación de las acciones
que forman la situación general. Puede  mostrar
láminas y preguntar:

Qué me pueden decir de lo que ven aquí?. –
"Hay un niño".

Qué hace el niño – "Se pone el
abrigo".

Y qué hizo antes – "Se puso la
camisa".

En  la  activación del vocablo las
preguntar de causa  y  consecuencia "Por qué,
Para qué son difíciles para los niños, no
 obstante,  es necesario utilizar en las
conversaciones, pues aunque ellos no puedan contestarlas, las
comprenden.

Una  vía importante son los juegos
didácticos verbales con  objetos y láminas. El
educador (a) puede tomar una pregunta tipo como: Qué se
puede hacer con o Cómo es ? y utilizan las tijeras, el
pincel,  la cuchara, la escoba etc.

Para activar el vocabulario con sustantivos, adjetivos y
verbos pueden presentarse láminas y objetos reales, y
hacer juegos donde los  niños completen la
oración:

Ejemplo: El niño se pone… (el abrigo, la
camisa, el zapato). La gallina … (picotea, come. el maíz. El
gato… (toma, bebe. Leche). El perro… (ladra, juega, salta).
La naranja es… (dulce, redonda, sabrosa).

Para la comprensión de las relaciones de lugar y
la posterior  verbalización de los adverbios
correspondientes, el educador (a) de tercer año de vida ha
de partir del propio cuerpo del niño, por ejemplo:
Presenta una casita, pone dentro a un niño, y le
pregunta:

Dónde está Pedrito ­ Estoy dentro de
la casita.

Luego puede preguntar a los otros niños
Dónde están Pedrito –  Están dentro de
la casita. Más tarde pone a Pedrito fuera de la casita y
 le pregunta Dónde están ahora para que
conteste que fuera de la casita. Y a continuación al resto
del grupo Y dónde esta ahora Pedrito? Los niños
dirán que esta fuera de la casita. Así,
intercambiando niños refuerza el conocimiento de la
relación espacial y la utilización del adverbio que
corresponde. Es decir, que en estos ejercicios es recomendable
cambiar los niños de  posición  para que
ellos expresen la relación de lugar y vayan comprendiendo
la relatividad  de estas palabras, y que están dadas
por el lugar que ocupa  el sujeto en el espacio.

Los juegos didácticos son un valioso
método para ejercitar los adverbios de lugar, por ejemplo:
El educador (a) sienta a los niños en el suelo, a su
alrededor, y les da una banderita, y les explica que  cuando
diga una expresión como "El niño está
detrás de Juanito o "Los  niños que
están al lado de Julito", el niño designado debe
pararse y  agitar su banderita. Así puede ejercitar
todos los adverbios que nos proponemos que los niños
comprendan y expresen en este año de vida.

Como ésta, se pueden crear innumerables
situaciones amenas, divertidas y motivantes, en las que jugando,
se aprenden estos adverbios. Y  aunque  el niño
pueda expresarlos de manera espontánea,  debe
 recordarse que  su utilización activa
corresponde al año de vida siguiente, y  no hay
 que  exigir que los domine, solo comprenderlos  y
 activarlos de acuerdo con su significado.

Para las relaciones de tiempo es conveniente organizar
las actividades apoyándose inicialmente en materiales como
láminas, tarjetas y
filminas  en que se expresen claramente la relación
del día y la noche  con las acciones propias para
cada uno de estos momentos del día. Los  niños
 van observando cada lámina y expresan de forma
sencilla  lo  que ellos hacen de día, y de
noche. Podrán decir:

– De día voy al círculo. Juego con mis
amiguitos. Me baño en la playa, voy al parque. Sale el
sol.

– De noche veo la
televisión. Papá me lea cuentos cuando me
 acuesto. Miro las estrellas. Duermo en mi camita. Me pongo
la pijama.

También se pueden presentar láminas donde
se les pregunten:

Cuándo duerme el niño"

Por qué se están levantando?"

Cuándo va para el círculo?"

Estas  relaciones se deben ejercitar en la vida
cotidiana, en los  paseos  en el juego, en los procesos
de satisfacción de las  necesidades básicas,
la alimentación, el baño, la siesta, etc. Incluso
crear  juegos en los que los niños "actúen lo
que harán en el día y la  noche, y combinarlo
con los procedimientos anteriormente vistos.

Otro aspecto importante dentro del vocabulario y
activación del  habla de los niños, lo
constituye la utilización de las palabras en distinto
género y número. Para trabajar este contenido se
sugiere utilizan  objetos reales, juguetes y después
introducción láminas. Por
ejemplo:

El  juego  de la juguetería. El
educador (a) organiza  una  juguetería y orienta
a los niños que ellos van a ir a comprar juguetes, deben
decir el nombre de lo que quieren comprar y algunas partes de
esos juguetes. Esto promueve que los niños
digan:

­ Yo quiero el camión rojo que tiene un
timón grande.

­ Dame la muñeca rubia con los
lazos.

­ Quiero el avión con alas y ruedas
chiquitas.

El educador (a) ha de cuidad que los niños usen
correctamente el género y número en las
descripciones breves de los juguetes, permitirá su
manipulación para  que  los vean bien  y
 expresen  sus  características,
ayudándolos en su expresión cuando no digan
nada.

Al final de este ciclo, los niños deben conocer
su nombre y apellidos, y el nombre de sus educador (a). Este
contenido se desarrollará  utilizando títeres,
dramatizaciones, juegos didácticos, y en acciones de la
vida diaria; pues en cualquier actividad un títere puede
preguntar  el nombre de varios niños, lo que se fija
mediante la repetición.

Con  el juego didáctico "Un baile de
presentación se puede  ejercitar el contenido. El
educador (a) explicará que ha traído una
música muy linda  para bailar, pero primero
dirán su nombre y con quien quiere  bailar;
 después pueden formar parejas para danzar con la
música  de  la grabadora, o de las voces del
canto. Aquí también pueden  ejercitarse los
nombres de el educador (a) que participan con los
niños.

En  todo el trabajo de desarrollo de la lengua
materna, es  importante recordar que la narración de
cuentos de rimas y poesías ocupa un lugar especial.
 Esto requiere una cuidadosa preparación, pues la
 habilidad de escuchar, comprender y responder preguntar
acerca de lo narrado, se forma gradualmente.

En  este grupo el educador (a) les narra el
cuento a los
niños, y  ellos pueden repetir algunos aspectos del
mismo, contestar preguntar y  realizar escenificaciones
sencillas, esto último utilizando algunos
atributos.

En el tercer año de vida los niños
empiezan a establecer la  habilidad de expresar
coherentemente sus ideas; ya pueden construir oraciones de cuatro
o más palabras, donde utilizan de manera significativa
sustantivos, verbos, adjetivos y algunos adverbios. Aún
cometen muchos errores cuando construyen oraciones y determinan
una acción o cualidad  de objeto. El educador (a)
puede utilizan objetos reales, láminas sencillas, cuentos,
 situaciones creadas, para propiciar que se  expresen
 en oraciones simples, por ejemplo: El educador (a) motiva a
los niños sobre una lámina viva que
 representa una niña en la playa, y los invita a
decir lo que ven en ella:

­ La niña está en la playa.

­ La niña juega en la playa.

­ Hay una niña y se baña en la
playa.

