Indice:
Introduccion
Conocimiento Del Mundo De Los Objetos Y
Sus Relaciones
Objetivos
Contenidos
Orientaciones Metodologicas
Construccion
Trabajo Con La Familia
Educacion Fisica
La Gimnasia Matutina
La Actividad Motriz Independiente
Educacion Musical Y Expresion
Corporal
Educacion Plastica
Orientaciones Metodologicas Para La Direccion
Pedagogica Del Juego
Lengua Materna
Objetivos Generales Del Ciclo
Logros Del Desarrollo
Educación Socio
Moral
Los logros alcanzados durante el primer año de
vida, permiten al niño del segundo ciclo,
enfrentarse al mundo que lo rodea con mayor independencia.
Esto es consecuencia de la marcha erecta que le proporciona may
posibilidades de intercambio por sí mismo con el
medio, de la asimilación de la lengua materna
como medio de comunicación, y de la
complejización de su actividad con los
objetos, que pasa a ser la actividad principal para su
formación y desarrollo.
Este ciclo está integrado por Programas que
corresponden a las áreas de conocimiento y
desarrollo, cuyos contenidos se relacionan unos con otros. Estos
programas son los siguientes:
– Educación Socio
Moral.
– Lengua Materna.
– Conocimiento del Mundo delos Objetos y sus
Relaciones.
– Educación
Física.
– Educación Plástica.
– Educación Musical y Expresión
Corporal.
Dadas las particularidades de los niños
de esta edad, y la concepción de su
educación, el programa del
ciclo se concibe con un predominio de la
actividad independiente, en que el niño debe
encontrar amplias oportunidades de contacto con el mundo de los
objetos y una proyección ascendente de actividad conjunta
con sus iguales.
Los contenidos de los programas se desarrollan
también mediante actividades programadas que no han
de exceder de 7 a 8 minutos, y una parte importante a
través de actividades complementarias que no se
ubican en un horario específico, sino que se desarrollan
en cualquier momento de la actividad independiente.
Durante este ciclo el adulto aún mantiene un rol
significativo en la asimilación de las relaciones
esenciales por el niño, lo cual ha de ir
progresivamente cambiando con el incremento de la edad, para
posibilitar hacia el final del ciclo que el niño
tenga un rol más activo en la búsqueda
de las relaciones esenciales.
La organización de la conducta de los
niños de este ciclo basada fundamentalmente en la
formación de hábitos, el mantenimiento
de un régimen estable de vida y un
ambiente
afectivo positivo, constituyen una particularidad
significativa de la educación de los
niños de estos años de vida.
CONOCIMIENTO DEL MUNDO DE LOS OBJETOS Y SUS
RELACIONES.
CARACTERIZACION DEL AREA.
Los contenidos de esta área en el Segundo
ciclo persiguen como objetivo
que el niño realice variadas acciones con
los objetos, permitiendo el dominio de las
acciones de correlación y algunas acciones con
instrumentos que tienen una repercusión decisiva en
el desarrollo psicológico de esta edad. Estas acciones con
objetos lo familiarizarán con las propiedades de
forma, tamaño, color,
textura, posibilitando la comprensión de que
los objetos tienen cualidades externas que los
caracterizan.
Se enfrenta al establecimiento de sencillas relaciones
espaciales y cuantitativas, así como a reproducir un
modelo
integrando sus partes.
Este programa articula con el sensorial psicomotriz del
primer año de vida y el de Conocimiento del Mundo de
los Objetos y sus Relaciones del tercer ciclo, por lo que
conocerlos es de gran significación para trabajar estos
contenidos.
Las acciones con objetos que los
niños realizan en este ciclo posibilitan un estado de
ánimo alegre y activo durante los períodos de
vigilia y una relación positiva con los adultos y
otros niños.
En este ciclo el educador (a) cuenta con tres
frecuencias semanales para desarrollar estos contenidos. En
segundo año de vida, la actividad no debe
exceder siete minutos y con no más de cuatro
niños; en tercer año de vida, su duración es
de aproximadamente diez minutos y la cantidad de niños
estará en dependencia de las características del grupo y el
criterio de el educador (a).
Las actividades de construcción comprenden, fundamentalmente,
la familiarización con algunos materiales de
construcción. Estas actividades se introducen
en el tercer año de vida.
Al garantizar la familiarización de los
niños con algunas técnicas
elementales de la construcción, aprenden a colocar las
piezas en diferentes posiciones, llegando al
finalizar el ciclo a realizar construcciones
sencillas, mediante la interpretación y
utilización de modelos
gráficos de vista frontal
desmembrados.
El educador (a) trabajará para que los
niños del ciclo:
1.- Realicen acciones de correlación.
2.- Realicen acciones con instrumentos.
3.- Agrupen objetos según un modelo.
4.- Reconozcan las propiedades de los
objetos.
5.- Utilicen las expresiones "igual" "diferente"
referidas a las propiedades de
los objetos.
6.- Establezcan relaciones espaciales "arriba- abajo", "
dentro – fuera".
7.- Utilicen la relación mucho-
ninguno.
8.- Reproduzcan un modelo integrando tres
partes.
9 – Realicen construcciones sencillas por modelos
objetales y gráficos de
vista frontal donde se detallan las piezas del
objeto.
– Realización de acciones de
correlación.
– Abrir y cerrar.
– Tapar y destapar.
– Introducir objetos.
– Ensartar.
– Armar pirámides.
– Enroscar y desenroscar.
– Acciones con bloques.
– Colocar figuras en excavados.
– Realización de tareas
instrumentales.
Þ Tareas
preparatorias.
– Alcanzar un objeto mediante una cinta atada al
mismo.
– Atraer un objeto por medio de una cinta deslizable con
dos extremos.
– Utilización de instrumentos para ejercer una
acción sobre un objeto.
– Tarea 1: Alcanzar un objeto por medio de una
varilla.
– Tarea 2: Sacar dos objetos colocados dentro de un
cilindro transparente usando una varilla.
– Tarea 3: Atraer un objeto enganchándolo
mediante una varilla a un aro.
– Tarea 4: Atraer un objeto enganchándolo por una
parte específica con una varilla con un aro.
– Tarea 5: Sacar objetos que flotan en un recipiente
ancho mediante un jamo.
– Tarea 6: Sacar con un cucharón objetos que
flotan en un recipiente de boca estrecha.
– Tarea 7: Pescar con aditamento de anzuelo, objetos que
flotan en un recipiente ancho con una varilla.
– Tarea 8: Hacer bajar mediante un martillo, tronquitos
de madera de una
plataforma.
– Tarea 9: Llenar cubos de arena mediante una
pala.
Þ Construcción
de instrumentos:
– De 2 o 3 partes para ejercer una acción sobre
un objeto. En dos partes: tareas 1 a la 9.
– En tres partes: Tareas 3 a la 7.
– Selección
y comparación de elementos que tengan igual forma que el
modelo.
– Selección de elementos que tengan igual color
que el modelo.
– Selección y comparación de elementos que
tengan igual tamaño que el modelo.
– Identificación de objetos que se caractericen
por una determinada forma, tamaño o color.
– Manipulación y diferenciación de objetos
por su textura.
– Realización de acciones que le permitan la
orientación en el espacio: arriba abajo,
dentro-fuera.
– Establecimiento de relaciones cuantitativas mucho
ninguno.
– Reproducción de un modelo integrando sus
partes.
Þ
Construcción
– Familiarización con el
material y con las técnicas
más elementales de la
construcción.
– Construcción por modelo
objetal colocando las piezas en diferentes
posiciones.
– Construcción por modelo objetal con
vació y altura.
– Construcción por modelos gráficos
dibujados en su presencia:
. por plantilla
. de vista frontal desmembrados
– Construcción por modelos gráficos
sencillos de vista frontal desmembrados.
El segundo ciclo incluye contenidos que
posibilitan que el niño realice diversas acciones
con los objetos; para esto el educador (a) deberá
tener en cuenta la gradual complejidad de las
mismas y facilitarle variados objetos
para la realización de una misma
acción.
Las acciones propuestas tienen su antecedente en el
primer ciclo, por lo que se recomienda que se valore
inicialmente el por el niño de acciones
más simples, que se incluyen en el programa de este
año de vida. El 2° y el 3° año
de vida constituyen un momento ideal para enriquecer
la actividad con objetos, eje fundamental del desarrollo
psicológico en esta etapa. Es en este sentido que al
niño se le deben crear condiciones para lograr la
familiarización con las propiedades de los objetos,
entendida como la posibilidad de que accionen con
múltiples y diversos objetos, que tengan diferentes
colores,
formas, tamaños, texturas y que accionen mucho
y bien con ellos.
La realización de las actividades se
organizarán en forma de sencillos juegos,
propiciando una atmósfera de buena
comunicación, e incentivando en todo momento la
realización de acciones de forma independiente.
El dominio progresivo por los niños, de los
modos de actuar con los objetos le permitirá no
sólo conocerlos, sino también establecer
relaciones entre ellos. Van reconociendo durante el ciclo
que los objetos tienen cualidades externas que lo caracterizan
y a establecer sus igualdades y diferencias.
Las acciones se van perfeccionando conjuntamente
con los movimientos, progresivamente el niño
será capaz de establecer relaciones entre los
objetos tomando en cuenta sus propiedades externas (las que
percibe por la vista y el tacto) y sus relaciones (espaciales y
cuantitativas). Es imprescindible que el niño realice
acciones prácticas con los objetos, que tenga variadas
experiencias en el desarrollo de la actividad con
ellos.
En 2° año de vida los contenidos referidos a
acciones instrumentales y de correlación se
realizarán en la actividad programada, y se
ejercitarán en la independiente. En 3° año de
vida las acciones con instrumentos se realizarán en
las actividades complementarias.
El desarrollo de los contenidos propuestos se
seleccionarán para irse trabajando durante
cada año del ciclo y serán enriquecidos por
la experiencia y creatividad de
el educador (a), velando siempre porque las distintas actividades
y juegos favorezcan la realización de las más
diversas acciones.
Al planificar las actividades, el educador (a) lo
hará en dependencia de los resultados obtenidos,
insistiendo más en aquellos contenidos que resultan de
mayor complejidad para los niños.
En todos los casos debe brindar la ayuda necesaria con
la palabra, mediante sugerencia e indicaciones, bien con el
modelo de el educador (a) o la demostración
individual.
– Realización de acciones de
correlación:
Las acciones de correlación son las que
tienen como objetivo el establecimiento de una
relación entre los objetos y sus partes, en una
interrelación determinada en el espacio Cada acción
implica grados de exigencia al establecer la relación
entre dos partes. Por ejemplo: Requerirá de mayor coordinación y precisión en
las acciones cuando introduzcan objetos en un recipiente o frasco
de boca estrecha que cuando introducen bloques en un
cubito.
Por otra parte resultará más fácil
tapar una caja de forma circular, que cuando es de forma
rectangular, ya que sólo en determinada
posición se logra éxito.
Las acciones de correlación se pueden desarrollar
utilizando diferentes medios u
objetos diversos entre ellos material desechable como
cajitas, potes, frascos y juguetes fabricados para
múltiples usos. Con ellos estimularemos las acciones de
tapar y destapar, abrir y cerrar, enroscar y desenroscar, y
otras.
Utilizaran también pirámides,
materiales con excavados donde en dependencia de las
características del mismo se puedan insertar piezas
que representen formas, tamaños y colores y que en
correspondencia con el modelo, se incluyan.
Para realizar estas acciones el educador (a)
presentará los objetos, estimulará al
niño para que accione y posteriormente
demostrará la acción, propiciando una
atmósfera lúdicra. Deberá estimular la
ejecución de la acción de manera
independiente.
Þ Abrir y cerrar: Se
pueden utilizar diversos materiales como cajas de diferentes
tipos, puertas, gavetitas etc. Resulta divertido al niño
encontrar un objeto que sea de su agrado, éste
facilitará la realización de la
acción.
Þ Tapar y
destapar: Cazuelitas, cajas de dos partes,
jaboneras.
Þ Introducir
objetos: Para esta acción se recomienda presentarle
pomos plásticos
de diferentes diámetros, cajas con ranuras, cajas con
orificios.
Þ Ensartar: Aros
anillos, ruedas, carreteles. En estas actividades debe
tomarse en cuenta dos condiciones para garantizar que
sean accesibles al niño y su gradual
complejidad:
1.- El elemento que se utiliza para ensartar, (cuerda,
cordón), debe tener consistencia y la
punta no debe ser flexible, para permitir el agarre
del pequeño, siempre tomando en consideración
las imprecisiones en la coordinación
características de esta edad. Podrá utilizar
cordones más flexibles en la medida que gana en
coordinación.
2.- El diámetro por donde deberá
producirse el ensarte debe ser en principio lo
suficientemente grande para que los niños
aún cuando sus acciones sean torpes, lo logren.
Serán capaces de lograr ensartar cuentas con un
orificio pequeño siempre y cuando lleguen a
esta situación después de experiencias con medios
que le resulten más fáciles, por tener menor
exigencia para la coordinación.
Þ Enroscar y
desenroscar: Pomos de tapas grandes y
pequeños, tornillos plásticos o cualquier
otro objeto que posea esta
característica.
Þ Armar
pirámides: Colocar anillos o elementos de la
pirámide. El niño podrá tomarla entre
las manos. Colocará 2 ó 3 anillos con un
diámetro que favorezca el desarrollo de la acción;
este es uno de los elementos que puede hacer más compleja
la actividad así como la cantidad de elementos a colocar.
Puede considerarse satisfactoria la colocación de 4
elementos.
Þ Acciones con bloques:
Cuando utilizan bloques de madera o plástico
para ejecutar diferentes acciones como pueden ser: colocar uno
sobre otro y hacer una torre, uno al lado del otro, como un
caminito o bien una casita, etc.
Þ Colocar figuras en
excavados: La utilización de estos medios que
inducen al niño a insertar diferentes elementos en
excavados, se inicia en 2° Año de Vida y se van
a continuar utilizando en 3° Año de Vida con un
nivel de complejidad mayor.
Para los más pequeños, se recomienda que
el elemento sea colocado en el excavado no sea menor de 6
cms.
Si el tablero es de forma utilizarán
círculos, cuadrados y triángulos, comenzando con
una figura en cada tablero, en este caso se recomienda que las
formas sean de igual color y tamaño. El número de
piezas irá aumentando hasta llegar a 3. En
dependencia del desarrollo alcanzado por el pequeño
se le puede incluir una combinación de dos formas
diferentes. Cuando se les presentan tableros excavados con
piezas de diferentes tamaños, la diferencia
entre ellos debe ser de unos 3 cms.
Resultan muy motivantes para el niño, los
tableros cuyas piezas representan objetos, siempre
que los objetos tengan contornos sencillos, como por
ejemplo, globos, pelotas, chambelonas etc.
Los tableros excavados resultan un material
de mucha utilidad
también en 3° año de vida y podrán
realizarse actividades con ellos cuando se trabajen
los contenidos de selección y comparación de
elementos por una u otra propiedad
(forma, tamaño o color).
Para la propiedad color se trabajará con los
colores del espectro más el blanco y el negro, aunque en
el desarrollo de las actividades el niño
sólo tendrá combinaciones de 2 ó hasta
de 4 de ellos. Se pueden usar materiales
industriales aunque no tengan en todos los casos los 8
colores.
Cuando se trabaje la propiedad forma, utilizaremos el
círculo, el cuadrado, el óvalo, el triángulo
y el rectángulo.
En la propiedad tamaño se presentarán
combinaciones de 2 a 3 tamaños.
Al realizar las actividades se tendrá en
cuenta los niveles de contraste. Primero se les
presentará combinaciones de patrones
contrastantes (válido para las tres propiedades) y
luego los "menos" contrastantes que constituyen un
grado superior de dificultad.
Considerando que un nivel contrastante entre los
patrones sensoriales es cuando la diferencia entre los
elementos es notable, y menos contrastante cuando esta
diferencia es mínima.
Þ Combinaciones
contrastantes.
En color: Rojo – verde; azul – rojo;
amarillo-azul; blanco – negro; anaranjado-verde;
violeta-amarillo, etc.
En forma: Círculo-
cuadrado; círculo- triángulo;
círculo – rectángulo; cuadrado-
triángulo, etc.
En el tamaño: Combinaciones de dos o tres
tamaños con diferencias de 3 cms o más.
Þ Combinaciones menos
contrastantes.
En color: Anaranjado-amarillo;
rojo-anaranjado; azul-violeta; violeta-rojo,
etc.
En forma: círculo-óvalo;
rectángulo-cuadrado; óvalo-
rectángulo.
En el tamaño: Combinaciones de 2 ó 3
tamaños con diferencias de 3
centímetros.
Recomendamos en este año de vida trabajar la
forma y el tamaño en las primeras actividades con
materiales excavados, confeccionados en madera, cartón o
plástico. Estos medios son de gran importancia, ya
que posibilitan la realización de acciones
prácticas, así como percatarse con facilidad
de sus errores, ellas resultan de gran utilidad hasta que
el niño pueda realizar tareas de superposición
que requieren de una atención mucho más directa de
el educador (a) ya que el niño puede no darse cuenta
de su error.
Para las actividades de superposición se utilizan
modelos sencillos de cartulina, cartón o
plástico que tengan dibujados elementos de diferentes
formas o tamaños sobre los que el niño
colocará las figuras que sean iguales. Estas deben
ser de igual forma, tamaño y color a las que
están representados en el modelo.
Se comenzará con modelos muy sencillos que
se irán haciendo más complejos.
Las actividades para cada propiedad (color, forma
y tamaño), se realizarán por separado y en
ningún caso se presentará más de propiedad
en cada actividad. Por ejemplo: Cuando se
presentan actividades para la propiedad tamaño, las
figuras que se utilizan deben tener la misma forma y el mismo
color.
En todos los casos se comenzará realizando
actividades donde el nivel de contraste es notable con dos
figuras diferentes.
Más adelante se podrán trabajar dos
niveles de contraste en la misma actividad, pero no
deben utilizarse más de cuatro figuras diferentes.
Fig. 4
Ejemplos de excavados o tareas de
superposición Tamaños contrastantes Fig.
5
Tamaños menos contrastantes.
Þ Combinaciones de
tamaños contrastantes y menos contrastantes.
En el contenido referido a la comparación de
elementos iguales de forma, tamaño o color, también
se pueden utilizar otros medios (depósitos
o recipientes variados), que en una de sus partes
y bien visible se le coloque un modelo que
guíe al niño para la realización
de la acción, la diversidad de medios y de
modelos puede hacer más compleja la actividad al
plantearle mayor exigencia al niño en cuanto a la
comparación.