A continuación el educador (a) ir
añadiendo otros elementos a la  lámina como
una pelota, un cubo, o una paleta y estimulará a los
niños  para que continúen hablando de
ella:

­ La niña en la playa juega con la
pelota

­ La niña tiene una pelota y una
palita.

­ Hay una niña que tiene un cubo y una
palita.

De esta manera los niños expresan verbalmente lo
que ven, y si el educador (a) tiene suficiente maestría
pedagógica podrán generar una conversación
colectiva de los niños, introduciendo exclamaciones,
 comentarios, preguntas, interjecciones, que propicien
respuestas:  No  me digas!,  Qué te
parece?, Ah!, Sí?, Qué tú crees?, Qué
bien!,  De veras?, Qué susto!, por sólo
nombrar unas pocas que estimulen el  intercambio verbal
entre ellos.

En este año de vida, para fortalecer la
comunicación del niño con  los adultos y
coetáneos, se iniciará su participación
 en  conversaciones sencillas. Para lograr este
objetivo se utilizará el procedimiento  de preguntar
y respuestas como forma simple del lenguaje dialogado.

Ya  al final del ciclo los niños deben ser
capaces de  establecer  una comunicación de
carácter  situacional  con el  adulto,
 en  que  no solamente se concreten a responder o
reproducir lo que el educador (a) les  pregunta, sino que
parta de ellos la iniciativa de  la conversación, que
hagan preguntar respecto a lo que se habla, y sobre la  base
de la respuesta que obtienen de el educador (a), tengan una
conversación simple con la misma.

Se  dice  que es situacional porque
están en estrecha relación  con  el
objeto o contexto en que se desenvuelve el contenido de la
 conversación,  pues a este niño no le es
posible hablar de cosas muy  alejadas de su propia
experiencia cercana.

Ahora  bien en los diálogos y conversaciones
con los niños,  si  bien las preguntar son
importantes, no deben constituir la única forma  de
inducir respuestas, ya que se pueden habituar a sólo
responder  cuando se las pregunta, y no de manera
espontánea.

El educador (a) también puede emplear
descripciones sencillas de  objetos y láminas para
favorecer que los niños se expresen sobre ellos,
estableciendo conversaciones cortas y cuidando siempre el empleo
 de  las estructurar gramaticales que se
utilizan.

Otro  recurso valioso para el logro de este
objetivo es el paseo,  que puede realizarse en el
salón, en las áreas exteriores, a otras
dependencias   del centro  y sus
 alrededores, sin  olvidar   preparar
convenientemente  las condiciones para su desarrollo con
 la debida seguridad, y la orientación a los
niños, para siempre que sea posible, toquen los objetos de
los cuales hablan, no tanto para posibilitar  su
conocimiento  sino fundamentalmente para propiciar que
 se  expresen oralmente sobre ellos.

En el transcurso del paseo se guiará la
observación de los niños hacia los objetos que se
quiere destacar. Sobre la base de lo que  expresen, el
educador (a) los motivará a decir otras cosas, y si surgen
frases  en que  expresen sus vivenciar con este objeto,
estimulará la  conversación, guiando el
diálogo. De esta manera, el objeto del cual se pretende
que se hable, sirve como chispa inicial de la conversación
y  el educador (a) propiciará este intercambio, sin
que se concrete exclusivamente a hablar cosas del objeto o
pretender que los niños asimilen  su conocimiento
como objetivo principal.

En este año de vida se continua profundizando en
la comprensión y  empleo por los niños de la
formar expresivas del lenguaje, iniciadas  en el segundo
año de vida.

El educador (a) aprovechará las distintas
actividades y procesos de satisfacción de necesidades
básicas para estimular en los niños el  uso de
expresiones que manifiestan afirmación,
 negación,  interrogación, sorpresa,
alegría y tristeza, utilizando para ello  las
situaciones que se presenten en la vida cotidiana.

Se pueden emplear láminas para motivar a los
niños a decir  diferentes oraciones  con
variadas  entonaciones, basadas en  la
 observación  o crear situaciones sencillas en
las que, por ejemplo, lleguen visitantes y toquen a la puerta
para que los niños pregunten Quién
 es.

Estas situaciones a su vez también favorecen las
expresiones exclamativas, Qué alegría Llegó
el payaso y de cualquier otra naturaleza.

Un  recurso importante en este sentido es realizar
cuentos  y  relatos conjuntos
entre el educador (a) y los niños, la que, de acuerdo con
 el contenido de los cuentos enfatiza las expresiones
emocionales  orales, solicita  a los niños que
la repitan y refuerza aquellas surgidas
 espontáneamente en la propia actividad.

Esta misma actividad puede combinarse con la
repetición por los  niños de fragmentos de
cuentos cortos, rimar y sencillas poesías, los cuales
pueden comenzar a ejercitarse a finales del ciclo,  como
 preparación para  el  cuarto año de
vida, debe recordarse que este  objetivo  no constituye
 una  exigencia en el tercer año de vida, y
lograr  que  el niño pueda repetir fragmentos de
estas formar expresivas estáticas  es
suficiente.

En  la ampliación de la reserva de palabras
juega un papel  importante la observación, la que en
el primer semestre requiere de una preparación minuciosa y
ser suficientemente estimulantes y breves para lograr la
atención de los niños a los aspectos exteriores
más significativos.

En el segundo semestre pueden ser capaces de trasladar a
su  actividad independiente, lo percibido en la
observación.

Por tanto, el educador (a) llamará la
atención de los niños sobre el  objeto,
animal, o fenómeno, incitará a que estos expresen
sus acciones, características y los estimulará a
hablar mediante preguntas.

Durante  las observaciones los niños se
mantienen activos,  es  decir, tocan lo observado, lo
manipulan, señalan sus partes, aunque la actividad
 psicomotriz  no debe  interferir  la
observación.  Estas   pueden realizarse en
 excursiones y paseos, observando objetos  y juguetes
colocados especialmente para ello, animales vivos, maquetas,
acciones, fenómenos de la naturaleza y medios de
transporte.

Los  juguetes  y materiales usados en estas
 actividades  deberán  ser atractivos
 y reflejarán de forma completa los objetos o
animales  que representan, semejantes al natural o
real.

En el curso de la actividad programada, de acuerdo con
las circunstancias, y sobre todo en la actividad cotidiana del
grupo, es  importante tratar  los contenidos referentes
a la introducción de  palabras  que impliquen
 la regulación de la conducta del niño y de
 sus relaciones con los demás niños y personas
que le rodean.

En  este sentido al "no" " no se puede" y "si" "si
se puede" usados  a finales del primer año de vida es
necesario añadir otras que no  sólo aprueben o
desaprueben lo que hace el niño, sino también que
propicien la socialización de éstos en el grupo, y
sus relaciones con los demás.

No  es posible en este sentido señalar que
palabras específicas  deben incorporarse, sino dentro
de la idea general, tener presente la necesidad de
regulación verbal de su comportamiento. La
formación de hábitos  es un momento propicio
para este contenido, dados en  los  "Hazlo así"
o "Así se hace".

El  juego  paralelo típico de estos
niños determina que  en  ocasiones surjan
situaciones de conflicto, en
los que un "préstale el  juguete" o
 "Devuélvele  el camión" son expresiones
de como proceder  con  este contenido.

El  desarrollo de las estructuras
fonatorio-psicomotrices en el  proceso  de
articulación tiene un papel importante en la
pronunciación de los  fonemas de la lengua materna.
Cada sonido requiere de un lugar  articulatorio dentro de la
cavidad bucal y de determinado grado de intensidad muscular para
su emisión, así como de cierta facilidad para
 pasar de una posición a otra.

La correcta ejercitación de los órganos
articulatorios activos  (lengua,  labios y velo del
paladar blando) mediante tareas que  ejerciten la
 actividad psicomotriz estimula el desarrollo de la
 función  de  estos órganos, su
precisión articulatoria y el tono muscular de los
mismos.

En el subgrupo de 12-18 meses pueden jugar a hacer como
los  "indios", diciendo las vocales "a,e,o, etc." y
golpeando los labios con sus  manitas.

Los ejercicios del año de vida anterior como
soplar velitas o  motitas de algodón deben
continuarse, en forma de juego.  Igualmente  pueden
hacerse pajaritos de papel y soplarlos para que traten de
volar.

En  los  ejercicios  para movimientos
rotatorios de  la  lengua  debe procurarse que
 los niños estiren la lengua  arriba-abajo,
 comisura izquierda-comisura derecha.  En el segundo
semestre se  tratará  de hacer la acción
en un solo movimiento circular arriba comisura – abajo –
comisura. También puede incluirse hacia el final del
primer  semestre el soplar con el labio inferior para
apartar el pelo de la frente, o a la  inversa, para
refrescarse cuando hay calor. Estos
ejercicios  en forma de juego, a la vez que movilizan los
labios y la lengua,  elevan al tono emocional.

En  el  subgrupo de 18-24 meses se mantiene la
ejercitación  de  estos ejercicios y se incluyen
el proyectar los labios como el hocico de  un perro u otro
animal (vaquita, puerco, etc.) o hacer como que el gatito toma
 leche, sacando y metiendo la lengua. Los mismos pueden
 hacerse ante un espejo inicialmente, y luego en la
actividad independiente.

Estas actividades suelen provocar risa en los
niños, por su  contenido lúdico.

El educador (a) puede incluir otras acciones
articulatorias en las que se movilicen labios y lengua, como
jadear de un perro, aullar de un lobo, etc., que incluidos en el
juego tienen funciones de ejercitación
fonatorio-psicomotriz. El imitar sonrisas exageradas para estirar
los labios, o mover la lengua como péndulo de reloj
también colaboran a lo anterior.

Una  actividad importante a desarrollar al
finalizar el segundo  subgrupo consiste en la
estimulación de la articulación correcta de
 los sonidos, de los sonidos onomatopéyicos o los
sonidos aislados.

Por  ejemplo, luego de trabajar un sonido
onomatopéyico que  tenga  la
pronunciación de una "s" se presenta previamente el globo,
se infla  y se dejar escuchar el sonido del aire al
desinflarse, luego se  invita al niño a imitar el
sonido, con los dientes unidos y una sonrisa ligera,
 procurando que la lengua no esta entre los dientes para
 que  el aire  pueda  escapar.  Es
necesario recordar  al niño  que  respire
profundo para emitir el sonido.

Si hay dificultades en la emisión del sonido
específico, se puede combinar con vocales "si- si- si",
"se- se- se", etc. La ejercitación  de las
estructuras fonatorias comprende, de inicio, el reforzamiento y
complejización de los que se comenzaron en segundo
año.

Desde este punto de vista, los contenidos referentes al
 estiramiento  de los labios en forma de hocico de
 animal,  acompañados con sonidos de acuerdo con
la acción de que se trate (aullar como un  lobo,
 gruñir como un cerdo, silbar como un  pajarito,
 entre otros)  y el movimiento de la lengua como
péndulo de reloj, que son los más simples y fueron
iniciados en segundo año, deben  reforzarse en
tercero.

La  ejercitación  de  los
 sonidos  aislados  tiene  una
 importancia particular, los iniciados a finales de segundo
año, tienen su  mayor activación en tercer
año de vida.

La metodología para la realización de
estos sonidos  (s-ch-j-p-l-ll(y) es muy semejante, y siempre
implica cinco etapas básicas que son:

-Primero la emisión aislada del sonido:
ssss-ssss-ssss; ffff-ffff-ffff chchchchch-chchchch-chchchch;
etc.

-Luego,  la realización del sonido con una
vocal  final:  ssssa-sssse-ssssi-sssso-ssssu;
ffffa-ffffe-ffffi-ffffo-ffffu.

-También con una vocal inicial:
assss-essss-issss-ossss-ussss;
 affff-effff-iffff-offff-uffff.

– Más tarde con una vocal inicial y una final:
assssa-esssse- issssi-osssso-ussssu; achchchcha- echchchche-
ichchchchi-  ochchchcho-uchchchchu; etc.

-Finalmente la combinación del sonido
acompañado de las vocales en una frase interrumpida:
   ssssassssassssa-ssssessssesssse-ssssissssi-ssssossssosssso-ssssussssussssu,
etc.

Estos sonidos se incorporarán de manera
lúdicra, sin que sea necesario un carácter  de
 ejercicio logopédico, y en el  propio
 curso  de  la actividad independiente y el juego
del niño, así como también, si  el
educador (a)  así lo considera, dentro de una
actividad programada  como parte acompañante de otro
contenido, y en los cuales estos  ejercicios fonatorios se
incorporan en forma de juego.

Por ejemplo, con el sonido ch se puede decir al
niño que se van a imitar los trenes (puede incluso
utilizarse un juguete para ello) y se le dice al niño que
cuando el tren empieza a caminar hace chchchch",  que luego
 va  caminando más rápido
"-chchche-chchchi se para,  y comienza,
achchchch-echchchch-ichchchch-ochchchch-uchchchch…", y que lo
arreglaron, achchchchcha- echchchche-ichchchchi-ochchchcho…
ahora va  rápido y sin parar para la otra
estación
"chchchachchchachchcha-chchchchechchchchechchchchehchchchichchchchchi…",
de esta  manera en  el juego se realizan las cinco
etapas básicas en la  pronunciación de los
sonidos.

La  imaginación y creatividad de el educador
(a) juega un gran  papel  en hacer actividades
atrayentes y estimulantes, y sobre la base del sonido, los
niños deben ejercitarlos y combinarlos en diversas
 posiciones.  Este ejemplo del tren, se puede hacer
como juego en la  actividad independiente, o incorporarlo
como final de cualquier actividad programada que se lo
facilite.

No debe olvidarse la posición de los labios, que
ha de variar con  los diferentes sonidos. Así en el
caso del sonido "s",  deben  colocarse como una sonrisa
forzada y los dientes juntos; en el de "f" se  muerde
ligeramente  el labio inferior; en el "ch" los labios se
 colocan  en hocico  en "j" se abre medianamente
la boca y se sopla como un  jadeo; en el "l" la lengua toca
los dientes superiores por detrás, en el  "p" se
 inflan  las mejillas, en el "k" con la boca
 abierta  se  emiten chasquidos con la
garganta.