En este ciclo el niño puede llegar a
identificar objetos que se caractericen por presentar una
forma, un tamaño o un color determinado. Se pueden
preparar actividades con este fin utilizando objetos
donde su forma no varíe. Ejemplo: huevo, pelotas,
naranjas, pepino, etc y se identifiquen con el óvalo y el
círculo. En ella el niño debe
seleccionar entre dos o tres formas la que se parezca al
objeto presentado. En la comparación del tamaño se
utilizarán objetos o siluetas de personas,
animales o
cosas que puedan caracterizarse por ser grandes
o pequeños en su relación. Por ejemplo:
elefante, vaca,
perro; papá, mamá y
niño.
En la propiedad color podrán identificar
elementos de la naturaleza
siempre que tengan un color determinado: azul como el
mar, verde como la hierba, amarillo como el sol,
etc.
Þ Acciones con
instrumentos.
Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un
objeto o instrumento se utiliza como mediador o intermediario
entre la mano y otro objeto al que se le quiere
ejercer cierta influencia. Por ejemplo: cuando se utiliza una
varilla para alcanzar un objeto, una cinta para halar un carrito,
un jamo para pescar.
En las actividades programadas se recomienda
comenzar con los pequeños con "tareas
preparatorias" y en el segundo semestre de 2°
año, iniciar el sistema de tareas
instrumentales.
Para la realización de estas acciones no se
requiere de un material exclusivo o específico,
aunque hay que tomar en cuenta algunas cuestiones para garantizar
que los medios elaborados permitan su
realización.
Por ejemplo, la varilla que se utilice no
debe ser en extremo larga, pues se dificulta la
acción psicomotriz del niño y si es demasiado
corta, puede no haber diferencia con el alcance de la
propia mano del niño, lo que hace inútil al
instrumento. Se recomienda que no exceda de 50 cms.
Los aditamentos de la varilla, jamo, cucharón,
gancho de pescar, no deben ser complejos en aquellas tareas
en que se requiera alcanzar por un asa, como en
el caso de tomar el objeto por una parte
específica, o con los pececitos que flotan para que el
niño pueda insertar sin dificultad, pues no es la
complejidad excesiva, un principio del sistema. Es
recomendable que los objetos fijos se varíen
periódicamente, para no aburrir al niño.
Deben tenerse dos tipos de un mismo instrumento,
procurando que sean externamente lo más parecidos
entre sí. Por ejemplo, en el caso de la varilla que
se usa para siete de las nueve tareas instrumentales, debe
existir una entera y otra que tenga dos partes que se
inserten, para construir del instrumento. La parte anterior
de esta varilla doble debe tener a su vez un orificio
que permita la inserción de los distintos
aditamentos: un asa, un jamo, un cucharón, un
anzuelo.
Para la tarea que requiere un tubo plástico, si
no disponemos de uno de este tipo, puede hacerse con
una placa radiográfica o un acetato duro.
Aquí lo importante es que el diámetro del
cilindro no permita que el niño pueda meter la
mano y sacar el objeto, sino que está obligado a
empujarlo con la varilla y que se pueda ver el juguetito a
través del material.
Lo más importante en las tareas que se
realizan en recipientes con agua, es que
el tipo de recipiente está relacionado con la
acción psicomotriz a ejecutar. Para el jamo tiene
que ser un envase ancho, como una lavacara o algo similar,
pues el tipo de movimiento es
de "barrido".
El recipiente para el cucharón, por
el contrario, debe ser de "boca" estrecha, para
obligar a que el movimiento implique hundir el
cucharón por debajo del objeto. Para pescar los
pececitos se requiere un envase ancho, pues aunque el
movimiento es similar al del cucharón, los pececitos deben
tener un asa en la punta para poder
engancharlos con el anzuelo y esto requiere espacio
para poder manipular.
La experiencia recomienda que el jamo y el
cucharón permitan escurrir el agua ,
porque de no ser así el niño además del
objeto, saca agua en cada manipulación, mojándose
él y el lugar donde se realiza la actividad. El
anzuelo debe pesar para que se hunda, porque si flota
dificulta en grado extremo la acción
psicomotriz.
Los tacos de madera de la base en que se usa el
martillo, deben ofrecer resistencia al
deslizamiento, para que realmente la acción del
martillo sea la que los haga descender. Con la pala basta que la
cabeza permita la inserción fácil del cabo, que no
debe exceder más de 20 cms . En el caso del martillo, la
cabeza deberá insertarse firmemente en su cabo cuando el
niño construye el instrumento.
Þ En el subgrupo
de 18 – 24 meses, solamente se enseñará la
utilización del instrumento y en el primer
semestre de tercer año, la utilización
y la construcción.
A los niños de tercero se le presentan
primero los instrumentos completos, y luego divididos en dos
partes: varilla y aditamento, cabeza y mango del martillo,
paleta y cabo etc. Para las tareas en tres piezas se
utiliza la varilla dividida en 2 piezas y los aditamentos
separados, siempre que se les ubiquen las piezas al
niño, será de manera irregular sobre la mesa,
cerca de sus manos.
El sistema posibilita la inclusión de otras
tareas instrumentales, siempre y cuando se respeten sus dos
principios
básicos: la complejización progresiva de la
acción mediatizada por el instrumento y la
construcción de éste, aunque sea solamente en dos
par. Ello implica un análisis profundo de la tarea a incluir
para que realmente sea más compleja, en la
relación instrumental y psicomotriz, que la
anterior. Esto es importante porque a veces una tarea
impresiona más compleja y no lo es, y otro que
aparentemente parece más simple, o es habitual por la
práctica, resulta ser más
complicada.
Tal es el caso de llenar cubos de arena que, desde
el punto de vista de la acción instrumental,
es la tarea más compleja de todas, aunque por
estar habituados a ver los niños realizar estas
acciones (que el adulto previamente les ha
enseñado), pensemos que es simple. En
realidad, cuando un niño rellena un cubo de
arena, no solamente está usando un medio auxiliar
(instrumentos), la pala, para ejercer una acción sobre
otro objeto, el cubo, sino que incorpora un tercer
elemento, la arena, lo que es mucho más complejo que
usar la vara de pescar, pececitos, que pudiera parecer una
acción mucho más complicada que la otra.
La ubicación de el educador (a) y los
niños para hacer la actividad puede ser muy
diversa: sentados frente a frente en una mesa en
cualquier lugar del salón o áreas exteriores,
sentados en el piso, reclinados sobre una superficie
cualquiera, etc. Lo importante es que el niño observe bien
la acción que realiza el educador (a) y ésta los
ayude en sus movimientos finos, si se hace necesario.
El aprendizaje
comienza por las tareas preparatorias que, por lo general,
son fácilmente adquiridas, especialmente la
primera, halar un juguete mediante una cinta que
tiene atada. La segunda tarea requiere en ocasiones
de enseñanza, pero muchos niños
la resuelven de manera espontánea.
Desde las primeras tareas preparatorias, una
condición importante es permitir de inicio que el
niño actúe por sí mismo en
la búsqueda de las relaciones
esenciales. O sea, al iniciar cada tarea, se le
estimulará a que la resuelva por sí mismo, y
sólo cuando fracasa es que comienza el proceso de
enseñanza.
Una vez que el niño domina las tareas
preparatorias, es que se empieza con las
instrumentales. Lo primero es permitir la libre
acción del niño con el instrumento sin mediar
enseñanza alguna. Se estimula al niño a alcanzar el
objeto, que es bastante probable intente coger con la mano,
lo que en una primera fase se ha de permitir, pero luego al
ubicarlo en su posición inicial no se deja hacer, si
bien se continúa estimulándolo a que lo coja.
Por norma, entonces es cuando el niño detecta la
varilla ubicada cerca de su mano y empieza a
manipularla.
En algunos casos, las menos, el niño por
sí solo puede intuir la acción instrumental,
si lo hace, hay que repetirla varias veces hasta que se
tenga la certeza de que no fue casual. La mayoría de las
veces se concreta a la manipulación sin saber qué
hacer con el instrumento. Es entonces cuando el educador (a) le
demuestra cómo hacerlo, es decir, ejecuta la
acción instrumental para que el niño
la observe. Luego le permite al niño que la realice
por sí solo hasta que la ejecute sin
dificultad.
La demostración práctica no
garantiza la asimilación de esta
enseñanza, y al día siguiente el niño
actúa como si jamás hubiera visto antes
cómo se resuelve la tarea. El siguiente paso,
por tanto, consiste, en la adquisición de la
experiencia en la actividad para formar la base de
orientación que posibilita un real aprendizaje de la
acción instrumental.
Esto consiste en practicar con el
niño la acción instrumental dada,
enseñándole cómo hacerlo. Se le hace notar
cómo agarrar mejor la varilla para
alcanzar el objeto, lo que le ayuda en su acción
psicomotriz, le señala las partes del juguete por
dónde halarlo, en fin todo aquello que refuerce el aprendizaje y
la adquisición de la experiencia.
Si pasados unos días, antes de la
situación de aprendizaje se le pide que coja
el objeto, no es raro que de nuevo vuelvan a la
acción psicomotriz manual, como si
nada hubiera pasado antes. Pero si realiza la
operación de forma espontánea, por sí mismo
y de manera eficaz, es que ya está asimilada la
acción instrumental y puede continuarse al siguiente
paso.
En el caso de los niños de tercer
año de vida, se pasaría a la
construcción del instrumento en dos partes, y luego en
tres. Y así sucesivamente hasta
completar el sistema utilizando construcción
en dos – construcción en tres – nueva tarea.
En esta fase se le presenta al niño el
instrumento completo para que realice la
acción instrumental que ya domina y luego se
le retira este instrumento y se le ponen a su alcance las
dos piezas principales: la que tienen firmemente insertado
el aditamento y la parte que la completa, y se le estimula
a que por sí solo alcance el objeto.
La conducta más típica es que el
niño tome una de las partes y trate de
alcanzar el juguete, que es una generalización de lo que
debe hacer, pues no se percata de que la varilla es más
corta. Generalmente suele haber expresión de perplejidad
en su rostro, pues no comprende cómo no puede
resolver lo que antes había resuelto. A veces descubre el
orificio de inserción y arma la varilla
completa.
Pero suele ser más habitual que el educador (a)
pase a la fase de la demostración práctica, armar
el instrumento y enseñar cómo hacer la
corrección. Si el niño al imitar la acción
que ha visto ejecutar a el educador (a) se traba en
la inserción de las piezas, se ayudará a
ajustarlas, pues esto es simplemente una acción
psicomotriz deficiente que no debe entorpecer la tarea.
Luego pasaría a la adquisición de la
experiencia en la actividad como se ha hecho
anteriormente. A continuación se pasa a armar el
instrumento en tres partes, ahora con el aditamento
separado de la pieza principal. Y se repite el procedimiento
anteriormente expuesto.
Al pasar a la nueva acción instrumental, siempre
hay que repasar de inicio la anterior para comprobar si el
logro no es casual.
La enseñanza se resume así:
1.- Permitir que el niño solo haga la
acción instrumental.
2.- Demostración práctica por el educador
(a).
3.- Adquisición de experiencia en la actividad
(crear base de orientación) trabajando de
manera conjunta el educador (a) y el
niño.
4.- Paso a la siguiente tarea instrumental, cuando
domina la que se enseña.
En los niños mayores del primer
semestre del tercer año se va paulatinamente
dando una reducción de los pasos de la acción
mental y ya alrededor de la cuarta o quinta tarea no requieren
mucho de la demostración práctica de el
educador (a), pues a este nivel del sistema, ya han
incorporado los principios de la utilización y
construcción del instrumento y resuelven mediante la
orientación verbal de el educador (a).
El sistema se construye en dos partes para todas las
tareas, pero solamente en tres para cinco de ellas, desde la
tarea tres a la siete, inclusive. En el horario de la
actividad independiente, el educador (a) puede colocar las
tareas del sistema y otras tareas instrumentales, al
alcance de los niños para que ellos de manera
espontánea y libre apliquen los conocimientos
adquiridos.
Þ Actividades para el
desarrollo de la percepción
táctil.
Para trabajar la textura y la temperatura de
los objetos no es necesario realizar
actividades dirigidas a este contenido. Esto puede
hacerse en cualquier momento del día. Por ejemplo,
cuando el niño utilice objetos de madera,
plástico, algodón, esponjas, u otros, se
aprovechará para que los manipule y compruebe sus
cualidades.
También se le pedirá al niño que
toque los objetos que se calientan por estar expuestos al sol, de
forma que compruebe la diferencia de temperatura antes y
después de ponerlos al sol. Al comer los alimentos el
niño verifica si están fríos o
calientes.
Es importante la acción directa del niño,
que pueda manipular las distintas consistencias, temperaturas y
texturas de los objetos.
Desde 2° año el niño tendrá la
posibilidad de accionar con objetos con estas consistencias y
texturas, propiciándose la familiarización y
obtención de variadas experiencias para que en 3°
año ya pueda establecer diferenciaciones entre los
objetos, por ejemplo uno de madera y otro de goma.
Þ Realización de
acciones que permitan la orientación en el
espacio.
No se realizarán actividades programadas
específicas para este contenido, el educador (a)
aprovechara todas las oportunidades que se presenten en
la
comunicación con el niño y en el desarrollo de
las diferentes actividades, para trabajar las relaciones arriba –
abajo y dentro – fuera; comprobando que en un inicio
el niño las comprenda y luego sea de capaz de
utilizarlas en el 3° año de vida, en
cualquier circunstancia.
Þ Establecimiento de
relaciones cuantitativas.
El niño durante esta etapa realiza infinidad de
acciones con objetos y en su actividad deberá
ser capaz de comprender la relación mucho –
ninguno. En este caso tampoco realizarán actividades
específicas para este contenido, pero siempre que las
condiciones lo propicien deberá insistirse en la
relación antes mencionada para lograr no sólo la
comprensión sino también la utilización de
la misma, por ejemplo " hoy vinieron muchos niños al
Círculo; no quede ningún juguete en la caja; hay
muchos jarritos en la bandeja, etc.
Þ Reproducción
de modelos a partir de la integración de sus partes.
Para este contenido se recomienda la utilización
de rompecabezas; ellos constituyen un medio ideal para lograr el
establecimiento de las relaciones entre las partes para
obtener una imagen integral.
Estas actividades favorecen notablemente el desarrollo
intelectual, exigen gran atención y
precisión en la observación para encontrar la
relación correcta entre las partes.
En un primer momento hay que
enseñarles como unir las piezas, también es
importante en esta fase inicial el presentarle
la lámina completa como modelo. Después que
el niño vea cómo se arma, se le
ofrecerán piezas sueltas para que lo arme por sí
solo.
En el 2° año de vida, los niños
pueden armar rompecabezas de 2 piezas, ya en 3°
año, pueden ser de 2 o 3 piezas, en los que
están representados objetos bien definidos por sus
contornos y colores y que resulten atractivos para
los pequeños.
Los cortes que se le realicen a la
lámina que se utilice para preparar el rompecabezas
deben ser rectos (horizontales o verticales) y de un
tamaño que facilite la manipulación y las acciones
de los niños. En un inicio resulta beneficioso presentar
rompecabezas con cortes "auto correctores", es decir que el
propio corte indica la posición en que deben
colocarse las partes.
Estas actividades pueden ofrecérseles
también como una opción más en la actividad
independiente, sin olvidar que ellas requieren de la
atención directa por parte de la educadora. Ejemplos de
cortes que pudieran efectuarse a las
láminas.
Organización de las condiciones para la
realización de los contenidos
Los contenidos de construcción se inician
en el tercer año de vida en las
actividades programadas, con una frecuencia
quincenal.
En el caso de la actividad de construcción
en el tercer año de vida se debe trabajar con
la tercera parte del grupo y el número de niños no
debe exceder a 12. El salón debe organizarse de forma tal
que el educador (a) tenga fácil acceso a todos los
niños y estos tengan visibilidad adecuada.
Los modelos tanto objetales como gráficos
se harán tantos como sean necesarios, siendo como
mínimo 1 cada 2 niños. El educador (a) debe poseer
uno general.
Los materiales con los cuales los niños deban
trabajar serán colocados en las mesas antes de ellos
comenzar.
Los modelos gráficos se colocarán frente a
los niños, excepto la plantilla que es
individual y constituye una vista superior por lo que se
coloca sobre la mesa.
El educador (a) debe tener siempre material preparado
para si tiene que realizar alguna demostración a
algún niño, ya que no debe utilizar los
materiales de él, para no interferir su trabajo. En
el caso que coincidan varios niños con la misma dificultad
brindará el nivel de ayuda de forma general con ese grupo
de niños.
Las actividades de construcción que se
trabajarán en el tercer año son de tres
tipos: construcción por modelo objetal,
construcción por un modelo elaborado por el educador (a)
en presencia de los niños partiendo de modelos objetales
sencillos, tanto de vista superior como de vista
frontal desmembrado y construcciones modelos
gráficos sencillos, donde se detallan todas
las piezas del objeto a construir. La
orientación pedagógica de el educador (a), durante
las actividades programadas, independiente y complementaria, debe
propiciar la participación activa, la comunicación
espontánea, la relación independiente con los
materiales, donde descubran sus propiedades y las posibilidades
que estos les brindan.
Al organizar las actividades el educador (a) debe tener
en cuenta el medio que rodea al niño y su experiencia.
Estas actividades responden, al mismo tiempo, a los
requerimientos intelectuales, estáticos e
higiénicos de acuerdo al desarrollo alcanzado por los
pequeños, así se trabajarán
aspectos relacionados con hábitos higiénicos
y de postura y cuidado del material.
Þ
Familiarización con el material y las técnicas
más elementales de la construcción.
Inicialmente puede lograrse la
familiarización del niño con los materiales,
es decir, ellos captan las posibilidades y limitaciones del
material de construcción, lo cual se logra durante
todo el curso, mediante la realización de
construcciones simples por modelos objetales y
gráficos.
Þ Construcción
por modelo objetal colocando las piezas en diferentes
posiciones.
La construcción por modelo objetal constituye el
primer grupo de tareas. En las primeras actividades
el educador (a) debe construir el modelo
delante del niño dando una breve explicación
de sus características fundamentales mientras
coloca las piezas.
En todas las actividades el educador (a) durante
la
motivación dará la explicación
detallada de las características de los modelos y de
la colocación de las piezas para lograr la
construcción.
Al introducir la construcción por
modelo objetal el educador (a) puede presentar primero un modelo
objetal, cuando el niño lo haya realizado se desarma
y con esas mismas piezas se construye el otro modelo.
En las actividades siguientes se tratará que los
niños coloquen las piezas en diferentes
posiciones.
En las mesas se colocan los modelos objetales ya
construidos por el educador (a), posteriormente se
les pide a los niños construyan
un objeto igual al que tienen en las mesas, utilizando todo el
material entregado.
Þ Construcción
por modelo objetal con vació y altura.
Más adelante se trabaja el
vació y la altura, manteniéndose
además las distintas posibilidades de
colocación de una misma pieza.
Es importante el uso de juguetes o materiales de
tamaño pequeño, que sirvan para facilitar la
comprensión del niño de qué cosa es
vacío y altura.