Esto no debe ser motivo de gran preocupación para
el educador (a), porque la propia emisión del sonido
obliga a colocar los labios en la  posición correcta,
salvo en aquellos niños que tengan alguna dificultad en
sus  estructuras fonatorio-psicomotrices, por eso debe ser
cuidadosa en  observar si colocan bien sus labios al
pronunciar los sonidos.

Los  sonidos onomatopéyicos aprendidos por
el niño  deben  ejercitarse por fortalecer la
articulación, pero en este año de vida se
 introduce la singularidad de alargarlos, y en lugar de
hacer  "Kikirikii"  como generalmente hace el
niño cuando se le pregunta como hace el gallo, se procura
 que el niño lo diga alargando el  sonido:
 kiiiikiiiiriikiii, piiipiiipiii,
 jaaauuujaaauuujaaauuu,…  para lo que  se
 utilizarán recursos de juegos como decirles que el
gallo esta todavía dormido,  o el  perro esta
cansado y por eso ladra así en fin, algo que añada
 un toque lúdico a la repetición del
sonido.

Para el desarrollo de la voz se comenzará por
enseñar al niño a  hacer susurros largos, para
lo cual, con los labios semi unidos se  le  debe
estimular la  emisión de sonidos.  Por
 supuesto,  este  contenido fonatorio  se
ejercitará hacia el final del ciclo, y  con
 aquellos sonidos en que haya logrado éxitos en su
repetición.

La evaluación
de la Lengua Materna en este ciclo tiene particularidades que es
necesario considerar. Por el paso continuo de los niños
del primer  año  de vida para segundo, en
cualquier momento del  curso  el educador (a) esta
recibiendo niños, y esto obliga a consideraciones en la
evaluación.

En  este caso es recomendable realizar un corte
diagnóstico, para  determinar si el
niño puede continuar con los objetivos del grupo, o
 si se necesita trabajarle objetivos vencidos por la media
del grupo.

Esto elimina el enfoque mecanicista de comenzar
ineludiblemente por el principio del programa, puesto que el
niño recibe influencias continuas  de su entorno
social, y puede no ser necesario comenzar  por  el
inicio del programa.

La importancia de este ciclo radica pues, en que de un
niño que apenas decía alguna palabra significativa
y cuya comunicación era  fundamentalmente emocional
al comenzar el segundo año, al concluir el  tercer
año, es un ser que se comunica mediante la palabra, lo
cual sienta las bases para un desarrollo cognoscitivo mucho
más amplio y eficiente.

TRABAJO CON LA FAMILIA.

Es  importante  que al trabajar con la
familia, se  oriente  cómo contribuir  al
desarrollo del lenguaje del niño. Se le debe
 explicar a los familiares por ejemplo:

. Las características del lenguaje en esta
edad.

. Las exigencias de la edad.

. Cómo hablar a los niños.

. La forma de ampliarles el vocabulario con sustantivos,
adjetivos, verbos y

adverbios.

. Realizar paseos y aprovecharlos para el desarrollo del
lenguaje.

. Las  características  que deben tener
los cuentos  y  narraciones para los
niños

en estas edades.

. Qué rimas y poesías pueden
aprender.

. Cómo pueden conversar con sus hijos, y sobre
qué temas.

. Cuáles ejercicios fonatorios pueden hacer en
forma de juego y qué beneficios

reportan.

Se les explicará cómo realizar estas
actividades para que no constituyan  tareas forzadas en la
casa, sino que sean parte de  la  relación
familiar.

Esto  no  quiere decir que le traslademos a
los padres  nuestra  labor como educador;  pero es
necesario que la familia conozca cuál  es  el
desarrollo  de su niño; cómo puede cooperar,
cuáles son sus  éxitos  y puedan
continuar en el hogar la educación del Centro
educativo.

Este trabajo no necesita de grandes reuniones; se puede
conversar  con los padres cuando traen o recogen a sus
niños; son motivantes los mensajes en vestidotes y el
salón; siempre en forma positiva y jamás
mencionando niños con dificultades, otra forma
sería elaborar un  boletín que rotaría
entre los padres, un buzón donde los padres coloquen
 sus preguntas  o inquietudes y el educador (a) les
orienten;  exposiciones de materiales utilizados en las
actividades.

Debe ser una labor planificada, organizada y nunca
informal; pues esta es una manera de involucrar a la familia en
la educación de su hijo.

Estas son algunas sugerencias y creemos que la
creatividad y entusiasmo de el educador (a) enriquecerá y
superará con creces estas  orientaciones.

OBJETIVOS GENERALES DEL
CICLO.

– El educador (a) trabajará para que el
niño de tercer año de vida:

– Mantenga un estado de ánimo alegre y activo en
sus periodos  de vigilia  al realizar las actividades y
 relacionarse  con  los adultos y niños que
le rodean.

– Manifieste  comportamientos que reflejen una
asimilación  elemental de la socialización y
regulación verbal de su conducta.

– Manifieste  hábitos alimentarios correctos
en relación con  los alimentos que se le ofrecen y
ser capaz de comer por sí solo.

– Ser capaz de realizar con frecuencia acciones
lúdicas y  mantener relaciones armoniosas durante el
juego.

– Reconozca  las  propiedades de los objetos
 y  resuelve  tareas sencillas orientándose
por las mismas.

– Realice acciones con objetos que le permita establecer
 relaciones entre ellos y solucionar algunas sencillas
tareas  cognoscitivas.

– Establezca  relaciones espáciales con
objetos  reales,  tomando como punto de partida su
propio cuerpo.

– Posea  un vocabulario que le permita expresarse
 con  oraciones sencillas, comprender  lo
 que el adulto le dice o  indica y establecer una
conversación corta y sencilla en situaciones  de la
vida cotidiana.

– Manifieste agrado al ponerse en contacto con la
naturaleza, con estímulos musicales y al usar los
materiales para su  expresión
plástica.

– Acompañe  con  palmadas y movimientos
corporales  simples,  los diversos estímulos
musicales.

– Ejecute  distintos tipos de ejercicios donde se
ponga  de  manifiesto elementos de coordinación,
equilibrio y flexibilidad.

– Manifieste buena postura.

LOGROS DEL
DESARROLLO.

2° AÑO DE VIDA.

• Mantiene  un estado de ánimo alegre y
  activo en  periodos prolongados. Se relaciona de forma
  positiva con los adultos que le rodean y en ocasiones con lo
  demás niños.

– Manifiesta en determinadas situaciones
comprensión ante lo  que el adulto le señala
que "se puede y "no se puede".

– Acepta   distintos  alimentos  en
 sus  diferentes  formar   de
preparación, textura y presentación. Utiliza la
cucharita  para comer y bebe del jarro solo sin
derramar.

– Muestra  expresiones de alegría y
curiosidad ante  algunos  elementos  del mundo
natural (plantas, animales, etc. de su  medio
conocido.

– Realiza acciones con los objetos que indican
asimilación de  su significación constante,
independientemente de la variación  de los
mismos.

– Imita diferentes acciones que ve realizar a las
personas que le rodean.

­ Realiza diversas acciones de
correlación.

­ Utiliza un instrumento simple para alcanzar un
objeto.

– Comprende  las indicaciones de la
ubicación de un objeto,  arriba ­ abajo, dentro
­ fuera, con relación a su propio cuerpo.