Þ Construcción
por modelos gráficos dibujados en presencia
del niño.
Los modelos gráficos se elaboran en presencia de
los niños, serán de vista frontal como de vista
superior (utilizando estos últimos como plantilla, ya que
construyen sobre ellos). Se comenzará por los
modelos gráficos de vista superior o plantilla que se
dibuja de forma simulada delante del niño pieza a pieza, o
sea el modelo debe estar confeccionado previamente y
colocado detrás del modelo objetal antes que los
niños entren al salón, luego el educador (a)
simula que dibuja sobre el gráfico del
contorno de las piezas y se retira el modelo objetal
dejando ante la vista de los niños el modelo
gráfico como resultado del dibujo de las
piezas. Esta misma técnica se continuará con
las tareas de construcción por modelos
gráficos desmembrados de vista frontal.
Þ
Construcción por modelos gráficos sencillos
de vista frontal desmembrados.
A partir de esta tarea se trabajará
detallando todas las piezas que componen el objeto, los
modelos ya no serán dibujados en presencia de los
niños, sino que se les muestran directamente.
En la construcción por modelo
gráfico cuando un niño haya concluido su
tarea, el educador (a) desarma la construcción para evitar
que otro niño copie la de su compañero y lo
invitará a pasar a la actividad independiente.
Atención a las diferencias individuales en
las actividades de construcción.
Es necesario no exigir a los niños aspectos
técnicos de la construcción que por su
edad aun se les hacen difícil cumplir, por ejemplo, cuando
las piezas se unen no van a quedar simétricamente
completas -cuando tienen que colocar una pieza
sobre otra o cuando dejan el vació que
no quedan exactos los extremos de la
construcción; por otra parte el educador (a) tiene que
tener siempre presente que se trata de una
familiarización.
Þ La actividad
independiente de construcción.
Las actividades programadas de construcción
enriquecen el contenido de la actividad independiente. La
mayoría de los niños idean lo que van a
construir y juegan con ella de forma interesante y con
contenido. En el caso de los niños que manipulan el
material sin darle algún contenido, el educador (a)
puede recomendar lo que puede construir, le aconseja
cómo hacerlo mejor.
En la actividad independiente se crean condiciones
para que los niños realicen diferentes
construcciones con distintos materiales: industriales,
desechables, de la naturaleza, grandes, pequeños,
etc. El educador (a) debe estimularlos a realizar
construcciones variadas y complejas.
A los niños se les pueden proponer temas, con el
objetivo de reunir a varios en pequeños
grupos; por
ejemplo: "un barco", "un viaje en tren", entre otros.
En este tipo de construcción se pueden adicionar atributos
como: muñequitas, carritos, árboles
pequeños, entre otros objetos.
TRABAJO CON LA
FAMILIA.
Todas estas acciones con objetos favorecen notablemente
el desarrollo del pequeño y se
propiciará su realización . Es conveniente
que los padres de familia conozcan
la importancia de las mismas para que creen
condiciones en los hogares y que en el rincón
de juego de su
niño, también se encuentren cajitas, frascos
plásticos etc, y estimulen las acciones del
niño.
Las actividades de construcción resulta una
de las actividades más utilizadas en el hogar tanto,
para entretener a los niños como para
transmitir las experiencias. Aprovechando este interés
por la mayoría de los padres, se hace necesario
orientarlos correctamente, para que de esta forma puedan apoyar
el trabajo
desarrollado en el centro educativo.
El educador (a), al inicio del curso, puede explicar los
objetivos y
contenidos de los programas, mostrándole, además,
materiales convencionales o no, con los cuales trabajar con sus
hijos.
Es necesario enfatizar con los padres la
importancia que tienen estas actividades para el desarrollo
de la independencia, la creatividad, la
imaginación y el pensamiento de
los niños. Se insistirá con los
padres acerca del nivel de independencia que
deben alcanzar los niños en
el hogar al realizar las construcciones
evitando hacer los adultos directamente estas
construcciones, por ejemplo, construir las cosas que
mejor ellos saben -casitas, torres, trenes, etc.
Para que los padres comprendan mejor la importancia y
desarrollo adecuado de las actividades el educador (a) puede
invitarlos a visitar dichas actividades. Las orientaciones sobre
las actividades de construcción serán de
fácil comprensión, no complicando a los padres con
las mismas, pues muchas veces lejos de pensar que
ellos pueden contribuir esquematizan las actividades en el
hogar, forzando a los niños a realizar cosas que
pueden estar por encima de su edad. Las orientaciones más
aconsejables están relacionadas con las construcciones por
vació, altura y libres.
CARACTERIZACION DEL PROGRAMA
El programa de Educación Física en el segundo
ciclo se caracteriza por la realización
sistemática de acciones con objetos,
estimuladas por el adulto en función
del movimiento, con la incorporación de
habilidades primarias que facilitarán un mayor
control de los
mismos.
Estas actividades dan continuidad al desarrollo
psicomotriz alcanzado en el 1° ciclo con la
participación cada vez más activa e independiente
del pequeño que asegura una mayor información psicomotriz,
preparándolo para ejecutar acciones más complejas
en el ciclo que continúa; todo esto en el marco del
proceso de adaptación y conocimiento del medio
circundante, objetos en el espacio y el tiempo, y el constante
desarrollo de su lenguaje
pasivo y activo.
La Educación Física en este ciclo
contribuye a mantener un estado de ánimo alegre y
activo al realizar las actividades y relacionarse con
los adultos y niños que le rodean, a establecer
relaciones espaciales con objetos reales tomando como punto
de partida su cuerpo en movimiento, a expresarse en
oraciones sencillas, comprender las indicaciones del adulto
y a acompañar con movimientos corporales los
estímulos musicales, entre otros. La
educación física comprende:
- La actividad programada.
- La gimnasia
matutina. - La actividad psicomotriz independiente.
- Actividades físico recreativas.
La actividad programada de educación
física se realiza en dos frecuencias
semanales. Podrá durar 8-10 minutos en 2°.
año y 10-15 minutos en 3°. año en
los casos necesarios, con el fin de garantizar que no se
afecte el tiempo real de ejercitación que
requiere el pequeño, que incluye atención
individual, reacción y respuestas a los ejercicios,
entre otras.
La cantidad de niños a participar es de 2 a 4 en
el sub-grupo de 12-18 meses y de 4 a 8 en el sub-grupo de
18-24 meses, cifras que pueden variar atendiendo al desarrollo
mostrado por los niños. En 3°. año se puede
subdividir el grupo en las primeras etapas del curso en
dependencia de las características del colectivo, edad,
desarrollo psicomotriz de los niños y asistencia del
día; preparándolos para la actividad
con todos unidos en el más breve tiempo
posible dentro del curso.
La gimnasia matutina se introduce en el 3°.
año de vida. Se desarrolla diariamente durante 4-5 minutos
Las actividades físico recreativas se realizan como parte
de festividades, celebraciones y en los meses de
verano.
Para dar cumplimiento a estas actividades el programa
abarca los ejercicios reflejo y ejercicios pasivos,
específicos del 2°. año de vida, y los
ejercicios activos para
ambos grupos. Dentro de los ejercicios activos
encontramos los desplazamientos, ejercicios para el
desarrollo físico general, ejercicios principales y
juegos de movimiento.
OBJETIVOS
El educador (a) trabajará para que los
niños:
– Ejecuten distintos tipos de ejercicios donde se pongan
de manifiesto elementos de coordinación, equilibrio y
flexibilidad.
– Manifiesten buena postura.
CONTENIDOS
Ejercicios reflejos (12-1 meses)
– Estimular músculos del abdomen.
– Estimular músculos de la espalda.
Ejercicios pasivos (2°. año de
vida)
– Brazos Flexiones desde diferentes
posiciones.
Elevaciones hacia diferentes
direcciones.
– Tronco Flexiones desde diferentes
posiciones.
Arqueo acostado al frente.
– Piernas Flexiones, acostado
atrás
Elevaciones, acostado atrás.
Elevación en punta, cuclilla.
– Ejercicios activos.
– Desplazamientos: Caminar, correr y saltar.
– Dispersos y en diferentes formaciones
– Pasando y bordeando obstáculos dispersos en el
piso.
– Hacia adelante con cambio de
dirección.
– Combinaciones entre las diferentes formas de
desplazamiento.
– Caminar en punta, talón, borde externo de los
pies y otras formas de ejecución.
– Ejercicios para el desarrollo físico
general.
– Cabeza: Flexiones, torsiones y
combinaciones.
- Brazos (con y sin implementos):
Flexiones, balanceos y elevaciones
(simultáneos y alternos). Combinaciones.
– Tronco: flexiones, torsiones.
Combinaciones.
– Piernas: Flexiones, elevaciones (simultáneas y
alternas. Cuclillas y combinaciones.
– Ejercicios principales
– Caminar:
– Sobre tabla acostada.
– Sobre sendas.
– Sobre tabla en el piso.
– Sobre tabla inclinada.
– Sobre líneas.
– Sobre banco o tabla a
una altura.
– Pasando obstáculos a una altura.
– Correr:
– Sobre senda en línea recta.
– A una distancia.
– Saltar (con las dos piernas).
– AL frente.
– De profundidad.
– Hacia una altura.
– Lanzar (con las dos manos y con una
alternadamente).
– De diferentes formas.
– Hacia diferentes direcciones.
– Rebotar.
– Rodar (con las dos manos y con una
alternadamente).
– Desde diferentes posiciones.
– Por planos.
– Hacia diferentes direcciones.
– Atrapar objetos que ruedan.
– Cuadrupedia:
– Dispersos.
– Hacia diferentes direcciones.
– Por debajo de obstáculos.
– Sobre sendas.
– Sobre tabla en el piso.
– Sobre plano inclinado.
– Sobre escalera en el piso.
– Reptar:
– Dispersos.
– Por debajo de obstáculos.
– Escalar.
– Por escalera inclinada.
– Trepar:
– A un plano horizontal.
– Juegos de movimientos: de correr,
lanzar,
rodar, saltar y cuadrupedia.
ORIENTACIONES METODOLOGICAS.
Para el desarrollo exitoso de las actividades el
educador (a) seleccionará y preparará los medios de
enseñanza con tiempo de antelación y
velará porque éstos se encuentren en buenas
condiciones para garantizar la seguridad de los
niños. Utilizará racionalmente los medios de que
dispone.
Al planificar una actividad no la recargará de
medios pues provoca fatiga en los niños,
además, un material puede tener varios usos
en una actividad. Debe elaborar, crear y
sustituir por otros similares aquellos medios que necesita
y no están a su disposición, por ejemplo:
pelotas de tela, papel y
cartón; bolsas de arena, conos de hilo, palo
gimnástico, latitas, bastones, banderas, cintas,
sonajeros, mariposas de papel, dianas y aros, entre otros.
El 3° Año los niños contribuyen a la distribución y recogida de los
medios.
La actividad programada en 2°.
año de vida se realiza en el salón o
lugar apropiado, descalzos. Los días húmedos o
fríos con zapatillas que correspondan a su
talla.
El área exterior, preferiblemente césped,
es el lugar más adecuado para la realización de la
educación física y gimnasia matutina en el 3°.
año de vida, con tenis. Si es en el salón,
descalzos. Los zapatos ortopédicos u otros
aditamentos se cambiarán en el momento de
realizar las mismas.
El vestuario será short-trusa y
camiseta o pulóver, los días
cálidos tanto las hembras como los varones realizan la
actividad sin camiseta o pulóver. La ropa debe estar
de acuerdo a la talla de los niños y con un diseño
que permita amplitud de movimientos.
Es importante disponer de espacio suficiente para
que los niños se desplacen libremente y desarrollen
los movimientos en su accionar con los objetos.
El educador (a) debe dominar la esencia de las
diferentes formas de trabajo y para su selección
tendrá en cuenta la cantidad de niños, su
desarrollo psicomotriz, características de los ejercicios,
etapa del curso, medios de enseñanza con que cuenta,
área de que dispone y su utilización
racional.
Una de las formas más empleadas es el trabajo
frontal que consiste en realizar ejercicios con todos los
niños.
Entre las formas de trabajo en grupos se encuentra
la organización por parejas o tríos; el
recorrido – realización combinada y continua
de diferentes acciones motrices donde los niños
accionan por donde comenzar y el individual en los casos
necesarios.
Estas formas de trabajo cuando se seleccionan y aplican
acertadamente facilitan la carga física, la
ejercitación necesaria, utilizando
óptimamente el tiempo. Es importante conocer
que en una actividad pueden combinarse estas formas
de trabajo.
Se evitarán posiciones estáticas, la
espera y se aplicarán estas formas de manera
creativa y estimulante para los niños.
El dominio del contenido por parte de el educador
(a), es esencial para el logro de coherencia y
continuidad en la realización de las
diferentes tareas y el cumplimiento de los objetivos sin que se
noten cortes bruscos en la motivación, dinámica y organización, al pasar de
una a otra.
El contenido del programa facilitará el
desarrollo de las habilidades y conjuntamente las capacidades
coordinativas, la flexibilidad - objetivos del
programa – lo que se materializará de la
siguiente forma:
La flexibilidad y la postura se trabajarán
conjuntamente para lograrlo combinará movimientos
compensatorios alternadamente dentro de una misma actividad, por
ejemplo: caminar en punta y luego en talón,
flexión del tronco al frente y arqueo,
flexión del tronco a un lado y al otro, movimientos
de brazos al frente – arriba con movimientos laterales
hacia detrás. Debe respetarse en ritmo individual
observando que la ejecución del mismo sea de forma
moderada. La amplitud del movimiento se aumenta poco a poco
durante la realización de un ejercicio y de una
sesión de ejercicios a otra.
El educador (a) motivará a los niños para
que amplíen el movimiento de las diferentes partes
del cuerpo con frases como: "más" amplio, grande,
profundo, abajo, arriba", "resbalamos" a imágenes
como: el muellecito, la mariposa, el sapito, peinarse con
el pie somos una bolita, un aro, un elástico,
etcétera.
La motivación se basará en el juego
corporal y en la variedad de ejercicios que sugiera el
educador (a) evitando la monotonía y
enriqueciendo las vivencias motrices de los
niños, aspectos esenciales para su
desarrollo.
El desarrollo de la coordinación se logra, entre
otros aspectos, cuando se realiza de manera
simultánea al movimiento de diferentes partes del
cuerpo, por ejemplo: pararse en punta a la vez que se elevan los
brazos arriba y se sigue el movimiento con la vista (piernas,
brazos y cabeza). Combinando movimientos de una o varias
partes del cuerpo, por ejemplo: saltillo al frente y
cuclilla, brazos arriba y palmada, flexión del
tronco al frente y palmada abajo. Alternando la posición o
movimiento de una parte del cuerpo, por ejemplo:
flexión alterna de piernas, en parejas de
frente con las manos entrelazadas: flexión alterna
de brazos frente. Combinando habilidades, por ejemplo: caminar
por la tabla acostada y pasar obstáculos a una altura,
caminar sobre banco y salto de profundidad, entre otras
formas.
El equilibrio, en el que intervienen los
receptores visuales, auditivos y vestibulares, se desarrolla al
realizar las acciones motrices por diferentes planos, diferentes
dimensiones un el área de apoyo, alturas, posiciones del
cuerpo, entre otros. Ejemplos: aumenta el grado de
dificultad de una tabla en el piso a una tabla inclinada, de una
senda a una línea, de un banco a una altura a uno colocado
a mayor altura, de caminar sobre banco a hacerlo en cuadrupedia
sobre él.
La aplicación de los métodos
verbales activan la motivación, comprensión del
habla e independencia de los niños,
haciéndolos participes directos del
proceso de aprendizaje, por ejemplo: "vamos por un
caminito", "crucemos el río", "cómo podemos llegar
hasta…?".
El lenguaje utilizado será sencillo, adecuado a
la edad, sin tecnicismo, con buena dicción, expresividad,
por medio de metáforas, paseos imaginarios, etc. El
educador (a) estimulará el lenguaje
activo por medio de las acciones con los objetos y sus
resultados, sobre todo en 2° año, por ejemplo:
El educador (a) dice: "La pelota rueda (y rueda la pelota.
y de inmediato pregunta Qué hace la pelota
(insiste en que el niño verbalice la acción
mientras la ejecuta. De esta forma logra
comunicación con el pequeño y eleva su estado
emocional haciendo que disfrute a plenitud de la actividad.
Se le estimula ¬ elogia, y reconoce con frases
como: Muy bien, lo lograste, tu sabes hacerlo, entre
otras.
Entre los métodos senso perceptuales, el
auditivo contribuye a motivar, desarrolla el oído, la
percepción del tiempo y la ritmicidad en el
movimiento corporal, por ejemplo: sugerir un movimiento
o cambiar su ritmo por medio de una rima, canción o
instrumento sonoro. El propioceptivo es
efectivo en la fase de aprendizaje de una acción
psicomotriz en 2° año.
La aplicación del método
visual, por ejemplo: la demostración –
realización conjunta- garantiza una adecuada
percepción y representación de un
ejercicio nuevo para el niño. Se realiza en
los casos necesarios durante el aprendizaje o para dar
atención a las diferencias individuales, si es posible a
través de la observación a otro
niño.
Los métodos prácticos son aplicados
durante toda la actividad de Educación Física
y entre ellos la de la ejercitación y el juego. Este
último contribuye al desarrollo de capacidades
físicas, cualidades de la
personalidad, regula la conducta, eleva el estado
emocional y la intensidad del trabajo físico.
El educador (a) enseñará a respirar
a los niños. Los movimientos de inspiración y
espiración contribuyen a desarrollar el ritmo
respiratorio, favoreciendo la capacidad de trabajo. Para
ello indicará o demostrará, que sea
apreciable por los niños, cuando es necesario
inspirar y cuando espirar. Pueden utilizarse diversas
formas para motivar a los niños, por ejemplo: El educador
(a) puede indicar soplar, emitir sonidos
onomatopéyicos y otros creados por ella y los
niños.
La actividad de Educación Física en estas
edades están en función de la variadas de las
vivencias motrices y no en la calidad puramente
técnica de éstos, aunque el educador (a)
brindará atención a las diferencias individuales en
aquellos casos en que la integridad física y la salud de los niños lo
requiera, por ejemplo: al saltar se debe lograr la semi
-flexión de piernas y sobre una superficie
suave para proteger la estructura y
función de huesos,
músculos y articulaciones y
por ende de la postura y la salud.
Esto se logra con la llamada de atención, la
motivación "muellecito", la rectificación,
con nuestras propias manos, en el propio cuerpo del niño,
hasta la demostración si es necesario; pero
fundamentalmente, la posibilidad de ejercitar
sistemáticamente.
El sentido general el educador (a) orienta,
facilita el desarrollo del proceso docente, observa y
atiende las diferencias individuales de manera que le
permita valorar y estimular el desarrollo esperado en
nuestros niños.
El contenido de nuestro programa abarca:
– Ejercicios reflejos: Se realizan sobre la base de
reflejos incondicionados, para lo cual se aplican
estímulos táctiles provocando respuestas
motrices en los niños. La estimulación de los
músculos del abdomen se logra desde la
posición de acostado atrás, trazando
suavemente con la yema del dedo de el educador (a) una
línea desde el esternón hasta la pelvis
(línea alba). Para estimular los músculos de
la espalda colocamos al niño acostado al frente y se
pasa el dedo delicadamente por la columna vertebral, de
arriba hacia abajo. Estos ejercicios se realizan en el subgrupo
de 12 meses.
– Ejercicios pasivos: Se realizan con la
dirección y ayuda directa de el educador (a)
utilizando diferentes implementos como: palo
gimnástico, aros, bastón. El palo debe cumplir los
requisitos de seguridad y medidas establecidos.
Estos ejercicios contribuyen a formar una estructura del
movimiento en los pequeños, acondicionan los
diferentes planos musculares y los fortalecen. Deben realizarse
de forma suave sin ejercer resistencia al niño y teniendo
en cuenta sus posibilidades de movimiento, para lo cual el
educador (a) se colocará preferiblemente arrodillada o en
una posición cómoda frente a
los niños y a su altura.
El educador (a) brindará el implemento y
procurará que el niño realice su agarre
de manera independiente. De no lograrlo
cubrirá suavemente las manos del niño con las
suyas para, sin presionarlo, lograr el movimiento en
las primeras actividades. Si hay rechazo al
mismo brinda sus manos y dedos debiendo
constantemente hasta lograr el agarre en el implemento y de
manera independiente.
Las posiciones para realizar los ejercicios pasivos de
los brazos son: acostado atrás, sentados y parado. Las
elevaciones hacia diferentes direcciones son al
frente, atrás y arriba, puede ser simultáneo
y alterno. En el subgrupo de 1 a 2 meses se realizan
también con los niños sentados a horcajadas en el
banco, parados o sentados en el piso uno detrás de
otro, en este caso la posición de los niños permite
elevaciones laterales (un palo en cada mano).
De acuerdo al desarrollo de los niños los
ejercicios pasivos para los brazos pueden combinarse con
desplazamientos hacia diferentes direcciones.
Los ejercicios pasivos de flexión del
tronco (con agarre en el palo gimnástico.
pueden realizarse desde la posición de sentado y parado,
tratando de llevar las manos a los pies, pecho a
las rodillas (flexibilidad. sin forzar el movimiento
logrando esta amplitud progresivamente. Desde acostado
atrás se flexiona el tronco hasta la
posición de sentado para tocar las puntas de los
pies con las manos, o aún más: tocar las
piernas con el pecho y la cabeza.
Los ejercicios pasivos de elevaciones y flexión
de las piernas se realizan acostados atrás con apoyo del
palo gimnástico en el arco plantar. Según el
desarrollo que alcancen los niños se les puede
estimular a elevar las piernas activamente para colocar los
pies en el palo que sostiene el educador (a) a una altura
adecuada, pues fortalece el abdomen y el arco del
pie. Los movimientos de flexión y extensión
pueden combinarse en un mismo ejercicio.
La elevación en puntas y cuclillas se realiza con
el palo gimnástico o aro.
Siempre que se realicen ejercicios reflejos o
pasivos desde la posición de sentado o
acostado el niño no debe quedar en contacto directo
con el piso por lo que se colocarán frazadas u otros
medios similares forrados con hule.
– Ejercicios activos: Son los que realiza el niño
de manera independiente. Contribuyen a organizar,
acondicionar los diferentes planos musculares y al
desarrollo de la coordinación, el equilibrio y las
habilidades físicas.
Estos ejercicios abarcan los desplazamientos, ejercicios
para el desarrollo físico general, ejercicios
principales y juegos de movimientos.
Estos ejercicios están dirigidos a
organizar a los niños para lograr un
óptimo aprovechamiento del tiempo, el espacio y
los medios de enseñanza, en cualquier
momento de la actividad. La forma de trabajo
fundamental es la frontal. Para los desplazamientos se
utiliza todo el espacio disponible, evitando la
manipulación innecesaria de los niños y
velando por la postura correcta.
Se realizan acompañados de un ritmo,
canción o rima para motivar a los niños, sin
que tengan que seguirlo con exactitud. Los niños pueden
llevar objetos en las manos, cabeza, hombros, cambiándolos
de posición o moviéndolos libremente. Ejemplo:
llevar un pañuelo en la cabeza, luego colgarlo en el
antebrazo, agitarlo con las manos al frente, arriba, entre
otras formas.
Atendiendo a las características de los
niños en 2° año se trabajará sólo
el caminar bordeando y pasando obstáculos dispersos, el
educador (a) lo realiza delante o junto a los niños
brindando un modelo natural y a la vez elegante.
En 3° año las formaciones son círculo
e hileras.
Las formaciones se realizan por indicación
verbal y se utilizan puntos de referencia como: delante,
detrás, fuera, alrededor de, arriba, abajo.
Estos puntos pueden ser marcas,
juguetes, un árbol, los propios niños o
el educador (a), cuerdas largas u otros objetos. El
círculo se logra utilizando motivaciones como "hacer un
globo, una pelota y otras creadas por el educador (a). Para
la hilera: el tren, los carros, etc. Las formaciones pueden
realizarse mientras se desplazan. Todo lo anterior se logra
estimulando a los niños en su
participación.
Para bordear objetos (caminando en 2° y caminando,
corriendo y saltando en 3° éstos tendrán un
volumen que
permita realmente realizar el bordeo pudiendo utilizarse
sillitas ¬ macetas y juguetes conocidos por los niños,
entre otros.
Al pasar obstáculos (caminando en 2° y
caminando, corriendo y saltando en 3° los mismos deben reunir
los requisitos necesarios para que se realice tal acción
(largos) estos pueden ser: palo gimnástico, bastones,
aros, cintas, cuerdas, entre otros.
En 3° año se realiza, además, de
caminar en punta, talón y bordes externos de
los pies; caminar en punta con brazos arriba
"estirándose", con brazos flexionados detrás en
contacto con la espalda, elevando las rodillas,
entre otros, debiendo hacer énfasis en la
posición erecta del tronco y la vista al frente
"elegantes, derechitos".
Los trotes y los saltillos se realizan en 3°
año, pueden ser en el lugar y con
desplazamiento. El educador (a) velará porque
los niños que tienen dificultad en el apoyo de
los pies durante la carrera, lo realicen con la parte
anterior de éstos (metatarso y dedos). En los saltillos se
velará porque la caída sea con
semiflexión de piernas, para ello les indica "sin
hacer ruido", "como
un muellecito".
El educador (a) debe combinar armónicamente
varios de los contenidos previstos en los desplazamientos para
cada actividad.
Ejercicios para el desarrollo físico general. Los
ejercicios para el desarrollo físico general están
dirigidos al acondicionamiento de las distintas partes del
cuerpo, al desarrollo de la coordinación y la
flexibilidad. Se pueden realizar en el lugar o con
desplazamientos ¬ dispersos o en formaciones,
estos últimos en 3° año, con o sin objetos y
desde diferentes posiciones iniciales que varían en
dependencia del desarrollo de los niños y las
condiciones del área. La forma de trabajo
fundamental es la frontal.
En 2° año se incluyen ejercicios
para los brazos, tronco y piernas. En 3°
año se realizan, además, ejercicios para la
cabeza. Se incluyen en ambos grupos sencillas
combinaciones que contribuyen al desarrollo de la
coordinación, debiendo procurarse amplitud al
realizarlos.
La cantidad de ejercicios dependerá de las
necesidades del grupo y de las combinaciones que se
ejecuten, considerando las posibilidades del niño
según el desarrollo morfofuncional y
psíquico. se realiza, hasta ejercicios
distribuidos para las partes del cuerpo incluyendo
muñecas y dedos.
Los ejercicios deben estimularse procurando su
variación en correspondencia con las posibilidades
motrices de los niños y la
motivación.
La dirección de los ejercicios se realiza por
indicaciones verbales como arriba, abajo, al frente,
atrás, a un lado y a otro empleando
imágenes, metáforas como: el elefante, el
caballito, el reloj, las hojas de los árboles
movidas por el viento, decir adiós a los
pajaritos, alcanzar la naranja, enseñar las manos,
abrirlas, cerrarlas, jugar con ellas ¬
esconderlas medios de transporte,
paseos imaginarios, canciones y rimas conocidas o
creadas por el educador (a) que sugieran un movimiento, entre
otras. Según el desarrollo de los niños (vivencias
motrices. el educador (a) puede, si es necesario,
acompañar la indicación verbal con la
demostración (realización conjunta). Estas formas
de dirección se seleccionan y combinan racionalmente
contribuyendo a la participación activa e independiente,
al conocimiento del cuerpo y a la orientación
espacial. Se pueden utilizar diferentes objetos como: cintas,
aros, flores, pelotas, cubitos plásticos, hojas de
árboles, entre otras, debiéndose
garantizar el carácter
individual de los mismos.
Los movimientos para la cabeza, incluidos en 3°
año, deben realizarse a un ritmo moderado y con
amplitud, las flexiones son al frente atrás y
laterales.
Las posiciones básicas de los brazos son: arriba,
laterales, abajo, al frente y atrás.
Los movimientos de los brazos se acompañan en
ocasiones con palmadas u otras formas de expresión
con las manos, éstas pueden ir a la cintura y
a los hombros. Se realizan balanceos libres. Los
movimientos para brazos se realizan con amplitud e incluyen
muñecas y dedos.
Los ejercicios para el tronco pueden realizarse desde la
posición de parado, sentado, acostado.
Las flexiones pueden hacerse al frente,
atrás y laterales. Es importante velar porque
se ejecute el movimiento con la máxima amplitud
y las piernas extendidas en los casos que lo
requiera (flexibilidad). En 2° año estos
ejercicios se realizan también con el palo a la
altura de la articulación de la cadera a recoger un objeto
del piso (flexión al frente).
Las torsiones se deben realizar a un ritmo moderado, con
amplitud y de la forma que adopte cada niño. Entre
las posibles combinaciones, debe realizarse en 3°
año la elevación de un brazo
atrás alternadamente desde la posición de gateo
(postura).
Los ejercicios seleccionados para las piernas
(elevaciones y flexiones. deben tener poco grado de
complejidad, garantizando el equilibrio, la amplitud
de los movimientos y evitando posiciones mantenidas o con
poca área de apoyo. Pueden realizarse desde la
posición de parados, acostados y sentados, esta
última con apoyo de manos o antebrazos
atrás.
Se pueden realizar elevaciones de piernas desde acostado
sosteniendo un objeto entre las piernas extendidas (fortalece el
abdomen), elevaciones alternas de piernas "tijeras y
flexiones alternas "bicicleta".
En 2° año se incluyen flexiones de los
dedos de los pies para fortalecer músculos del arco
plantar, por ejemplo: agarrar con los dedos
de los pies pañitos, cintas, cuerdas, rodar
con la planta del pie un cilindro,
bastón, pelota pequeña estos movimientos
pueden realizarse sentados o parados teniendo en cuenta el
desarrollo del equilibrio mostrado por los
niños.
Ejercicios principales
Estos ejercicios son los encargados de la
enseñanza de las acciones motrices para desarrollar las
habilidades, capacidades coordinativas y la
flexibilidad. También contribuyen a sentar las
bases para el desarrollo de cualidades de la personalidad
como la voluntad, perseverancia y valor, entre
otras.
En 2° año las habilidades son: caminar,
lanzar, rodar, gatear, reptar, escalas y trepar.
En 3° año se realiza: caminar, correr,
saltar, lanzar, rodar, atrapar, cuadrupedia, reptar,
escalar y trepar.
Se realizan 2 ó 3 acciones motrices
atendiendo al desarrollo de los niños,
separadas o combinadas, también se pueden
realizar varias acciones de una misma habilidad pero
siempre procurando un balance en el trabajo de los diferentes
planos musculares.
Se repetirán atendiendo a sus
características y grado de dificultad.
Durante la ejecución de estos ejercicios
principales el educador (a) mantendrá la motivación
que viene logrando desde el inicio de la actividad, al
propones a los niños la realización de un ejercicio
ofrecerá diferentes representaciones ejemplo: al caminar
por planos dirá que son caminos, calles, puentes; al
trepar o escalar simboliza montañas, al saltar
¬ reptar o hacer cuadrupedias representan animales u objetos,
además otras formas que se puedan crear o
surjan para que el niño comprenda, realice y
disfrute plenamente de la actividad.
Un material puede ser utilizado para diferentes
ejercicios dentro de la actividad, por ejemplo: las senda,
tabla en el piso e inclinada se utilizan para caminar,
correr, cuadrupedia y rodar.
Þ Caminar
En los ejercicios de caminar se velará por
la postura correcta, se insistirá en que el
niño mantenga el tronco y la cabeza erguidos. Estos
ejercicios contribuyen al desarrollo del equilibrio y la
coordinación. Pueden utilizarse juguetes al final
del implemento que motiven la realización de estas
tareas.
En 2° año, al caminar por la tabla acostada,
se puede brindar ayuda según las necesidades del
pequeño. Al inicio se utiliza abierta y se cierra cuando
el desarrollo del equilibrio y coordinación niño lo
permitan. Las sendas que se utilizan el este grupo deben tener un
ancho aproximado de 3 cm.
Las tablas tendrán un ancho aproximado de 3 cm.
Aunque se utilizan las demás variantes, el logro en
2° año es en caminar sobre tabla en
el piso, este ejercicio en 3° puede realizarse con
sencillas combinaciones, por ejemplo: pasando pequeños
objetos. En los planos inclinados la altura será de 1
á 3 cm. Aproximadamente, según el desarrollo de los
niños. Al bajar los niños pueden hacerlo
caminando o deslizándose.
Sobre líneas rectas, en 2° año se
realiza y logra en una dirección, en 3° año
estas líneas pueden describir figuras. Se utilizan
cuerdas, cintas o tiras estrechas de tela o papel.
El banco o tabla a una altura se elevará 1
á 2 cm aproximadamente. Se ejecuta a partir del
subgrupo de 12 meses y se realiza con o sin objetos en las
manos o sobre la cabeza. Es un logro en el 3°
año.
A pasar obstáculos a una altura esta comienza en
4 cm, se aumenta progresivamente no excediendo de 3 cm. en 3°
año. Al utilizar varios obstáculos estos pueden
tener la misma altura o aumentada de uno a otro dentro de
los límites de
posibilidades del niño. Se utilizan cuerdas atadas,
bastones o barras apoyadas, sección de cajón
sueco colocada horizontal, u otros materiales creados
por el educador (a).
Þ Correr
Los ejercicios de correr se realizan en 3°
año, pues es aproximadamente en este grupo donde realmente
se logra la fase de vuelo característica de la carrera. El
educador (a) velará porque se realice en la parte
anterior de los pies, para ello les puede decir a los
niños "sin hacer ruido". Estos ejercicios contribuyen
al desarrollo de la coordinación ¬ equilibrio,
orientación y flexibilidad. Las sendas se
trazarán con tiza, cuerdas, cintas, entre otras,
teniendo un ancho aproximado de 5 cm. La distancia de la
carrera puede ser de 1° -14 metros
aproximadamente.
Þ Saltar
Los ejercicios de salto se realizan en 3°
año pues es a esta edad aproximada en que se
logra el despegue de la superficie de apoyo (vuelo). El
educador (a) velará porque se realice en la parte
anterior del pie y la caída con semiflexión de
piernas estimulando al niño a hacerlo "como un
muellecito", "sin hacer ruido". Las caídas deben ser en
una superficie suave: césped, arena, colchón. Estos
ejercicios desarrollan la coordinación, el equilibrio y
la flexibilidad.
El salto al frente puede realizarse libremente saltando
un espacio determinado, que se puede aumentar poco a poco
según el desarrollo demostrado por los niños
varios espacios consecutivos que estarán
delimitados por líneas, cuerdas, cintas, bastones,
marcar en el piso, aros, entre otros; como la rana: desde la
posición de cuclillas apoyar las manos bien al
frente y saltar acercando los pies a las
manos.
El salto de profundidad se realiza individualmente en la
segunda etapa de 3° Año y la altura no debe
exceder de 2 cm. para proteger las estructuras
articulares, huesos y músculos de posibles lesiones
perceptibles a largo plazo.
El salto a una altura se introduce también
en la segunda etapa del 3° Año. El
niño, en las primeras ejecuciones, puede apoyarse en las
manos para lograrlo. Para este tipo de salto se utiliza el
colchón, tapa de cajón sueco y muros.
Þ Lanzar
A través de los ejercicios de lanzar se
desarrolla la coordinación, orientación y
flexibilidad. En 2° Año es necesario ejercitar
previamente al niño en tomar, sostener y trasladar la
pelota, saquito relleno, juguetes pequeños u otros
objetos, realizándolo con una mano alternando y con dos
manos.
Con posterioridad lanzará con una mano de forma
alterna, primero libremente y después el
adulto lo estimula a que se la lance
constituyendo esto un logro del 2° Año de Vida. El
lanzamiento con una mano y dos manos se puede hacer de
diferentes formas: por encima de la cabeza, del hombro, desde el
pecho y desde abajo. Hacia diferentes direcciones: hacia
delante, arriba, detrás, abajo (rebote), a un objeto
en el piso, a la altura de la vista, en lo alto, a otro
niño, siendo la distancia aproximada de ± 1.5
mt. correspondiendo el logro al 3° Año de Vida.
Al lanzar con una mano se ejercitan ambas alternadamente.
Se estimulan e introducen estas variantes en dependencia de
las vivencias y el desarrollo mostrado por los
niños.
Þ Rodar
Los ejercicios de rodar contribuyen a la
coordinación y orientación. Estos
ejercicios se inician en el subgrupo de 12 meses. Se
realizan desde la posición de sentado, cuclilla, parado,
entre otras.
Los diferentes planos se trabajarán desde el
piso, por una tabla en el piso, a una altura o banco, plano
inclinado, entre otros.
Hacia diferentes direcciones puede ser al frente,
detrás, a los lados, alrededor del cuerpo, sobre el
propio cuerpo o de otro niño, entre las
piernas, a un objetivo, a otro niño en este caso puede
atraparse el objeto que rueda. La distancia del
objetivo debe ser de ± á 1.5 mt.
Aproximadamente, lográndose su realización adecuada
en el 3° Año de Vida.
Para los ejercicios de lanzar y rodar se utilizan
pelotas industriales, artesanales, saquitos rellenos,
bastones, cilindros (latitas), cestos, dianas,
pañuelos, cintas, cuerdas, aros, bolos y otros creados por
el educador (a).