– Se  expresa con frase simples de tres a cuatro
 palabras  utilizando  sustantivo y verbos
conocidos, realiza una  secuencia de  hasta  tres
acciones por orientación verbal del adulto, y responde
 con su comportamiento ante sugerencias  verbales del
adulto, dirigidas a regular su conducta.

­ Repite sílabas y palabra aisladas de una
canción que escucha.

– Realiza  acciones imitativas ante un
estímulo musical  sugerido por el adulto.

– Camina disperso, coordinadamente.

– Camina sobre tablas y líneas en el
piso.

­ Lanza con una mano.

LOGROS DEL DESARROLLO.

3°. AÑO DE VIDA.

– Mantiene un estado de ánimo alegre y activo.
Establece  relaciones positivas con los demás
niños durante las actividades y  el juego.

– Expresa manifestaciones de alegría ante el
elogio y de  vergüenza  ante la
desaprobación del adulto, y muestra acatamiento  de
acciones dirigidas a regular su conducta en determinadas
 situaciones.

– Come  solo,  utiliza  la  cuchara
y  cucharita  sin   derramar
alimentos.

– Comunica al adulto la necesidad de evacuar los
esfínteres  cuando sienta el deseo (pipi,
caca).

– Se  quita  por  sí mismo algunas
prendas  de  vestir  (blumers, short, medias y
zapatos. y se lava las manos.

– Realiza acciones lúdicas imitativas a la
actividad del adultos y  puede utilizan en ellas algunos
objetos como  sustitutos  de otros.

– Expresa emociones
positivas hacia los animales y al cuidad  las
plantas.

– Reconoce las propiedades de los objetos, color, forma,
tamaño y textura, utilizando acciones de
comparación a un nivel externo.

­ Construye y utiliza instrumentos para alcanzar un
objeto.

– Comprende  algunas  relaciones espaciales de
 los  objetos  con respecto a su propio
cuerpo.

– Realiza  algunas construcciones sencillas
mediante la  interpretación  de modelos
gráficos donde están detalladas  todas
 las piezas del objeto a construir.

– Emplea  en su vocabulario sustantivo, verbos
adjetivos y  adverbios.

­ Construye oraciones sencillas con más de
cuatro palabras.

– Es  capaz  de establecer una
conversación corta y  sencilla  en situaciones
de la vida cotidiana.

– Acompaña  el canto con alguna frase
musical de una canción  que escucha.

– Reacciona por sí mismo con movimientos
corporales ante un  estímulo musical.

– Da significado de acuerdo a sus vivenciar a su
producción  plástica ante la
pregunta del adulto.

­ Realiza cuadrupedia por diferentes
planos.

­ Salta en el piso con los dos pies.

­ Camina por diferentes planos a una
altura.

– Lanza y rueda pelotas hacia objetivos a poca
distancia.

• Corre disperso.

EDUCACIÓN SOCIO MORAL

CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA.

Los logros alcanzados por el niño en el primer
año de vida en  el lenguaje, la marcha independiente
y la actividad con los  objetos hacen de este ciclo una
etapa particularmente fecunda en el  desarrollo socio moral
del niño.

Los objetivos del programa están encaminados a
que el niño asimile  sencillas normas sociales
que se conviertan  progresivamente en  guías de
su acción en lo que el adulto juega el papel
 fundamental. De ahí su gran contribución a la
socialización del niño.

Sus contenidos se dirigen a ampliar y lograr mayor
estabilidad en el desarrollo emocional del niño, a
satisfacer su creciente necesidad de independencia y de
reafirmación de su yo, aspectos  fundamentales en el
desarrollo de su personalidad.

En este sentido se propicia y estimula el surgimiento de
las  interrelaciones infantiles, fundamentalmente en el
juego, el  contacto con el mundo que lo rodea, objetos,
plantas y animales,  la formación y desarrollo de
hábitos culturales y la realización  de
acciones laborales sencillas, aspectos estos últimos que
 contribuyen a formar los rasgos volitivos del
carácter.

Se articula con el programa de Educación Socio
Moral que se  inicia en el 1° año de vida y con
el que continua en el ciclo  4°, 5°. Dentro del
ciclo se interrelaciona con las demás áreas
 de desarrollo,  pues  todas en mayor o menor
medida contribuyen  al logro de los objetivos
propuestos.

De manera muy especial requiere de la educación
familiar, pues su colaboración es  indispensable
 para  lograr  una   influencia
sistemática que permita alcanzar los objetivos
propuestos.

OBJETIVOS.

El educador (a) trabajará para que los
niños del ciclo:

– Mantengan un estado emocional alegre y
activo.

– Asimilen sencillas normas sociales.

– Desarrollen sentimientos de amor hacia su
familia.

– Establezcan relaciones positivas con los adultos y
demás niños.

– Regulen su conducta a través del
lenguaje.

– Asimilen hábitos alimentarios y coman solos. –
Incorporen hábitos higiénicos culturales y de
validismo.

– Realicen sencillas encomiendas con agrado y
satisfacción.

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.

En  este  ciclo el trabajo a realizar en la
esfera  Socio  Moral, aunque  persigue objetivos
comunes que se evalúan al  final  del mismo, no
se pueden dejar de tener en cuenta las diferencias  que
marcan el desarrollo de los niños de cada año de
vida. Por  ello se  debe encaminar su trabajo en
función de los logros a obtener en  el año, de
acuerdo a las particularidades de cada niño y  del
grupo en general.

Teniendo en cuenta que la educación moral
están presente en  todos los momentos de la vida del
niño no se establece en el horario de actividades ninguna
frecuencia dedicada a estos objetivos, por lo que se trabajan a
través de las demás áreas de
desarrollo.

Requiere del personal docente una preparación
previa para el  dominio del programa y las orientaciones
metodológicas que le  permitan abordar con
efectividad cada aspecto en el momento  oportuno,  ya
que sus contenidos no tienen un orden determinado  y
 se trabajan en todas las actividades y procesos en que
participa  el niño.

Con respecto al desarrollo emocional es necesario tener
en cuenta que  los niños de segundo año de
vida, cambian con frecuencia  de estado  de
ánimo lo que determina la necesidad de
 proporcionarle un ambiente estable y consecuente con su
necesidad de socialización a fin de propiciar patrones
positivos que los ayuden a  mantener una conducta
adecuada.

En este año de vida el establecimiento de una
relación  emocional positiva con los adultos
continúa siendo la vía  más
 importante para  la satisfacción de sus
necesidades afectivas, por  ello  en todo  momento
se debe lograr que los niños se sientan queridos  y
apoyados.

Siempre que realicen una acción se
elogiarán para contribuir a la formación de
emociones positivas que a su vez los  estimulen  a
realizar  nuevamente esas acciones. Si por el
 contrario  surgen emociones negativas deben
consolarlos, conocer la causa para eliminarla, brindándole
seguridad y cariño.

En  los niños de tercer año se operan
cambios  significativos  en cuanto a las emociones como
resultado del desarrollo de su  lenguaje,  de  las
acciones con objetos y la independencia,  lo  que
determina  la  necesidad de proporcionarle un ambiente
 pleno de estímulo  con  actividades que
garanticen en ellos un  estado  de ánimo alegre
y activo.