Þ
Cuadrupedia
Al realizar la cuadrupedia se desarrolla la
coordinación, orientación y el equilibrio. El
2° Año se realiza en forma de gateo. En 3°
Año se ejecuta en puntos de apoyo (pies y manos. siendo un
logro en este grupo. En algunos momentos se utiliza el
gateo dentro de la misma actividad.
Debe observarse que la superficie de apoyo no
dañe la piel de los
niños. La cuadrupedia dispersos, puede ser libre y entre
obstáculos. Hacia diferentes direcciones se motiva con
objetos a cierta distancia para llegar a ellos o el
educador (a) que se cambie de lugar. Las sendas
deben tener un ancho aproximado de 5 cm. y pueden ser rectas,
onduladas y en zig – zag, describiendo caminos.
La tabla tendrá un ancho aproximado de 3
cm. y al ser colocada inclinada tendrá entre 1 y 3
cm. de altura que se gradúa atendiendo a las
posibilidades de los niños. Al regresar pueden
deslizarse desde arriba. En 3° Año se realiza
cuadrupedia por los peldaños de una escalera
colocada en el piso.
Þ Reptar
Este ejercicio se realiza a partir de 12 meses. La
reptación desarrolla la coordinación de los
movimientos por ello es necesario que el educador (a)
insista y si es necesario demuestre (realización
conjunta. cuestión esta que estimula al niño
para que alterne el movimiento de brazos y piernas. La
superficie no debe dañar la piel de los
pequeños.
Al utilizar obstáculos para pasar por debajo, su
altura debe ser pequeña (aproximadamente 2 cm. para
facilitar que se arrastre. Los obstáculos
cubrirán un área que permita al niño
desplazarse de esta forma cierta distancia. Se
utilizan mesas, tablas, bancos, escaleras
y algún juguete para motivar.
Þ Escalar
Para este ejercicio es necesario observar la
disposición del niño, garantizar la
seguridad y brindar protección y ayuda si es
necesario. Los escalamientos desarrollan la
coordinación de los movimientos por lo que es
importante insistir en que el niño alterne el
movimiento de brazos y piernas al subir y bajar. Se
utilizarán estímulos en lo alto del
implemento para motivar a los niños. Ejemplo:
juguete, sonajero.
Þ Trepar
Trepar desarrolla en los niños la
coordinación y el equilibrio. Se realiza a partir de
una altura de 1 cm. en 2° Año y de acuerdo al
desarrollo de los niños, puede llegar a 3 cm.
aproximadamente en 3° Año. La superficie debe ser
amplia para garantizar su seguridad. Para ello se utilizan tablas
a las que se le da la altura requerida, tapa de
cajón sueco, banco, muros, bancos de área exterior
entre otros.
Þ Juegos de
movimiento
En los juegos de movimiento se ejercitan las
acciones motrices aprendidas, por sus
características mantienen la motivación para
realizar las actividades físicas a la vez que contribuyen
a sentar las bases para el desarrollo de determinadas
cualidades de la personalidad. Las repeticiones del juego
dependen de su dinamismo, contenido y carga física a que
es sometido el niño. En 12 meses los
niños ejecutan realmente sencillas acciones
lúdicras motivados por el educador (a), ejemplo:
correr detrás de la mariposa, lanzar y recoger
pelotas, entre otros.
A partir de los juegos originales el
educador (a) puede elaborar variantes manteniendo el
objetivo del juego (acción principal. o crear algunos,
teniendo en cuenta las características de los
niños de este ciclo. Las variantes se elaboran
modificando las posiciones iniciales, la forma de
ejecutar la acción, los medios de enseñanza, la
distribución de roles principales, las formaciones y
reglas de juego. Ejemplo: el juego "Captura la pelota se
realiza de pie, la variante puede ser sentado. La
formación original es círculo, la variante
puede ser fila. El atrape es a partir del
lanzamiento que hace el educador (a), se puede variar
la acción devolviéndola, en vez de lanzando,
rodando de diferentes formas. En todos los casos
se mantuvo la acción de atrapar variando la
posición inicial, la formación y la forma de
devolución de la pelota.
En el juego "Los aviones se colocan cuerdas en el piso
para pasar sobre ellas, una variante en la
utilización del medio puede ser colocar a una altura
para pasar por debajo. Se mantiene la acción de
correr.
La variación de los roles puede ser, en vez de un
sólo niño desempeñando el rol
principal durante todo el juego; incorporar
otros en la medida en que se realiza o repite el mismo.
Ejemplo: "Mamá gallina y sus pollitos", incorporando
más gavilanes.
El educador (a) puede seleccionar juegos de otros textos
o variarlos ajustándolos a las características de
los niños, contenidos y objetivos del
programa. Los juegos de esta edad no deben tener
carácter competitivo ni eliminar niños del
mismo.
A continuación se ofrecen algunos juegos de
movimiento para ejecutar con los niños de este
ciclo. A partir de ellos el educador (a) creará
diferentes variantes. Las repeticiones de cada juego
las determina el educador (a) considerando el estado
general de los niños.
Juegos para el 2° Año de Vida. (18 -20
meses).
Corre que te cojo: " El educador (a) estimula a los
niños a desplazarse lo más rápidamente
posible por el área diciéndoles a unos y otros
Corre que te cojo, por momentos los alcanza y
abraza diciéndoles: Te cogí. Mencione los
nombres de los niños durante el juego. Pregunta: A quien
cogí?, estimulando el lenguaje.
Alcanza la chinesco: El educador (a) sostiene una
chinesco en sus manos que hace sonar estimulando a los
niños a alcanzarla. Para ello se desplaza por el
área moviéndola a diferentes alturas. En
oportunidades permite a los niños alcanzarla,
accionar con ella, intercambiando frases.
Alcánzame la pelota: " El educador (a) tiene en
sus brazos tantas pelotas como niños en la
actividad. Las lanza hacia un extremo del área y
estimula a los niños para que las busquen y traigan a
sus manos. En cada ocasión varía en
lugar del lanzamiento. Les pregunta: Qué me alcanzaste?,
Qué es esto?, Cómo hace la pelota ¿entre
otras.
Quien me quiere a mi:" El educador (a) se aleja de
los niños, abre sus brazos y les dice:
Quién me quiere a mi ¿ los niños se
desplazan rápidamente hacia ella que los
recibe con un abrazo, los estimula, dice sus nombres,
etc.
Corre detrás del juguete:" Con un juguete
de halar (perrito, camión, tren. el educador (a) se
desplaza por el área y estimula a los niños para
que lo alcancen. En oportunidades les permite tomarlo en
sus manos. Durante el juego menciona el nombre del
juguete, puede hacer su sonido
onomatopéyico, estimulando a los niños a que
repitan.
Lluvia de colores:" El educador (a) sostiene en sus
manos un grupo de cintas o pañuelitos de diferentes
colores. Llama la atención de los niños sobre
esto y luego las lanza diciendo que es una lluvia de colores,
cintitas, pañuelitos. Los niños "corren y los
recogen del piso alcanzándoselos a el educador (a) que les
reconoce y estimula.
Cacemos la mariposa:" El educador (a) se desplaza por el
área sosteniendo una varilla de la que cuelga una
mariposa con vivos colores, la mueve en diferentes
direcciones y alturas estimulando a los niños
alcanzarla con un pequeño jamo o simplemente
con las manos. Permite en ocasiones alcanzarla,
les hace pequeñas descripciones para que
observen, ejemplo: "Miren sus alas", "Que grandes y
lindas", etc.
Las aves mueven
sus alas:" Los niños se desplazan libremente por el
área moviendo sus brazos como las alas de las aves, se
alterna este movimiento con en descenso agachado (se posan las
aves). Los movimientos pueden realizarse más
rápido, más lento.
Busca la pelota:" Los niños sostienen en sus
manos una pelota (una para cada uno). El educador (a) los
estimula para que la lancen y "corran a buscarla. Verbaliza
ambas acciones, nombra el objeto y estimula a
repetirlo.
Corremos y nos sentamos:" El educador (a) corre y
estimula a los niños a que la imiten. Luego los
invita a sentarse a descansar brevemente para correr de
nuevo.
Los gatitos juegan:" Desplazarse por el área en
posición de gateo junto a el educador (a) que
se les acerca, acaricia, roza, empuja suavemente
con su cuerpo, cabeza, manos, en juego corporal
haciendo el sonido onomatopéyico del
gato.
Juegos para el 3°. Año de Vida.
Las pelotas buscan su casita:" Se realizan
dos áreas de marcar individuales (en ambos
casos menos marcar que niñas. separadas a una
distancia aproximada de 1m. Cada niño tiene una
pelota o similar y se colocan detrás de una de las
líneas que limitan las áreas. A una
señal lanzan las pelotas hacia la línea y
área de marcar del frente, corren
recogen la pelota y se colocan en una marca. Se puede
variar cada vez la forma de lanzar.
Alcanza la pelota:" El educador (a) lanza pelotas en
distintas direcciones. Los niños corren tras las
pelotas, las recogen y se las llevan a el educador
(a). Se les permite en su traslado, jugar con
ellas.
Ranitas al estanque:" Se traza un círculo
en el área. Los niños saltan alrededor
del círculo. A la señal Ranitas al
estanque saltan al interior del círculo trazado y
caminan imitando con los brazos, el movimiento de natación
de las ranas.
La hormiguita sin cueva:" Se colocan sillas o marcar
dispersas en el área que representan las
cuevas (una menos que el total de niños. Los
niños se desplazan en cuadrupedia entre las marcas, a la
señal: Hormiguitas a sus cuevas los niños se
sientan encima de la marca más cercana quedando uno sin
cueva.
Los pajaritos y el automóvil:" El
educador (a) sitúa marcas en el piso en
un ángulo del área, que representan los
nidos. En otro lugar sitúa el
"automóvil". A la señal: Los pajaritos salen a
pasear (o a buscar comida) los niños corren por el
área imitando el vuelo de las aves. Cuando el
educador (a) o niño que representa el
automóvil se acerca haciendo un sonido parecido al
del automóvil, los niños que hacen de
pajaritos corren a sus marcas (nidos).
A sus marcas:" El educador (a) dibuja o
coloca marcas en el piso, formando hileras de acuerdo
con la cantidad de niños que hay en el grupo. Los
niños en un extremo del área. A la señal de
el educador (a), corren a ocupar las marcas colocadas en el
piso. A otra señal salen de nuevo y pasean por el
área.
Mamá gallina y los pollitos:" En un extremo
del área se dibujará un círculo
que será la casa de los pollitos (niños. y de la
mamá gallina (educador (a)), a un lado se
encuentra un gran pájaro (un niño
seleccionado). La gallina sale del círculo y se
dirige en busca de alimentos, llama a los pollitos
"clï-clï-clo". A la llamada de la mamá gallina
los niños vienen imitando a los pollitos y junto
a ella, pasean por el área, picotean los
granitos (se inclinan, hacen cuclilla). Cuando el
educador (a) dice: "Vuela un pájaro", el
niño seleccionado, trata de alcanzar algunos de los
pollitos (niños). Los niños correrán
hacia la casa, para no ser atrapados.
Quién me alcanza:" Los niños
estarán agrupados en un extremo del área.
A la voz de el educador (a) "Quién me alcanza?",
ellos correrán hacia el otro extremo donde
estará situada ella. El educador (a) se
detendrá cuando los niños se acerquen y dirá
"Corran o los alcanzo yo".
Los aviones:" Los niños estarán colocados
de forma dispersa por el área y bien separados. A la
señal de el educador (a) "Vuelen", los niños
imitarán el vuelo de los aviones por el área, con
los brazos extendidos lateralmente. A otra señal
"aterricen", se detienen y realizan cuclillas.
Recuperación
La recuperación se realiza para lograr un
equilibrio entre las diferentes funciones que
tienen su expresión y reflejo en: pulsaciones cardiacas,
frecuencia respiratoria sudoración, coloración de
la piel, entre otras; evitando la aparición de
síntomas de fatiga, cansancio,
excitación u otros que pudieran presentarse.
La misma incluye ejercicios respiratorios y de
relajación. Entre los ejercicios respiratorios
se encuentran: caminar lentamente, elevar los brazos hasta
el lateral (sin elevar los hombros. inspirando el
aire por la nariz
y espirando por la boca. Para ello se utilizan
diversas formas de motivación como "oler la flor",
"inflar la barriga", al inspirar y "soplar el globo, la plumita",
"inflar la pelota, al espirar así como otras que
el educador (a) pueda crear.
Los ejercicios de relajación se combinan con la
respiración y el caminar lento.
Durante su ejecución se realizan ligeras flexiones del
tronco acompañado de un suave balanceo de los
brazos abajo para relajar los músculos de las
extremidades superiores. La motivación puede
ser "caminemos como el elefante", "tiemblan los
brazos", etc. La relajación de los
músculos de las piernas se realiza de igual
forma que los brazos: movimientos de las piernas, indicando
"tiemblan las piernas", etc.
Esta recuperación debe finalizar con
la relajación de todo el cuerpo: la
caída suave hasta quedar sentado o acostado atrás
en esa posición realizar nuevamente la
respiración profunda (inspiración –
espiración. y relajación de brazos y
piernas. Ejemplo: "caminemos como el muñeco de
trapo, y nos acostamos lentamente, "nos derretimos como el
helado", entre otros.
Para lograr la recuperación física y
psíquica el educador (a) debe bajar el tono de
la voz, tornándolo cada vez más suave a
medida que se introducen estos ejercicios. El tiempo
de esta parte depende de las necesidades del
niño, que serán valoradas por el
educador (a) a través de la observación de
sus reacciones externas como: sudoración movimientos
respiratorios, etc.
Para 2° Año. se toman algunos de estos
aspectos siendo mucho más sencilla, ejemplo:
caminar lentamente acompañados de una canción
o caminar por planos sencillos sentarse al finalizar
el juego diciéndoles que "estamos cansados",
"como hemos jugado", entre otras.
Los ejercicios de relajación y
respiración pueden realizarse, sobre todo en
3° Año, en otros momentos que se requieran durante
la actividad, por ejemplo: después de
saltillos, trotes y otros. Estos se realizarán teniendo en
cuenta las características del movimiento y su influencia
en el organismo del niño.
Planificación de la actividad programada en
2° año de vida
La Educación Física en el 2°
año de vida se realiza en forma de complejos de ejercicios
físicos, denominada Gimnasia que elabora el educador
(a). En la misma se incluyen de ya ejercicios que
estén en correspondencia con el nivel de desarrollo de los
niños, la etapa del curso escolar y la complejidad
de las habilidades.
En el subgrupo de 12 -1¸ meses se combinan
los ejercicios reflejos, pasivos y activos y en 12 meses
ejercicios pasivos y activos. En este subgrupo se comienza
a desarrollar juego de movimiento y
recuperación.
La actividad programada se planifica de manera que la
asimilación de los ejercicios principales y activos
en general se alternan con los pasivos y
reflejos (estos últimos en 12 -1¸ meses, y las
posiciones iniciales: parado, sentado, acostado.
El subgrupo de 12-18 meses el educador (a) debe comenzar
el complejo utilizando un instrumento de percusión para
deslazarse caminando libremente por el área,
llevando objetos: uno en cada mano u otras
formas, así como combinar de 2-3 ejercicios y realizar
un recorrido, por ejemplo: caminar de 2 a 3
metros hasta la tabla acostada y continuar
caminando sobre ella. Al finalizar el subgrupo se
pueden incluir combinaciones de caminar lento y más
rápido (intento de carrera).
Las combinaciones incluyen caminar hasta la tabla
acostada, aunque de acuerdo al nivel de desarrollo de los
niños este recorrido se puede realizar
más adelante. Siempre debe incluirse un ejercicio
reflejo y uno para el arco plantar.
En el subgrupo de 1 a 2 meses los desplazamientos
se realizan combinándolos con algunos ejercicios
activos de brazos, tronco y piernas, por ejemplo:
enseñar y esconder las manos, ponerse grandes y
chiquiticos, entre otros.
Posteriormente a los desplazamientos se alternan
los ejercicios pasivos con los activos (ejercicios
principales).
Se deben combinar de 2 – 3 ejercicios activos para
realizar un recorrido. Ejemplo: caminar sobre una tabla en
el piso, luego por la tabla acostada y por último
pasar un obstáculo a una altura. En este subgrupo
debe incluirse siempre, un ejercicio para el arco
plantar.
Se termina con un juego de movimiento y
recuperación.
Dosificación de la actividad programada en 3°
año de vida.
Se dosificarán los ejercicios principales
contenidos en el programa. Para ello el educador (a)
debe:
- Seleccionar las habilidades en dependencia del
desarrollo psicomotriz alcanzado por los niños y
características de los movimientos seleccionados.
Deben combinarse ejercicios de diferentes habilidades,
aunque una misma habilidad puede realizarse de
diversas formas en una actividad programada. - Seleccionar los ejercicios de los más
sencillos a los más complejos atendiendo al orden
establecido en el programa (características
del movimiento, alturas, distancias). - Deben combinarse las diferentes habilidades de
acuerdo a su intensidad y orden de dosificación.
Ejemplo: ejercicios como lanzar, atrapar, caminar, trepar
y escalar que requiere mayor concentración de la
atención, deben ejercitarse antes de la carrera, saltos
y otros. - Combinar habilidades de manera que no coincidan en
una misma actividad en trabajo de un sólo plano
muscular. Ejemplo: lanzamiento y carrera, rodar y saltar.
Debe tenerse en cuenta también alternar la
posición del niño al ejecutar los ejercicios, por
ejemplo: trepar y correr.
- Combinar los ejercicios de forma tal que
se aprovechen al máximo los medios de
enseñanza y las posibilidades del área exterior.
Ejemplo: caminar, cuadrupedia y rodar por diferentes
planos. - Se garantizará enlace entre los
ejercicios, su grado de dificultad y sistematicidad en el
cumplimiento de todos los contenidos del
programa. - Al seleccionar los contenidos de una nueva actividad
debe hacer un análisis de lo tratado y del
cumplimiento de los objetivos de las actividades anteriores
procurando que en cada nueva actividad, a la vez que se
avance en el grado de dificultad y variedad de los
ejercicios se garantice el tratamiento sistemático de
éstos y el cumplimiento del programa al final del
curso.
Planificación de la actividad programada en
3° año.
– El educador (a) elaborará los objetivos de la
actividad a partir de la selección de
ejercicios principales realizada (dosificación
en función del niño. Estos objetivos se redactan de
forma abierta. Ejemplo: lanzar hacia diferentes
direcciones; previendo si es un elemento nuevo o de
reafirmación. Debe tener presente, aunque no
lo deje explícito en el objetivo, las
características de coordinación, equilibrio,
postura y flexibilidad que tienen los ejercicios para
trabajarlos en la actividad pues con esta labor
sistemática se da cumplimiento a los objetivos del ciclo,
pudiendo quedar anotadas en observaciones si así lo
considera necesario.
La planificación del contenido de la actividad
se realiza teniendo en cuenta el orden de
ejecución de los ejercicios activos
atendiendo a requerimientos fisiológicos. Estos
contenidos se seleccionan del programa. La parte inicial
contiene desplazamientos y ejercicios para el desarrollo
físico general, la principal: ejercicios principales
y juego de movimiento y en la final se realiza
la recuperación. No es necesario delimitar con frases o
subtítulos estas partes y tareas; el propio contenido le
informa a el educador (a) a que parte o tarea da
cumplimiento.
La duración de cada planeamiento
(actividad) lo determinará el educador (a) en
dependencia del desarrollo logrado o mostrado por los
niños al realizar los ejercicios, no excediendo de una
quincena. Se pueden realizar dentro de ella variaciones en
los contenidos, medios y métodos de enseñanza a
utilizar de una frecuencia a otra.
Como esta actividad se introduce en el 3° Año
de Vida, al principio los niños se
incorporan voluntariamente, no
debiéndose obligar. Su objetivo es
higiénico -fisiológico ya que prepara al
organismo infantil para realizar las actividades del
día.
Tiene una diferencia sustancial con la actividad
física que normalmente se desarrolla en el juego
pues su influencia va encaminada a realizar ejercicios
profilácticos posturales para compensar las
posiciones inadecuadas que se adoptan durante el
sueño nocturno. También contribuye a
formar hábito de realización diaria de
ejercicios, tal importante para la salud física y
mental del hombre durante
su vida, siendo en estas edades donde deben sentarse
las bases para ello.
Se comienza la actividad caminando con un ritmo dado y
se combina con las otras formas de desplazamiento. Se incluyen de
3 a 4 ejercicios para el desarrollo físico
general distribuidos para las distintas partes
del cuerpo: cabeza, brazos, tronco, piernas,
combinaciones de éstos y variaciones de cada uno de ellos.
Termina caminando de una forma más moderada que al inicio
de la actividad.
Los ejercicios se seleccionan del programa, El complejo
de ejercicios lo elabora el educador (a) y se cambiará de
acuerdo al desarrollo de los niños y su
motivación, no debiendo durar más de
una semana.
Se desarrolla en un ambiente lúdicro y se
motiva a través de un paseo, recorrido por el
área exterior de la institución y se deben
tener en cuenta las orientaciones metodológicas para los
desplazamientos y ejercicios para el desarrollo físico
general.
LA ACTIVIDAD
MOTRIZ INDEPENDIENTE
La auxiliar pedagógica creará
condiciones diariamente, desde la apertura del centro
educativo, para el desarrollo de la actividad psicomotriz
independiente. Los materiales deben estar al alcance
de los niños para que éstos los seleccionen y
accionen con ellos. El educador (a) y auxiliar pedagógica,
conociendo los intereses, desarrollo y necesidades de cada
niño los estimularán convenientemente.
Tendrán presente que los niños de estas
edades necesitan espacio para desplazarse, no deben
mantenerse mucho tiempo en la
misma posición.
Entre los materiales se encuentran: pelotas para
lanzar y rodar (industriales o artesanales), juguetes
mecánicos y elementos del área exterior
(parque infantil, obstáculos, muros, bancos,
pequeñas elevaciones), carritos de halar, caballitos de
palo, Merengues, rampa escalera cajón para entrar, salir,
montar, empujar, halar juego de bolos o su sustituto
cuerdas atadas a sillas para pasar, reptar aros (rodar,
lanzar, saltar)¬ dianas y cestos a diferentes alturas,
cilindros (latitas, para rodar, tragabolas. También
se pueden realizar con los niños que así lo
deseen, los juegos de movimientos y ejercicios
durante los paseos o paseos imaginarios. El educador
(a) y auxiliar pedagógica pueden crear otros
medios o incluir otras acciones apropiadas y sugerentes
para en desarrollo de la actividad psicomotriz
independiente.
TRABAJO CON LA FAMILIA
El conocimiento adquirido por el educador
(a) sobre la Educación Física le
permite adecuar su contenido y objetivos a la actividad
psicomotriz del niño en el seno familiar. Debe
orientar a los padres sobre la importancia de
realizar ejercicios físicos y jugar con el
niño en el hogar o durante los paseos como elemento que
contribuye a la comunicación afectiva, la
alegría y disposición general del niño entre
otras.
Para los niños del 2° año, en el
hogar, en la playa, campismo, esto se pueden realizar los
ejercicios reflejos para la espalda y el abdomen,
así como los activos (en ambos grupos, destinados a
fortalecer en arco plantar: caminar descalzo
por la arena o césped, agarrar un pañito con
los dedos de los pies descalzos, rodar palo de escoba con
la planta del pie, entre otros.
Las manos del adulto son un medio efectivo para
realizar, sobre todo en 2° año de vida, algunos
ejercicios pasivos tomando las manos del niño como:
flexionar, extender, elevar sus brazos sentados: flexionar
el tronco al frente jugando a
"aserrín aserrán" acostado al frente: arqueo
elevando sus brazos de atrás: elevar, flexionar y extender
sus piernas de manera simultánea y alternando
parados con sus manos tomadas: ponerse "grandes y
chiquiticos", parándose en punta y haciendo
cuclillas.
El educador (a) orientará como realizar con el
niño de este ciclo (según el grupo, el
lanzamiento de la pelota y atrape, combinados con carrera a
buscarla, saltar hacia muritos desde abajo, caminar por
ellos en los parques, aceras, saltar hacia abajo,
subir y bajar elevaciones del terreno, escaleras saltar hacia el
frente con los dos pies las piernas del adulto sentado.
Puede hacerse cuadrupedia y reptación por debajo de
muebles o entre las piernas separadas del padre, trepar a muebles
correr junto al padre que lo estimula o alrededor de éste
tomando una de sus manitos.
El educador (a) puede tomar estos ejemplos o crear otras
variantes para orientar a los padres en que todos los
momentos de la vida familiar son propicios para el
desarrollo psicomotriz del pequeño.
EDUCACION
MUSICAL Y EXPRESION CORPORAL.
CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.
En este ciclo el Programa de Educación
Musical y la Expresión Corporal desarrolla en
los niños la sensibilidad, el interés y el gusto
por la Música, por lo que al
finalizar el ciclo, acompañan el canto con alguna
frase musical de la canción que escuchan y
reaccionan por sí mismos con movimientos corporales ante
estímulos musicales.
Este Programa está estructurado en tres
aspectos:
– Desarrollo del oído musical.
– Desarrollo de la voz.
– Desarrollo de la capacidad rítmica y la
expresión corporal.
La actividad de Música en 2° año de
vida tiene carácter complementario, por lo que debe
realizarse en horario de actividad independiente y puede durar de
5 -7 minutos. El momento del día en que se
impartirá, será decisión de la
subdirectora docente, tomando en cuenta las
características del centro y el año de
vida.
En 3° año de vida la actividad
tendrá una frecuencia semanal, teniendo en
cuenta la integración de los diferentes aspectos del
programa, un contenido para cada aspecto. Estas actividades
serán amenas, y deben tener un tema que agrade a los
niños, que mantendrá desde el comienzo, hasta
el final, realizándose en el orden que el educador (a)
estime conveniente.
La actividad puede durar hasta 10 minutos. Esta
podrá realizarse en el salón o área
exterior, siempre y cuando las características del
área permitan el cumplimiento de los objetivos
propuestos.
En 2° año se realizará la actividad
con zapatos; en 3° descalzos en el verano y con zapatillas en
el invierno, pues las medias resbalan mucho, y puede resultar
peligroso. El vestuario a usar será el
disponible; el de el educador (a) debe permitirle libertad de
movimiento, como bermuda, pantalón o mono deportivo, y
zapatillas de tela.
La Música no se circunscribe a la actividad
específica, sino que puede estar presente en todo
momento del día, pues la misma matiza agradablemente
la vida del niño en la Institución Infantil,
sirve para apoyar las más diversas actividades y alegrar
los procesos.
El docente debe trabajar este programa propiciando el
desarrollo de la creatividad y la independencia del
niño teniendo en cuenta los intereses de la
edad, el período del curso y el desarrollo
alcanzado.
OBJETIVOS
El educador (a) trabajará para que los
niños del ciclo:
- Escuchen diferentes melodías.
Perciban las diferentes cualidades del
sonido.
- Entonen sílabas, palabras, frases de
canciones. - Realicen los movimientos naturales de
locomoción. - Percutan el pulso de canciones sencillas.
- Expresen corporalmente con estímulos
musicales, los gestos de trabajo, sociales,
emocionales.
CONTENIDOS
DESARROLLO DEL OIDO
MUSICAL
- Audición de música: vocal,
instrumental, priorizando las canciones
infantiles. - Percibir los sonidos por su Timbre: sonidos del
medio, musicalizados, de la madera, voces de los
adultos. - Altura: sonido grave – agudo.
- Intensidad: sonido fuerte – suave.
DESARROLLO DE LA VOZ
- Audición de canciones que propicien la
reproducción de sílabas, palabras y
frases.
– DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RITMICA Y DE LA EXPRESION
CORPORAL
- Imitación de sonidos por su ritmo.
– Movimientos naturales de locomoción:
caminar, gatear, correr, saltar
con dos pies, cuadrupedia, arrastrarse,
rodar, con direcciones, diseños y
niveles.
- Percutir el pulso.
- Movimientos con diferentes partes del
cuerpo. - Mímica con canciones sencillas,
imágenes figurativas verbales y rimas. - Respuestas bailables al escuchar
música.
– Gestos emocionales, sociales, y de trabajo,
imágenes figurativas verbales,
y vivencias con estímulos musicales.
ORIENTACIONES METODOLOGICAS
En este ciclo, las actividades de Música se hacen
más complejas, que las de primer año,
pues el oído musical se torna más agudo, lo
que posibilita al niño captar con mayor facilidad
diferentes sonidos rítmicos y reaccionar ante los
mismos. Propicia el trabajo de otras cualidades del sonido
como son: la intensidad y la altura lo que
permitirá prepararlo para captar la duración de los
sonidos en el 3° ciclo.
Debe garantizarse el cabal cumplimiento de todos los
contenidos del programa y la auto preparación del docente,
aunque no se plasme de forma escrita. Esta actividad se
realizará diariamente, y se garantizará
que todo el grupo la reciba antes de concluir la semana,
según la matrícula. Se hará con pocos
niños en dependencia del desarrollo. Se
escogerá un contenido de cada aspecto, en el
orden que el educador (a) estime conveniente. Se sugiere
trabajar con subgrupos, dadas las características de
la edad.
En estos años de vida, el desarrollo de la voz
del niño comienza a trabajarse logrando que
entonen sílabas, palabras, frases de canciones
escuchadas, preparándolo para el canto en el ciclo
que le sucede.
DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL
La audición de diferentes géneros
musicales, de manera instrumental y vocal debe
propiciarse, priorizando la audición de canciones
infantiles.
En 2° año de vida se trabajará
la cualidad del sonido timbre, enriqueciendo las
experiencias que trae el niño del 1° año
de vida.
Sonidos del medio: Se familiariza con las
sonoridades del medio circundante. Se procurará que
en su inicio la percepción de éstos sean naturales,
evitando los estridentes y poco agradables al
oído del niño. Por ejemplo pueden escuchar
sonajeros, objetos al chocar, canto de los pajaritos, la
lluvia y el viento.
Es necesario que el educador (a) conozca que
en el tercer año de vida se incluye
el
conocimiento de los sonidos de la madera, el
niño no debe familiarizarse sólo con ese
sonido en instrumentos
musicales como: las claves y la caja china, sino
con objetos de madera en general, velando porque
siempre se percuta madera con madera.
Otro aspecto importante para el conocimiento
del timbre en el niño es cuando el educador
(a) llama a los niños por sus nombres con sonidos
musicalizados o melodía, remitirse al folleto
por 3 ejemplo N° 1.
En el conocimiento del timbre, se familiarizará a
los niños, con las voces de los adultos de su grupo y los
sonidos de diferentes instrumentos musicales industriales o
ideófonos.
Los instrumentos ideófonos son los confeccionados
por el personal docente
de papel macho y otra técnica que no ofrezca
peligro para los niños y que estos tengan
sonoridad.
En estas edades se incluirá la intensidad y la
altura como cualidades del sonido.
Para trabajar la intensidad, el educador (a)
cantará las canciones unas veces fuerte, otras
suavemente, destacando la diferencia de esta cualidad fuerte –
suave. Dará palmadas, se desplazará,
nombrará a los niños y objetos
fuerte
– suave con melodía. Realizará juegos
rítmicos ejemplo "Tun tun en la naricita suave y
luego dirá con la mano en la cabecita fuerte,
realizando la acción.
Para la percepción de los sonidos por su altura
se utilizarán los sonidos graves – agudos con voz,
con instrumentos melódicos.
Para trabajar la altura se sugieren juegos con sonidos
onomatopéyicos, ejemplo: papá gato maúlla
grave: Miau, onomatopeya musicalizada, el gatito
maúlla distinto: miau agudo, onomatopeya
musicalizada.
Podrán interpretarse sonidos graves y
agudos en instrumentos melódicos:
triola, metalófono, piano, etcétera.
Para familiarizar a los niños con las reglas de
cortesía musicalizadas, el educador (a) podrá
saludarlos, despedirse, dar las gracias y otros, para ello
puede crear sus propias melodías.
El docente tratará de que los niños
repitan musicalmente algunas de estas frases.
A los pequeños les agradan los juegos
musicales y rítmicos, se utilizarán los
conocidos, aunque también el educador (a)
puede crearlos.
Las frases musicalizadas y los juegos
musicales y rítmicos, podrán
realizarse en los diferentes horarios de la actividad
independiente.
– DESARROLLO DE LA VOZ
La ejecución expresiva de una
canción provoca en los niños el deseo
de cantar con el adulto. Se utilizará un repertorio
variado, atractivo, sencillo, de melodías adecuadas
a las posibilidades del niño, que posibiliten el
acompañamiento con sonidos onomatopéyicos,
sílabas, palabras en 2° año de vida y frases
por los niños de 3° año en algún
momento del canto. Ejemplo: Tira la pelota", "Los pollitos
dicen", "Din, don", etcétera.
Estas canciones pueden acompañarse con
instrumentos musicales, como la guitarra, claves,
cuidando que el sonido de las claves no sea
estridente.
En 3° año de vida, antes de comenzar a cantar
el educador (a) debe invitarlos a respirar utilizando procedimientos
lúdicros, "inflar nuestra barriguita", colocar su
mano en la barriga para ver como sube y baja cuando tomamos
y soltamos el aire, oler flores, dulces, soplar una velita,
un fósforo, una pluma, etcétera.
Estos ejercicios respiratorios se realizarán de
manera que se den al niño, hablándoles en voz
baja para provocar tranquilidad y de acuerdo a la
temática que se trabaje.
Los niños de esta edad, todavía no
cantan canciones completas, entonan algunas frases o
las sílabas terminales de algunas palabras, por
lo que, para enseñarles nuevas canciones no
podemos hacerlo con el mismo rigor que con los
niños de grupos mayores, con estos pequeños es
necesario jugar con la canción para atraer la
atención y que comiencen a fijarla. Por ejemplo: para
enseñarles la canción "tic – tac", el
educador (a) puede mostrarles un reloj grande, que
puede ser en una lámina, confeccionado de
cartón industrial. Puede decirles, "Aquí
está el reloj", cómo hace el reloj?. El
educador (a) cantará la canción diciendo la
onomatopeya y tarareando el resto de la
melodía. Esto lo hará varias veces,
puede proponerles hacer movimientos con la cabeza, con el cuerpo,
con desplazamiento, mientras tararea la
canción.
Los recursos que
utilice el educador (a) depende de las características de
la canción y su maestría lo importante es que los
niños escuchen la melodía antes que la
letra.
DESARROLLO RITMICO Y DE LA EXPRESION CORPORAL
La adquisición de algunos hábitos en
el ritmo por parte de los niños posibilitan
una mayor variedad en las manifestaciones musicales
independientes, las que ellos disfrutan mucho. Se
pueden emplear la imitación de sonidos por su ritmo,
por ejemplo el del lenguaje: el educador (a) dirá
rítmicamente sonidos onomatopéyicos, palabras,
rimas, juegos musicales y rítmicos, teniendo en cuenta los
contenidos de Lengua Materna y el nivel de desarrollo de
los niños. Con sonidos
onomatopéyicos: qui – qui – ri
quiiii, tic -tac. Sugerimos juegos como
"Un pollito pasó por aquí", señalando
los deditos de los niños, empezando con el
meñique y terminando con el pulgar.
En el 2° año de vida se trabajarán
caminar y gatear como movimientos naturales de
locomoción, y se introduce en 3° año, el
salto con los dos pies, correr, la cuadrupedia en cuatro
puntos de apoyo, arrastrarse, rodar, utilizando diferentes
direcciones, diseños sencillos y niveles.
Ejemplo: La educadora puede decirle a los niños,
"mis claves tocan pero además pueden hacer
otras cosas, miren cómo ruedan!", rodar las
claves en presencia de ellos: "cómo podemos rodar nosotros
como las claves?", cuando hacen el movimiento se darán
los toques correspondientes.
Este procedimiento se utilizará, entre otros,
cuando el educador (a) introduce por primera vez un movimiento
nuevo.
El movimiento natural de correr se introduce el
3° año, pues es aproximadamente en este grupo
dónde realmente se logra la fase de vuelo,
característica de la carrera. El educador (a)
propone: "vamos a correr sin hacer ruido", y velará
porque se realice en la parte anterior de los pies,
después se darán los toques
correspondientes.
En el tercer año de vida se insistirá en
el conocimiento rítmico del pulso que debe lograr en
el año siguiente, por lo que se debe invitar a
percutir el pulso con sílabas onomatopeyas, frases,
canciones sencillas, marcándolo con
palmadas.
El educador (a) insistirá en que el
pulso es como el tic – tac del reloj, que
nunca se para, por lo que nuestras manos se
mueven igual, sin apurarse.
Se posibilitará la respuesta corporal
bailable de los niños, con distintas
partes del cuerpo. Ejemplo: Propone hacer bailar las
manos mientras ella canta "Las manitas"; y con todo el
cuerpo, cantando motivos folklóricos.
Para lograr la expresión de las distintas partes
del cuerpo y las mímicas con manos, dedos de las
manos, pies y cabeza, se utilizarán imágenes
figurativas verbales y rimas Imágenes figurativas
verbales, Ejemplo. Saludar con la cabeza, saltar como la pelota,
etc.
Rimas sencillas, Ejemplo : Tras, tras las manitas hacia
atrás.
Con canciones, "Con mi martillo". Realizar los
movimientos que sugiere la letra con las manos.
Los niños podrán observar distintos
personas, objetos y fenómenos del mundo circundante para
que realicen sencillas imitaciones de los mismos. Ejemplo.