En  estas edades es indispensable identificar las
necesidades  de los niños para atenderlas, no
permitiendo que lloren por periodos prolongados, mantenerlos
limpios, hablarles con cariño y responder  a sus
requerimientos para jugar. No comparar a un niño  con
otro, tampoco engañarlos, pues se les crea inseguridad.

Si  se satisfacen a tiempo las necesidades y deseos
de los  niños se  evitarán
manifestaciones de perreta como llorar, gritar,  tirarse al
suelo, patear. De no poder solucionar lo que desean, se les
hará comprender sin impacientarse. No se debe ceder ante
las perretas, pues crea un mecanismo inadecuado para satisfacer
sus deseos.

También se estimulará el contacto con los
demás niños que, aunque es aún incidental en
2° año, enriquece el campo de sus relaciones.
 Pueden realizar para ello juegos musicales, psicomotrices o
 didácticos,  observación de
láminas y libros, paseos
donde  disfruten  de nuevas experiencias,
estimulándoles a que se acerquen  y conversen con
otros niños y demostrándoles agrado ante dicha
compañía.

Las  interrelaciones entre los niños
dependen mucho de  cómo  los adultos que les
rodean se relacionan con ellos. El ejemplo positivo de los
adultos es muy importante. Las situaciones  tranquilas, el
acercamiento cuidadoso y el tono afectuoso desempeñan un
papel principalísimo. La comunicación entre ellos
debe  formarse sobre la base de alegres vivencias colectivas
con juegos como por ejemplo:  "A los escondidos", "A que no
me alcanzas", etc.  También juegos en que se
ejerciten la habilidad de esperar su  turno como "Rodar la
pelota". Estos tipos de juegos alegran a los
 niños.

Los niños de 2° también se
familiarizarán gradualmente con personas  y ambientes
desconocidos, pero sin forzarlos cuando  muestren desagrado
por una persona o
lugar.

Se educará en ellos el cariño a los
familiares y personas que les rodean,  la actitud
cariñosa hacia los otros niños, la
 compasión por  el niño que llora o se ha
hecho daño, por los personajes  de un cuento, la
habilidad de jugar con tranquilidad sin  molestarse entre
sí ni quitarse los juguetes.

En  el trabajo para desarrollar y profundizar en la
 comunicación afectiva entre niños y adultos,
adquiere una significación especial  la
relación de los niños con su familia y las
 representaciones que debe adquirir acerca de
ella.

En este sentido se debe estimular en los niños
el amor y el
cariño hacia los miembros de su familia; resaltar el papel
que  estos juegan en su cuidado y protección,
aspectos a tener en cuenta  en la labor educativa con los
niños en estas edades.

Con  los  niños de 3°. año
de vida se pueden  utilizar  diversas vías
 para propiciar la formación de estos sentimientos
como  por ejemplo, que preparen pequeños regalos para
sus padres que Šser  dibujos,
trabajos de aplicación u otros; el desempeño de  un rol  en el
argumento de la familia, por ejemplo: jugar a ser  el
papá,  la mamás o el hermanito; representar
situaciones  hogareñas como  cocinar, lavar,
planchar, hacer trabajos de jardinería,  ir al
mercado.

También  se pueden establecer conversaciones
con los temas:  "Mi casa", "Mis hermanitos".  Mis
 juguetes   preferidos",   "Mi
abuelita", "En qué trabaja mi mamá y mi
papá?. "Quiénes viven en mi casa?"; inventar
relatos acerca de temas propuestos por las educador (a)  o
por los niños, y la participación de los familiares
en actividades festivas en el centro educativo. También
los  estimularán  a ser cariñosos con sus
padres cuando se  despiden  de ellos por las
mañanas o cuando vienen a buscarlos por la
tarde.

El  establecimiento de las relaciones con el
adulto, debe  partir de  una muestra constante de amor
y apoyo. De ahí  que  se  deba brindar a
los niños un ambiente de libertad y espontaneidad
 para que se expresen con seguridad y confianza. Deben
sentir, en  todo momento, que las personas mayores los
quieren y están dispuestos a brindar su ayuda.

En el establecimiento de estas relaciones resulta de
interés  que se  cree  una relación
mutua. Es decir, en  la  medida  que  se
comuniquen con los niños propiciarán que
éstos acudan al  adulto ante cualquier
situación que así lo requiera. Dar encomiendas es
una vía adecuada para iniciar las relaciones y favorecen a
su vez la comunicación con otros adultos.

A partir del 2°. año se deben realizar
actividades conjuntas con los niños, que faciliten la
comunicación y las acciones para  conocer los objetos
y el medio que los rodea. Esto es muy  importante  para
el dominio del habla, el juego y la formación de  una
conducta activa.

En el juego se relaciona más ampliamente con el
mundo de los  objetos y en la medida en que amplía su
lenguaje, activo y pasivo, puede comprender y a su vez expresar
mejor sus emociones, lo  que favorece sus relaciones
sociales en general.

Es  necesario  tener en cuenta que el lenguaje
además de  ser  un medio de comunicación
se convierte en un regulador de la conducta. A partir de 2°.
año de vida mediante las palabras se  puede y no se
puede, los niños aprenden normas de conducta que
 sientan las bases de su posterior desarrollo
moral.

Al trabajar este aspecto se tendrá en cuenta que
la frase "no  se puede" es conveniente utilizarla
sólo en los casos verdaderamente  necesarios.
 El medio que rodea a los niños, debe  haber
 más condiciones  que  favorezcan el "se
puede", pues  la  prohibición constante puede
inhibir la actividad característica de esta
edad.

Para ello se les hablará utilizando un tono de
voz firme y sereno cuando quieran algo que no se les puede
permitir, y no castigarlos o gritarles pues esto los altera y les
produce intranquilidad y temor.

Los adultos que rodean al niño deben unificar los
criterios  educativos a fin de poder ejercer influencias
positivas, por lo  que es necesario orientar a la familia en
este aspecto.

El  trabajo para la formación de
hábitos se realiza en todos  los momentos del
día teniendo en cuenta las características
 individuales y de este año de vida. En esto el
educador (a) desempeña  un papel  fundamental,
 ya que organizará la vida de los niños, es
decir,  garantizará que coman y duerman de la misma
forma,  a  la misma hora, que están limpios y
mantengan una vigilia activa. De ese modo se crean las bases para
la formación de hábitos, para un estado emocional
positivo y estable, así como se favorece la
formación de las premisas de la independencia.

Especial  atención se prestará a los
hábitos alimentarios por  su contribución al
estado de salud de los niños. En ellos juegan un papel
 fundamental el personal docente y el de salud que
 trabajarán  conjunta  y activamente en los
procesos  de alimentación, para  lograr un
adecuado estado nutricional, evitando así la  mal
nutrición
por exceso o defecto.

En  este periodo los niños pueden presentar
anorexia
 fisiológica (falta de apetito), por lo que se
insistirá para que coman, pero sin  obligarlos en
ningún caso, sino buscando una forma  adecuada de
estimularlos como por ejemplo: sentarlos con niños que
tengan apetito,  elogiar  a los que comen bien, hablar
de lo  grande  y fuerte que se ponen los niños
que se lo comen todo.

En  2°.  año se trabajarán
hábitos encaminados a que  los  niños
coman  solos toda la variedad de alimentos, a  que
 tomen  sin derramar los líquidos y se inicien
en la práctica de buenos  modales en la
mesa.