Colocar en el salón distintos juguetes, pelotas,
payaso, etc. Se invita a observar la pelota, la
pelota salta, la hacemos saltar y ahora nosotros saltamos
como la pelota. De igual forma podemos trabajar con la lluvia, el
viento.
Ejemplo. Imitar la caída de la lluvia con los
dedos, con las manos. etcétera.
El educador (a) propiciará a los niños la
audición de música o ritmos que estimulen la
respuesta bailable. Ejemplo: ritmos de congas, "Los
Mambíes".
Cantará además canciones o
reproducirán ritmos que propicien los movimientos de
las manos, de los dedos de las manos, de los pies. Ejemplo: "Las
manitas".
Se sugieren música para realizar acciones como,
bañar a la muñeca, dormirla: "Qué rico el
baño, sí, sí,"Duérmete mi
niño". Además juegos musicales
rítmicos: "Las Tortitas", "Topitón"»
"Pito-pito", "Pipirigallo".
Los gestos sociales, emocionales y de trabajo, se
introducen en 3° año, trabajándose
con estímulos musicales, imágenes figurativas
verbales y vivencias. Ejemplo: de gestos sociales
con imágenes figurativas verbales, vamos
a saludar a mamá con un abrazo bien
fuerte.
Para los estímulos musicales, se puede utilizar
la canción " Con mi martillo". Con vivencias,
hoy vamos a casa de abuelita, cómo ustedes la
saludaran?
TRABAJO CON LA FAMILIA
El educador (a) utilizará diferentes vías
para orientar a la familia
respecto a la enseñanza de las canciones y juegos
rítmicos musicales propios de estas edades,
garantizando así la continuidad educativa y la
importancia de la participación de los niños
en actividades infantiles.
Para acercar al niño al mundo de la
Música se despertará y dormirá con una
melodía instrumental de radio
enciclopedia, con canciones infantiles grabadas o cantadas por
los padres.
Otra vía será cantarles canciones en el
momento del baño, de la alimentación, que
posibilitan en el niño un buen estado
emocional.
Se le enseñará a los padres los juegos
musicales, los tradicionales, que jugaban sus abuelos cuando eran
jóvenes, y disfrutar de ellos: en la casa, en los
paseos por la ciudad, el campo, la playa,
etcétera.
SUGERIMOS EL SIGUIENTE REPERTORIO PARA EL SEGUNDO
CICLO.
Se pueden utilizar otras canciones infantiles conocidas
o creadas, teniendo en cuenta las características de estas
edades y audición de música culta,
instrumental y folklórica.
CARACTERIZACCION DEL PROGRAMA
La educación plástica se inicia en el
segundo ciclo con actividades de familiarización deben
usarse materiales plásticos fáciles de
manejar, lo que permite al niño dejar imágenes
gráficas, cuando trabaje sobre el
papel. Esta familiarización resulta de gran
significado para el desarrollo posterior de los
pequeños.
Al inicio del ciclo se observa en los niños
un profundo interés en la manipulación
de los materiales más que en el resultado,
predominando la orientación psicomotriz –
táctil. Esta etapa pasará rápido, si la
dirección del educador, intencionada, comienza a
interesar al niño por las manchas, trazos,
formas modeladas que obtiene al trabajar con los
materiales.
El conocimiento sensorial de los objetos
plásticos, la asimilación de
movimientos en diferentes direcciones y la seguridad
al manejar los materiales significan, junto a los
primeros trazos primero y al garabateo
después, la etapa preparatoria para la
figuración plástica. Lo importante por lo tanto, en
ambas edades es la cantidad de tiempo que el niño
pueda dedicar a familiarizarse con los materiales,
por esta razón las actividades no dependerán de un
horario fijo, sino que se harán aprovechando todos los
horarios de actividad independiente.
OBJETIVOS
El educador (a) trabajará para que al final del
ciclo los niños:
- Manejen los materiales plásticos con seguridad
que les permitan realizar manchas, trazos y formas
modeladas.
CONTENIDOS
– Familiarización con los materiales:
- Crayolas, temperas, esponjas, muñequillas,
cuños, palillos con motas de telas, brochas, papel,
plastilina, barro. - Obtención de trazos, manchas y formas
modeladas (de forma independiente).
– Juegos con papel:
- Arrugarlo.
- estrujarlo.
- Agujerearlo.
- descubrir imágenes plásticas al
transformarlo. - torcerlo.
– Juegos dactilares:
ORIENTACIONES METODOLOGICAS
Las actividades de educación plástica en
este ciclo se comienzan en el subgrupo 18 – 24
meses, con actividades de familiarización con
los materiales plásticos. A partir de este subgrupo se
organizan las actividades en la actividad independiente y
complementarias, fundamentalmente cuando el educador (a) puedan
brindar una mayor atención a los niños.
Se trabajará con pequeños grupos (4 a 5
niños), incorporándolos, sin perder el
carácter independiente y espontáneo, pero esto
no quiere decir que se rechacen los niños que
insistan en permanecer en la actividad. En el curso
escolar todos deben pasar varias veces por
las actividades. Habrá momentos en que el
educador (a) llame la atención a los que no se
incorporan casi nunca, para ello debe estimularlos,
pero sin obligarlos. La duración de cada una
dependerá del interés que presten.
La orientación pedagógica de el educador
(a), durante las actividades independiente y
complementaria, debe propiciar la participación
activa, la comunicación espontánea, la
relación independiente con los materiales para
descubrir sus propiedades y posibilidades que estos les
brinden.
Los contenidos planteados para ambos grupos se pueden
relacionar con los de otras áreas, por lo que muchas
veces no es indispensable utilizar una actividad
independiente o complementaria, por ejemplo: arrugar
el papel para obtener una pelota, este contenido puede ser parte
de la actividad programada de educación
física.
Familiarización con los materiales y
obtención de manchas, trazos y formas modeladas La
organización de las actividades de
familiarización debe ser sencilla. Al
trabajar con los diferentes materiales, desde
el segundo año, se colocarán en una mesa los
nuevos materiales (debe ser uno solo) y/o los conocidos y se
estimula a los niños a jugar con ellos.
Cuando el educador (a), por primera vez, muestre
un material, le pide a los niños que digan su
nombre, en el caso que no lo sepan o no puedan nombrarlo se
lo dirá después se lo entrega y le propone
jugar con ellos; en el caso de existan niños que se
resistan, se hacen demostraciones de cómo dejar una
huella con la crayola o tempera y cómo
aplastar la plastilina, entre otras. En ocasiones
hay niños que rechazan tocar la tempera con la mano
u otro implemento, si esta situación se
presenta no se obligarán sin antes
estimularlos.
En el ciclo a los niños se les
enseñará a utilizar distintos objetos y
materiales para obtener diferentes imágenes
- manchas, trazos, puntos, etc. La manipulación de
los materiales es libre, como lo puedan coger,
pero el educador (a) los tomará siempre de
forma correcta.
En el segundo año de vida los niños se
familiarizarán con:
- Papel de cualquier calidad.
- Pañitos.
- crayolas.
- Muñequillas.
- temperas.
- Plastilina.
- esponjas.
- materiales de construcción.
En el tercer año de vida para la
familiarización se utilizan, además de
los materiales antes mencionados, otros medios como:
- masas moldeables (barro y papel mojado y
seco). - cuños.
- brochas.
Las técnicas se desarrollarán de
forma sencilla; en el segundo año de vida se
trabajarán el dibujo con crayolas, las impresiones
dactilares e impresiones con esponjas, pañitos y
muñequillas. Para las impresiones se prepara
tempera en un recipiente hondo similar a una bandeja
o plato, de ser posible se espesa la misma con
harina, para que tome la consistencia de la pintura
dactilar y las manchas se obtengan mejor.
Para hacer manchas es fundamental trabajar
con los niños las técnicas
de pintura dactilar e impresiones. Al realizar
ambas técnicas el educador (a) estimula a los
pequeños para que aprovechen toda la
superficie para manchar. Se les enseñará a
hacer impresiones dactilares, comenzando por el dedo
índice hasta hacerlo con todos los dedos.
Cuando los niños rayan, hacen trazos necesitan
medios seguros,
fáciles de sostener y usar, para ello el educador (a) les
proporciona crayolas partidas a la mitad y sin el papel que las
envuelve, de este modo se pueden utilizar por los lados y
por ambas puntas.
Los niños realizarán acciones sencillas
con la plastilina: tomarla entre las palmas de las
manos de forma libre, presionarla, rodarla,
separarla en dos o varias partes y hacer
movimientos libres sobre la superficie de la mesa
(cubierta con un material que la proteja).
Las actividades de familiarización se pueden
acompañar con rimas, poesías, canciones y cuentos acorde
con la edad de los niños.
Los niños del tercer año de vida disfrutan
del movimiento de las manos con los materiales, juegan
sobre las hojas de papel, hasta continúan fuera de
esta, por eso se recomienda propiciarles hojas de papel grande
para ampliar el campo de sus movimientos y producir grandes
rayones en diferentes direcciones y manchas.
A los niños les resulta de mucha alegría
trabajar con materiales brillantes sobre fondo blanco
y sobre fondos que contrasten con los colores
fríos.
Además, a los del tercer año de vida les
gusta mucho trabajar con pintura, juegan con los colores y las
formas, ponen un color encima del otro y disfrutan mucho
del efecto, por ello es necesario proporcionarles
muñequillas, palitos (con algún material
textil atado a uno de los extremos) y cuños para
crear manchas. En este año de vida se
incluirá en la pintura dactilar el uso de las manos,
los dedos y el puño.
Al organizar las actividades independiente y
complementaria el educador (a) deben tener en cuenta
alternar los materiales y no utilizar
más de uno cada día. Se propone un
material diferente para cada semana cuando este
se presenta por primera vez, para que todos los
niños tengan tiempo suficiente de familiarizarse con
él.
Al terminar un modelado con plastilina o papel, un
dibujo u otro trabajo, se les pide que observen y digan
Qué hiciste? más directamente si no entiende
esta pregunta Qué dibujaste, modelaste o pintaste?
siempre estimulándolos con expresiones como qué
lindo te quedó. Los niños poco a poco
identificarán las representaciones con sus
experiencias, designándoles nombres a las
imágenes. Nunca se interrumpe el proceso de
creación para hacer preguntar o sugerencias, esto
molesta al niño y puede variar la idea preconcebida,
que es muy pobre el esta edad.
Los trabajos de los niños, de ambos grupos,
deben ser colocados cada día el un lugar
visible y se identifican con el nombre de los
pequeños por el mismo lugar donde dibujan. El educador (a)
puede entregarlos diariamente a los padres o coleccionarlos y al
finalizar el curso escolar dárselos. La forma en que
sean recopilados, se deja a la iniciativa.
Juegos con papel
Los juegos con papel se inician al finalizar el
segundo año de vida. A los niños se les
entrega una hoja de papel para enseñarlos a jugar
con ella, realizando acciones como: bailar la hoja como si
fuera una hoja de las plantas,
convertirla en un pajarito, una mariposa, un
pañuelo en la cabeza, arrugarla para hacer una
pelota, etc.
El juego con el papel, es una actividad interesante para
el tercer año de vida. El educador (a)
enseñar a los niños a buscar diferentes
imágenes plásticas con una hoja de papel de
cualquier tipo a partir de las transformaciones que les
hacen, por ejemplo: Se toma una hoja de papel y la dejamos caer,
como si estuviera volando, hasta pisar el piso; se
pregunta Quién está volando?, Quién
se cayó al piso? los niños pueden dar varias
respuestas, una paloma, una mariposa, un avión, etc.
Seguidamente se le entrega una hoja de papel a cada
niño, que participa y se les pide
que jueguen con su hoja. El educador (a) tiene que
ser muy creativa y activa en el juego aún el
papel.
Otras acciones que se trabajarán son:
arrugar papel para construir un objeto ¨una
pelota, una mandarina, etc.); estrujar (como si estuvieran
lavando, etc.), torcer papel para hacer un pulso, una cola,
un collar, un machete y otros y agujerear para mirar por
un hueco al cielo para ver las estrellas; si le abren otro
hueco pueden ver con los dos ojos y se hacen una careta para la
fiesta pero si se la ponen en el dedo índice la
convierten en una sayita y si le dibujan una cara al dedo
es un títere. Estos ejemplos motivarán a el
educador (a) a buscar acciones creativas y variadas para
enriquecer el mundo de las imágenes plásticas
de los niños. Con orientaciones precisas y creativas
el educador (a) les puede dar muchas ideas.
– Juegos dactilares
Es fundamental que desde las primeras actividades
los niños de segundo y tercer
años de vida aprendan a jugar con los dedos,
para ello se proponen una serie de juegos muy
importantes para el desarrollo de los músculos
finos de las manos.
Ejemplos de juegos dactilares:
-Juntar las dos manos y tratar de abrir los dedos, para
barrer la casa, echarse fresco como si fuera un abanico. Unir los
dedos, bailas las manos unidas al frente, como un
pececito.
-Con una mano hacer caminar los dedos por una
superficie, hacia adelante y atrás. Después hacia
los lados.
-Abrir y cerrar, para esconder algo, como si
estuviéramos echando agua a los demás.
-Con la mano abierta los dedos unidos, convertirlas en
un pececito que nada en el agua, un pajarito que
vuela con los dedos separados, caminar en el aire como un
animal de muchas patas.
Estos juegos se acompañan con canciones,
adivinanzas, poesías, cuentos,
incluyéndolos no sólo en la actividad independiente
sino en otras actividades programadas.
Los gestos que realizan los pequeños serán
al principio incordinados, pero a medida que avanza el
curso se perfecciona la coordinación. Los
juegos les agradarán y tratarán de hacerlos
ellos solos. El educador (a) puede inventar otros,
recuerden cuando eran pequeños como las manos
jugaban.
TRABAJO CON LA FAMILIA
La actividad de plástica es una de la más
utilizada en el hogar tanto, para entretener a los
niños como para transmitir las experiencias. Aprovechando
este interés por la mayoría de los padres, se
hace necesario orientarlos correctamente, para que
de esta forma puedan apoyar el trabajo desarrollado
en el círculo infantil.
El educador (a), al inicio del curso, puede explicar los
objetivos y contenidos del programa, mostrándole,
además, materiales convencionales o no con los
cuales trabajar con sus hijos.
Es necesario enfatizar con los padres la
importancia que tienen estas actividades para el desarrollo
de la independencia, la creatividad, la
imaginación y el pensamiento de sus hijos.
conversará con los padres acerca de la nocividad de
los patrones de representación para el desarrollo
plástico de los niños en los años
siguientes, por ejemplo, dibujarles las tradicionales casitas
o construir las cosas que mejor ellos saben
-barquitos de papel, mesas y etc.-.
Para que los padres comprendan mejor la importancia y
desarrollo adecuado de las actividades plásticas, el
educador (a) puede invitarlos a visitar dichas
actividades.
Las orientaciones más aconsejables
están relacionadas con los juegos dactilares y
con papel, impresiones, modelado con papel, plastilina,
dibujo con crayolas y pintar con agua.
ORIENTACIONES
METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA DEL
JUEGO.
El niño comienza a imitar las
acciones del adulto, aunque de manera muy elemental
durante los últimos meses de su primer año de
vida, pero es en el segundo año donde la
imitación adquiere una mayor significación,
no sólo, porque contribuye a que el pequeño
asimile los modos de conducta social, sino para inicias el
camino hacia las acciones lúdicras que realizarán
más tarde.
En este sentido, el educador (a) trabajará para
lograr que al finalizar este año de vida los
niños puedan realizar, de manera
independiente, diferentes acciones de imitación de su vida
cotidiana.
En las actividades específicas de la lengua
materna: dramatizaciones, escenificaciones, entre otras,
irán asimilando diferentes acciones e incluso
llegarán a realizar algunas secuencias sencillas de
las que habitualmente realizan a su alrededor
-comer, bañar, vestirse. Por ese motivo es
importante que el educador (a), durante el horario de actividad
independiente, utilice diferentes procedimientos
metodológicos para que al finalizar este año
de vida, los niños puedan imitar variadas
acciones.
Sin lugar a dudas la demostración
constituye un procedimiento fundamental para el logro
de estas acciones, pero su utilización estará
en dependencia del nivel de desarrollo alcanzado por
los niños y de sus características
individuales por lo regular, el subgrupo de 12 a 18 meses
lo necesita con más frecuencia. También resultan
eficaces las órdenes sencillas que, en la
medida que desarrollen su lenguaje,
podrán comprender las sugerencias que les
hacen para que actúen por sí solos.
Los más pequeños tienden a reproducir las
acciones que les enseñan utilizando los mismos
objetos de la demostración de la
acción, sin embargo se estaría limitando su
desarrollo si se mantienen siempre los mismos objetos
para cada acción, por eso es necesario
cambiarlos y así, no ofrecerles siempre la misma
muñeca para "darle de comer", ni el mismo platico o
cucharita.
Es conocido que el niño, no solo, realiza
las acciones que previamente fueron objeto de una
escenificación o demostración por el educador
(a), pues en diversas oportunidades realiza acciones
producto
de las vivencias que obtiene en la vida cotidiana.
Por esta razón, al proporcionarle los objetos para
su actividad independiente, no se deben limitar a aquellos
necesarios para la acción que se le están
enseñando, sino además incluir otros que les
sugieran una nueva acción vinculada: el
jabón y la toalla que habitualmente se le
coloca, se puede poner una batita para que el niño, por
iniciativa propia, intente vestirla.
Aunque en esta edad los niños tienden a
jugar solos, es posible lograr que comiencen a
interactuar de manera casual y breve durante el tiempo de
su actividad lúdica. La relación de un niño
con otro durante las acciones de imitación, es
un aspecto muy importante para comenzar a sentar
las bases del juego conjunto futuro se puede
contribuir a ello creando las condiciones para
que los niños realicen acciones iguales
uno al lado del otro y propiciar así, por ejemplo,
que se presten los juguetes amistosamente.
Para esto pueden hacerse proposiciones como -"Dale
el vasito a Laurita mientras tu peinas a la nena‚ o
llamarle la atención para que
observe las acciones del compañerito -"Mira
que bien duerme Lorena a su niña"- Un
procedimiento efectivo para lograrlo, es proponer la
realización conjunta de acciones: rodar hacia el otro una
pelota o un carrito y jugar con una sola muñeca entre dos
niños.
Los materiales para las acciones de
imitación y otros tipos de juegos deben ser lo
suficientemente variados como para que permitan satisfacer el
interés de los diversos niños que juegan en
el área, pero esto no significa que exista en ella
una gran cantidad de juguetes, pues limitaría las
posibilidades del niño para desplazarse en ella libremente
sobre todo tomando en consideración las
características de la marcha en esta temprana edad. Hay
que tener en cuenta igualmente su necesidad de movimiento y
ofrecerles aquellos juguetes con los que puedan
realizar actividades motrices: pelotas,
carritos para halar, caballitos para montar, entre
otros.