En 3° año es necesario continuar
enseñándolos a comer solos  y sin derramar los
alimentos, lo que incluye la ingestión por  primera
vez, de granos enteros. Se insistirá en la práctica
de  buenos  modales en la mesa, referidos a cómo
usar la servilleta  y los cubiertos, (cuchara y cucharita),
orden y mezcla de  alimentos, masticación correcta y
normas de cortesía.

En  los  procesos de alimentación se
acompañarán con  palabras  y
demostraciones todas las acciones vinculadas a la comida. Cuando
los  niños coman se estimularán las acciones
 independientes,  lo que provocará una actitud
positiva hacia los alimentos y la imitación de otros
niños. Cuando coman solos aunque se embarren  se
estimularán  con  frases  como:
 "Qué lindo  el  niño,  ya come
solito". Cuando se les enseña a comer un alimento nuevo se
debe ser especialmente cariñosa con el
niño.

Otro de los aspectos que enriquece el desarrollo
emocional de los niños es el contacto con el mundo que lo
rodea. La  sensibilidad que se despierta en ellos para
percibir y observar la belleza medio circundante es una de las
bases de su personalidad en  formación.

Cuando  los niños se emocionan ante la
presencia de  un  juguete, un perrito, un pajarito o
una flor, esta vivencia pasa a  formar parte de su mundo
interior y de sus valores
personales.

Por  ello  se propiciará cada vez que
sea posible  esta  relación directa, estimulando
la expresión emocional de los niños  y
 las sensaciones de bienestar y placer, cuando por ejemplo,
vea, cuide y  alimente a los animalitos, riegue, limpie o
ponga al  sol  las plantas, o simplemente contemple la
naturaleza en sus diferentes manifestaciones.

Para  que el niño se emocione entre la
presencia de animales,  es importante mostrar animales
pequeños a los que les puedan observar,
  acariciar  y hasta alimentar,  educando
  una   actitud benevolente hacia
ellos.

El educador (a) realizará diferentes acciones
como darle leche a  un gatito, echarle comida a los
pajaritos, alimentar a los pececitos de  la pecera,
explicándoles con expresiones comprensibles,  para
provocarles una actitud compasiva ante los animales. Pueden
utilizarse  no solo animales vivos, sino de juguetes,
 por ejemplo: el educador (a) se compadece de un perrito que
se ha caído  y  hace que los niños
sientan lástima por él.

En las relaciones de el educador (a) y demás
adultos con los  niños, deben propiciarse situaciones
que favorezcan la aparición de  expresiones de
alegría ante el elogio. Estas se dan, por ejemplo, al
 indicársele  a los niños realizar una
acción  positiva,  como compartir  un
juguete, cumplir una encomienda. En 3°. año,  se
les  observará  para hacer el elogio oportuno,
cuando  surjan de manera espontánea actitudes,
tales como, ayudar a un niño que  se haya
caído  o golpeado; alegrarse al ver un
 compañerito  cuando llega al
círculo.

En este trabajo el educador (a) habrá de tener
mucho tacto, cuidando de  no exagerar los elogios, ni
referirse siempre a  los  mismos niños,
 sino que todos tengan la oportunidad de  ser
 estimulados ante los demás aunque sea por acciones
sencillas.

El desarrollo de sentimientos de vergüenza ante lo
mal hecho  necesita  un buen manejo pedagógico,
para no lastimar a los  niños. Solamente cuando
éstos hagan una acción que merezca no ser aprobada,
como por ejemplo, romper un objeto o molestar a un
compañerito, con sumo cuidado se desaprobará dicha
conducta en el momento del hecho, para así propiciar las
primeras manifestaciones de vergüenza en los
niños.

Para  que comprendan formas elementales de
 relaciones  sociales, como jugar amistosamente y
relacionarse con los demás niños,  se
propiciará durante los juegos condiciones favorables para
unirlos en pequeños grupos. La formación de esas
agrupaciones deben emularse, y organizar contactos
sistemáticos y prolongados  entre ellos, así
como enseñar formas positivas de relaciones
mutuas.

Se estimularán las conversaciones que surjan
entre los niños y se velará porque en el juego
compartan los juguetes, se  pidan  las cosas,
 etc. También se les mostrará y
explicará cómo hacer  tareas  conjuntas
señalándole a cada pequeño qué debe
 hacer.  Por ejemplo, sentarse uno frente al otro y
rodar la pelota, o construir un camino bien largo comenzando cada
niño por un extremo.

El educador (a) acostumbrará a los niños a
los juegos colectivos  de forma paulatina,
distribuirá meditadamente los juguetes para  que
puedan  jugar tanto individual como en pequeños
grupos,  lo  que evitará  posibles
conflictos. Si el niño  juega  constantemente
solo,  el  adulto lo interesará en el juego de
otros niños  y  lo estimulará a la
actividad conjunta.

Este  ciclo se caracteriza por un gran desarrollo
del  validismo, la reafirmación de su yo. El
niño realiza acciones que  demuestran
autonomía en su relación con el medio ambiente
y los  demás, por esto es un periodo particularmente
fecundo para la  formación de hábitos
culturales. Mediante ellos podrán demostrar
progresivamente  la capacidad de valerse por sí mismo
e independencia  en el desarrollo de actividades
básicas de  higiene,
alimentación, vestido y orden.

También se les enseñará a sentarse
correctamente para que adquieran una buena postura. Con este fin
se insistirá en que apoyen la espalda  al respaldo de
la silla y afirmen los pies en el  suelo. Finalmente deben
aprender a colocar la silla en su lugar al retirarse de la mesa.
Todo esto se hará mediante orientaciones  verbales y
demostraciones en los casos necesarios.

En cuanto a los hábitos higiénicos se
trabajará para que los  pequeños  se
habitúen a estar limpios, a tales efectos,  se
 deben asear cada vez que sea necesario y bañar
diariamente.

Los niños de 2° año se
acostumbrarán a estar limpios durante el proceso  de
alimentación mediante el uso del babero, el  que
 se mantendrá  en caso que lo requieran en el
3° año, sobre todo  en el  primer
 trimestre, y la utilización de la servilleta
 por  sí mismo.

Se iniciarán en el aprendizaje del lavado y
secado de las manos y cara,  y  el cepillado de los
dientes después del  almuerzo.  La
participación de los niños será cada vez
más activa, para ello la auxiliar  pedagógica
 ayudará en caso necesario,  alternando
 con orientaciones verbales, mediante juegos, rimas y
canciones.

De  forma sistemática se reforzará el
control de los  esfínteres hasta que los niños
sean capaces de comunicar la necesidad de  ir al
baño.

Existen  diferencias individuales para la
maduración del  control de esfínteres,
 por ello no se comparará a los niños
 entre  sí exigiendo  de todos el mismo
control, por ejemplo,  muchos  niños
especialmente  los varones, pueden tener necesidad de orinar
 con frecuencia.

Aún después de haber logrado regular las
funciones de eliminación los  niños pueden
perder el control. Durante las  épocas
 frías, pueden mojarse más que en el verano,
porque ocurre menos evaporación a través de los
poros de la piel. También puede haber retroceso en el
aprendizaje, debido a nuevas experiencias, cambios  en el
horario para dormir, ir al baño, enfermedades, etc. Por
 ello no se les debe tener sentados en los orinales o tazas
 sanitarias durante periodos largos. Como resultado de esta
forma de  proceder, muchos niños adquieren
aversión al baño mismo y a  todo  el
plan de
entrenamiento.

Se enseñarán desde los primeros momentos,
cómo bajarse el  blumer o  short, y sentarse en
la taza sanitaria, brindándole  ayuda  en caso
 necesario. Al concluir se limpiarán, ya que ellos en
 esta edad  no pueden realizar dicha acción. En
3° año se  les  dará papel
 sanitario  para que lo realicen por sí mismos
 a  modo  de aprendizaje, siempre chequeando
después el resultado.

Se trabajará además con el fin de
habituarlos a dormir el  horario establecido. Es necesario
disminuir los estímulos de luz  y
sonido del medio ambiente para que duerman profundamente y
 despierten  tranquilos. La preparación de los
niños para  el  sueño debe
  transcurrir  en  una  situación
 tranquila, sin   prisa manteniendo un estado de
ánimo adecuado. Se hablará en voz baja y se
estimulará a los niños a colocar la sillita al lado
del  catre, intentar desvestirse y colocar los zapatos
debajo de la  silla.

Cuando  el niño es de nuevo ingreso se
cuidará de no  cambiar  de modo brusco sus
condiciones habituales a la hora de acostarlo; se le puede cargar
un poco, hablarle suavemente, estar a su lado  un rato. Si
los niños se levantan caprichosos o pasivos es necesario
acariciarlos e interesarlos por su próximo juego o con
juguetes, de este modo se incorporarán animosos a las
actividades.

Para contribuir al desarrollo del validismo en 2°
año se dejará que realicen algunas actividades por
sí mismos como por  ejemplo, quitarse las medias
hasta la mitad del pie y estimularlo para que se  la
 saque; asociaciones locales los cordones o hebillas de los
 zapatos  y pedirle  que se los quite; bajarse el
blumer o el short;  escoger su ropa.

En 3° año intentarán realizar algunas
tareas por sí solos, como desvestirse, quitarse  las
 medias,  descalzarse  y  tratar  de
acordonarse los zapatos, escoger la ropa, utilizar papel
 higiénico para limpiarse la nariz, guardar los
juguetes al terminar de jugar, a ordenar el área y el
salón, etc.

Resulta  muy importante que los niños
aprendan a  seleccionar  el peine y la toalla de su
lugar. Para obtener este logro, el  toallero  y
peinetero deben estar al alcance de los niños,  y
 cada niño  ha  de  tener su
identificación, con una  foto o  figura
determinada. Inicialmente se les enseñará
dónde está ubicada su foto o cuál es su
simbología y esta acción se repetirá hasta
 que logren  identificarla y puedan seleccionar su
peine y su  toalla. Para lograr esta identificación
se pueden utilizar juegos.

En  cuanto  a los hábitos de
cortesía se enseñará a los
 niños  a decir adiós al despedirse, con
el gesto y la palabra y a dar  las gracias al recibir la
alimentación.

Por su importancia, el trabajo para la formación
de hábitos  debe trascender los marcos del centro
educativo llegando a la  familia por  medio de
diferentes actividades de orientación  tales
 como: charlas, entrevistas,
visitas, activos de padres y todas aquellas iniciativas que
pueden contribuir a una adecuada educación.

Para  la  organización y
ejecución del trabajo  de  formación
 de hábitos culturales se consultará
sistemáticamente el folleto  de metodologías
en el cual aparecen las formas correctas de trabajar cada uno de
los hábitos previstos en la esfera socio moral.

En 3° año ya se pueden dar tareas a los
niños con contenido educativo, en forma de encomiendas
para la realización de  acciones sencillas. Se pueden
dar encomiendas en los diferentes  momentos del día
para que todos los niños realicen algunas en el transcurso
de la semana.

Las fundamentales son aquellas relacionadas con tareas
que  deben realizar para sí como: cepillarse los
dientes, comer solos, descalzarse, etc. El niño debe
sentir la necesidad de realizarlas, y su cumplimiento es de un
valor inapreciable para el desarrollo del validismo infantil y de
su independencia.

Otras encomiendas que los niños pueden cumplir se
vinculan con el trabajo en la naturaleza y el doméstico o
socialmente útil.  Por ejemplo,  los
 niños pueden realizar el riego de una  planta;
 la limpieza  de sus hojas; dar de comer y cuidar a un
animalito;  la recogida, ordenamiento y lavado de algunos
juguetes; colocar las sillas en su lugar.

Estas  encomiendas también son importantes
porque desarrollan  el amor por la naturaleza y los educan
en el orden. Para el cumplimiento de éstas se emplean
algunos útiles de trabajo tales  como, la
 regadera  y el pañito. Inicialmente se deben
 demostrar  las formas correctas para su uso, hasta que
los niños puedan realizar estas acciones por sí
solos.

Resulta importante que el educador (a) enseñe al
niño a hacer y después  lo estimule a actuar,
mediante un recurso  pedagógico.  Por ejemplo,
 primero puede enseñar a los niños a recoger
el salón  y otro día decirles: Qué
regado está el salón!, qué feo luce!, y
esperar que ellos actúen por sí solos.

También  puede apoyar el trabajo con
títeres, juegos,  canciones, etc.,  que maticen
la actividad y motiven a los niños a  realizar la
 tarea.  Como por ejemplo: Ana tú "eres grande"
ayuda  a  la seño  a recoger el
salón, vamos a hacerlo cantando la  canción…
Al  terminar se elogiarán, para que se sientan
estimulados  y  se interesen por estas actividades. Es
fundamental que estas actividades resulten interesantes y que los
niños comprendan la  utilidad de las
mismas.

Las encomiendas en la naturaleza se pueden hacer en el
jardín, en el huerto, en canteros o en el rincón de
la naturaleza. Se  debe cuidar que no realicen un esfuerzo
físico excesivo y que el nivel de   complejidad
  se  corresponda  con las particularidades
individuales y de la edad.

Es preciso lograr un adecuado y sistemático
vínculo entre el trabajo del centro educativo y el hogar,
a fin de que exista la  necesaria unidad de criterios entre
ambos, en la formación moral de los
niños.

Para concluir podemos plantear que educar a los
niños  moralmente significa:

– Organizar  en forma adecuada su régimen de
vida. Favorecer  el desarrollo de hábitos
culturales.

– Estructurar su actividad para que en ella, y en la
comunicación con todos los que le rodean se materialicen
las cualidades que deseamos educar en él.

– Tener  presente que el adulto es siempre el
ejemplo a imitar  y por tanto ha de eliminar de sus
relaciones la falta de respeto, el tono
fuerte, los gritos, la brusquedad, con otros adultos  o con
los propios niños, pues todo ello crea un estado
 emocional negativo  en  los pequeños y
hacen que se  vuelvan irritables, además, de mostrar
un modelo inadecuado que se fija en el niño.

– No olvidar que el estilo de relación de los
educadores con  sus niños  educa y favorece la
asimilación de estas formas  adecuadas. En ese
"hacer" con los pequeños el educador (a) es el centro de
 la actividad, pues regula las acciones y relaciones de
 los educandos al valorarlas, aprobarlas o
desaprobarlas.

Autor:

MARCO MUÑOZ