Los juegos con agua y arena son de gran interés
para estos niños, pero deben organizarse atendiendo a los
requisitos higiénicos establecidos. El
mejor momento para desarrollar estos juegos es unos
minutos anteriores al proceso del baño.
Los niños serán atendidos directamente
por un adulto con el objetivo de familiarizarlos con el
material mediante acciones diversas: llenar el cubito con
la pala, echar la arena en el cernidor, entre otros. En el
agua pueden jugar con barquitos de papel o plásticos y
hasta con sus propias manos.
Los llamados juegos de entretenimiento: pompa de
jabón, juguetes de cuerda, títeres, entre
otros también gustan mucho a los niños y
deben utilizarse con frecuencia, en especial para
llamar la atención de aquellos pequeños
que no encuentran algo que los motive.
Al concluir el segundo año de vida, los
niños pueden imitar diversas acciones de la vida
diaria, que con frecuencia ven realizar a las personas que
los rodean o que el educador (a) se las han mostrado con
particular intención pedagógica, porque así
contribuyen a que ellos asimilen los modos de conducta social e
inicien el camino hacia las acciones lúdicras.
Esas acciones las realizan con los mismos objetos que
los adultos utilizan: peine, jarro, cuchara o con juguetes
representativos de estos, a los que les atribuyen la
función que socialmente se les asigna; por
ejemplo, utilizan la cuchara para comer, la taza
para beber. La mayoría de las veces, los niños
realizan una misma acción repetidamente, otras hacen una y
después no la continúan; además de manera
incidental pueden establecer breves contactos
referidos o no a las acciones que están realizando en ese
momento.
Todas esas posibilidades que han adquirido los
niños, permiten iniciar en el tercer año de
vida, la formación de los componentes fundamentales
del juego de roles, es decir: las acciones
lúdicras, la utilización de objetos
sustitutos de otros, la adopción
de un rol y las relaciones con otros niños. El
educador (a) debe prestarle especial atención,
ya que a partir del cuarto año de vida este tipo de
juego se convierte en la actividad fundamental.
Existen variados procedimientos como son, las
demostraciones, las sugerencias verbales o mediante objetos
colocados de manera sugerente. Estos procedimientos u otros que
el educador (a) encuentre apropiados, pueden utilizarse
durante en horario dedicado para la actividad independiente,
partiendo siempre de los logros que manifiesta cada
niño, para no frenar su desarrollo. Por ejemplo, la
selección de objetos colocados de forma sugerente, puede
consistir en ponerla platitos, vasos, cucharas, tazas,
pañitos junto a la mesa, donde dará de comer
a la nena.
El educador (a) favorecerá las acciones
referidas a un mismo rol colocando los objetos uno
cerca del otro, pero tendrá en cuenta que si
varia el lugar y disposición de los juguetes de
vez en cuando, evitará el esquematismo y
rigidez en la reproducción de las acciones por parte del
niño.
Los niños que hayan alcanzado una
mayor independencia, pueden incluso ayudar en
la
organización de su área de juego.
Si el pequeño todavía no es capaz de
utilizar un objeto en sustitución de otros, el educador
(a) puede motivarlos a la acción con el sustituto,
por ejemplo: mostrarle un palito y decirle "este es
el peine", más adelante le indica "toma, peina a la
nena‚ en otra oportunidad, refiriéndose
a ese objeto, le pregunta: ¿qué es esto?
Un procedimiento efectivo es plantearle la necesidad de
que busque el sustituto, por ejemplo: vamos a peinar a la
nena, pero no tengo peine y lo invitamos a que encuentre
algo que puede servirle para ello. Además, es
conveniente incorporar a la demostración lúdica
algunas acciones con objetos imaginarios, por ejemplo, con
un simple gesto, sin nada en la mano, realizamos la
acción de peinar a la muñeca.
Cuando el niño ya es capaz de imitar
acciones variadas, puede comenzar a vincular entre
sí las referidas a un mismo tema, por ejemplo: no se
limita a peinar a la nena‚ repetidas veces, sino
también la viste, la lleva a pasear, o la acuesta a
dormir, para ello se sugiere tener en cuenta los pasos
siguientes:
Enriquecer sus vivencias mostrándole las
acciones en la vida real. Por ejemplo, mediante un paseo a
la lavandería ellos observan las acciones que se realizan
para lavar la ropa.
Invitarlo a jugar a lo observado. Mostrarles como
hacerlo en condiciones lúdicas insistiendo en la secuencia
de las acciones observadas: lavar – tender –
recoger la ropa – planchar. Se les da la posibilidad
de utilizar objetos sustitutos o imaginarios,
así pueden utilizar cualquier objeto como
jabón y lavar la ropa de la muñeca sin
agua.
Crear condiciones para que los niños
realicen las acciones por si mismos apoyándose
en las sugerencias, preguntas, consejos, teniendo en cuenta el
nivel de desarrollo que han alcanzado.
Durante el juego, el educador (a) debe influir
para que el niño comience a identificarse con un
rol, resulta efectivo referirse a él diciéndole, de
acuerdo con las acciones que está realizando, por
ejemplo: ¡qué linda la mamá que
está haciendo la comida!, ¡qué
bien peina la peluquera¡. Cuando esto se ha trabajado
sistemáticamente se le puede preguntar:¿tú
eres la mamá? ¿quién es la
mamá?, ¿También es importante recordar
que en esta edad los niños comienzan a
atribuirse el nombre del adulto al cual corresponden las acciones
que está realizando.
Desde el inicio del curso es necesario
propiciar contactos de unos niños con otros,
pues esto posibilita iniciar la socialización. Para lograr esto el educador
(a) puede utilizar procedimientos métodos lógicos
como los que se ofrecen a continuación:
Llamar la atención a los niños sobre el
juego del compañerito que está a su lado -"mira lo
que hace Mario, " no te gustaría que Marta
jugara contigo a la construcción?". Además
estas son ocasiones que pueden utilizarse para
enseñar algunas reglas sencillas de conducta con las
que se logran las relaciones positivas entre los pequeños:
"no la molestes … ayúdala …dale las gracias por
prestarte la muñeca".
Algo que favorece mucho las relaciones entre los
niños es la realización de acciones
recíprocas como son por ejemplo: lanzarse la pelota unos a
otros, o un carrito, o un aro.
Cuando los niños ya establecen este
tipo de relación resulta efectivo
proponerles acciones alternas, donde uno es objeto de la
acción del otro y luego invierten la
relación, por ejemplo: un niño
peina y pela a otro pero luego se le propone que
este se deje pelar y peinar por aquel.
De igual forma cuando ellos comienzan a manifestar
conductas de roles, que expresen su intereses por
determinadas acciones y objetos, el educador (a)
puede sugerirle, por ejemplo que dos mamás
cocinen y así propicia la necesidad de relacionarse de
forma más estable y amistosa.
Es importante señalar que en esta edad con
frecuencia surgen conflictos
entre los niños por la posesión de un
juguete, los que deben ser atendidos por el educador
(a), quien les mostrará el modo de compartirlo;
así, si se trata de un camión, puede
proponerles que uno lo hale y el otro lo llene con
hojas o con arena y que entre los dos pueden
descargarlo.
Aunque no es un lineamiento rígido a
seguir, es conveniente que en la proyección de su
trabajo el educador (a) tome en consideración el orden en
que se ha explicado estos procedimientos
metodológicos, es decir, propiciar primero la
realización de acciones variadas, lo cual inician desde el
segundo año de vida y paulatinamente la
utilización de algunos objetos sustitutos de los que
comúnmente emplea el niño en la vida
real; luego la secuencia lógica
de acciones y más tarde la identificación con el
rol; las relaciones entre los niños deben
propiciarse desde el primer momento.
Valoración del nivel de juego en el tercer
año de vida.
Para evaluar objetivamente el nivel que han
alcanzado los niños en la formación de esta
actividad, se utilizan los indicadores
que aparecen al final de estas orientaciones. Ellos incluyen
los cuatro elementos fundaméntales que
se aprecian en el juego de roles: las acciones,
la adopción de un rol, la utilización de objetos y
las relaciones entre los coetáneos.
Es necesario aclarar que los niveles que se
ofrecen no son específicos para determinado
año de vida, sino que recogen momentos fundamentales
en el surgimiento y evolución de este tipo de juego,
hasta llegar a su forma más desarrollada.
El educador (a) del segundo año de vida es la que
comienza a sentar las bases para la formación
de la actividad lúdicra, estas aparecen
reflejadas en el primero y segundo nivel y al finalizar el curso
la mayoría de los niños podrán haber
alcanzado cualquiera de los dos, no obstante, se ofrecen
todos los niveles de la edad preescolar con
el propósito de que se tenga una visión completa
de los mismos y comprendan hacia dónde conducen la
formación y desarrollo de las acciones de
imitación.
A el educador (a) del tercer año de vida le
corresponde iniciar la formación de los elementos
fundamentales del juego de roles.
Para comprobar el desarrollo que tienen los niños
en la actividad lúdicra, es importante que el
educador (a) de ambos grupos, al inicio del curso,
realicen una valoración, utilizando, para ello, los
niveles de juego, lo que le permitirá hacer un
trabajo pedagógico menos y más
consecuente.
La utilización de los niveles permiten
evaluar de forma individual y colectiva. Debe tomarse en
consideración que el desarrollo no se logra al mismo
tiempo en todos los niños, ni en todos los
indicadores, por lo que es posible, por ejemplo, tener
niños que alcanzan el segundo nivel en cuanto
a la realización de las acciones y en otro aspecto tengan
un nivel más bajo.
Para hacer está valoración pueden
utilizan la observación sistemática del
comportamiento
de los niños en esta actividad, pero, además, es
recomendable la creación de alguna situación
pedagógica dentro del propio juego.
Se considera, que el niño ha
alcanzado un nivel determinado, cuando es
capaz de realizar lo que en este se plantea sin ayuda del
adulto.
CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA.
La Lengua Materna dentro del ciclo segundo –
tercero ocupa un lugar relevante pues esta etapa constituye el
periodo sensitivo del lenguaje. Si la estimulación ha sido
propicia, este ciclo se caracterizará por una
ampliación de la comprensión del lenguaje,
una mayor riqueza del lenguaje activo, un aumento
considerable del vocabulario y una asimilación intensa del
aspecto gramatical del idioma, todo lo cual redunda en la
posibilidad real de establecer una comunicación verbal
adecuada.
El programa está encaminado a lograr un amplio
desarrollo del lenguaje, teniendo en cuenta el trabajo iniciado
en primer año, así como a crear las
bases para la formación de habilidades verbales que
deben continuar su desarrollo en los ciclos
posteriores.
Lengua Materna cuenta con una frecuencia semanal de 5
actividades programadas en segundo año y 4 en tercero.
Deben ser ubicadas principalmente en el horario de la
mañana, aunque se utilizan todos los momentos del
horario del día: las actividades programadas,
independientes, complementarias, motrices, y los procesos de
satisfacción de necesidades básicas para
ejercer una influencia sistemática e intensiva en el
desarrollo del lenguaje de los niños.
Este programa articula con los demás
programas del ciclo, pues todos sus contenidos están
dirigidos a la comprensión y utilización del
lenguaje, tan necesario a las demás áreas, las que
deben proporcionar al niño los conocimientos y
representaciones que contribuirán a un mejor y mayor
desarrollo de la lengua materna.
OBJETIVOS
El educador (a) trabajará para que los
niños del ciclo:
– Comprendan el lenguaje oral del adulto y de sus
coetáneos.
– Comprendan las entonaciones básicas de la
lengua.
– Comprendan el significado de algunas expresiones
que regulan su conducta y sus relaciones
interpersonales.
– Empleen en su vocabulario activo, de manera correcta;
sustantivos, verbos, adjetivos y adverbios.
– Utilicen en su expresión oraciones
simples de cuatro o más palabras.
– Establezcan diálogos de carácter
situacional.
- Repitan rimas, sencillas poesías y fragmentos
de cuentos cortos.
CONTENIDOS.
– Ampliación y consolidación de la
significación y utilización en el lenguaje
activo de palabras y oraciones que designen nombres,
acciones y cualidades de:
. personas.
. juguetes y objetos conocidos del medio.
. animales y sus crías,
. plantas.
. alimentos que ingieren,
. partes del cuerpo humano,
de los animales y las plantas,
. objetos y mobiliario de su entorno; salón,
áreas exteriores, otros salones y locales del centro
educativo y de su hogar,
. objetos de uso personal y vestuario,
. partes significativas o características de
estos objetos,
. medios de transporte,
. fenómenos sencillos de la
naturaleza.
- Pronunciación de palabras de forma
paralela a sus sonidos onomatopéyicos
correspondientes. - Pronunciación de palabras que sustituyan los
sonidos onomatopéyicos.
– Estimulación de la expresión
oral como medio de comunicación con otros
niños y adultos en actividades de
la vida cotidiana y relaciones habituales
de su grupo.
– Utilización, en su expresión oral, de
palabras que designen acciones y cualidades.
– Utilización en su expresión
oral, de sustantivos y adjetivos en distinto
género
y número.
– Utilización de cuentos, descripciones,
narraciones, rimas y versos para reforzar la
audición, comprensión y expresión de
entonaciones básicas de la lengua Comprensión
y realización de órdenes planteadas por el adulto
comenzando por una acción, y hasta tres en secuencia
esencial.
– Comprensión y utilización de palabras
que impliquen regulación de la conducta del niño y
de sus relaciones con las demás personas que lo
rodean.
– Establecimiento de relaciones reales o
propiciadas para la concentración en escuchar
el lenguaje del adulto y comprender su
explicación y orientación.
– Creación de situaciones de
relación para el empleo de
palabras y construcción de oraciones
simples.
– Establecimiento de diálogos simples
sobre la base de preguntas y respuestas sobre
objetos, animales, plantas, niños y adultos conocidos, en
los que usen oraciones con sustantivos, adjetivos, verbos y
adverbios.
– Presentación y comprensión de las
relaciones de lugar: arriba – abajo; dentro –
fuera
– Presentación de palabras que expresen
relaciones de lugar: delante – detrás; cerca –
lejos, al lado de, aquí, allí y
allí.
– Presentación de palabras que expresen
relaciones de tiempo: hoy, ya, anoche, mañana.
– Audición y repetición
de fragmentos de cuentos cortos, rimas y
sencillas poesías.
– Decir su nombre y apellidos y los nombres de el
educador (a) de su grupo.
– Ejercitación de estructuras
fonatorio-psicomotrices:
. Golpes de labios en emisión de
vocales
. Soplar con el labio inferior al superior y a la
inversa.
. Movimientos rotatorios de la lengua.
– Ejercicios de respiración y articulación
de fonemas:
. Hociquear como un cerdo jadear como un
perro, aullar como un lobo, etc
. Provocar sonrisa con estiramiento de los
labios.
. Desarrollo de los músculos y
movimientos finos de la lengua: movimiento
de péndulo (reloj); movimientos
circulares arriba – abajo de la lengua.
. Juegos imitatorios con la lengua: gato tomando
leche, lamerse
los bigotes, hacer trompetillas con la
lengua afuera, entre
otros.
. Repetición de sonidos aislados: s, ch, j, p, k,
l, ll, r.
. Repetición de sonidos onomatopéyicos
alargados.
. Movimientos de rumiación.
– Ejercicios para la voz: susurros largos.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.
El hecho de que el programa de educación de
segundo y tercer años de vida constituya un ciclo, implica
que sus objetivos deben cumplirse en el mismo, y aunque
existan contenidos a trabajar durante todo el segundo
año, éstos pueden lograrse en el tercero.
Igual concepción se tendrán al trabajar en
segundo año, por lo que habrán niños que no
cumplan el objetivo en (12-18) y lo hagan en (18-24).
En las actividades de Lengua Materna de este ciclo,
resulta muy importante la selección de los métodos
y procedimientos. Los fundamentales están en el
grupo de métodos verbales: conversación, preguntas
y respuestas, narración, relato, descripción, explicación; en el
grupo de métodos visuales: observación
directa e indirecta y demostración.
No debemos olvidar que en algunos casos esos
métodos pueden ser procedimientos. La
selección de los métodos para el cumplimiento
de los objetivos depende de los contenidos, y
el educador (a) podrán utilizar aquellos que
considere más apropiados. De igual manera sucede con los
procedimientos: muestra de
láminas, escenificaciones, cuentos sin
láminas, etc.
En este ciclo los contenidos dirigidos a la
atención y comprensión del lenguaje,
necesariamente se trabajará unidos a los del lenguaje
activo, utilizando actividades sugerentes en las que se
posibilite desarrollar ambos aspectos de la
lengua, y que, mientras propician la formación
de la habilidad de escuchar, a su vez estimulen la
emisión de palabras, es decir, a una verdadera
comunicación.
Lo fundamental en el trabajo es proporcionar al
niño gran cantidad de representaciones y vivencias,
por lo que la selección adecuada de medios
didácticos es importante. Deben ser
sugerentes, atractivos, producir alegría.
Estos pueden ser objetos reales o sus representaciones; en
el caso de animales debe propiciarse la posibilidad
de mostrar el real.
Por ejemplo, si el educador (a) pretende ampliar el
vocabulario con nombres de animales y sus acciones,
presenta un gato real, para que lo observen, puedan
alimentarlo, etc. guiando su actividad. Cuando los
niños no saben, o no pueden expresarse, el educador
(a) puede darles el modelo, pero es necesario recordar que
lo fundamental es la expresión oral.
Para lograr la asimilación de las formas del
lenguaje es importante la utilización de preguntas. Las
actividades programadas con preguntas deben ser
variadas, donde los niños vean, toquen,
y realicen acciones con los objetos, ya que el
dominio de las acciones antecede a la palabra. En
este proceso el niño aprende los procedimientos de
acción y las palabras utilizadas por el
educador (a) para designar el objeto y sus
acciones.
Otro medio importante son las láminas pues
despiertan el interés por la imagen del objeto. Poco
a poco se van introduciendo láminas con los objetos en
acción, las que deben ser sencillas con un contenido
claro y preciso; las figuras deben estar representadas con
todas sus partes y características, sin exceso
de detalles, tener un fondo de color plano y cuando
representen acciones han de ser fáciles de percibir por
los niños.
Para el logro del lenguaje activo son importantes
las condiciones en que se realizan las actividades: un
ambiente agradable, lúdicro, y sin rigidez.
La influencia verbal debe tener ciertas
características para que ejerza un papel educativo
correcto y sea un medio de desarrollo de la lengua materna. En
este sentido, es importante que el habla de el educador (a)
constituya un modelo, con una adecuada dicción y
entonación, sin atropellar palabras y sin
estridencias.
La organización de las actividades de Lengua
Materna estará en dependencia de sus objetivos,
contenidos, medios de
enseñanza y características
de los niños del subgrupo a que pertenece.
Pueden durar hasta 7 minutos en segundo
año de vida y en tercero hasta 15
minutos.
Las mismas deberán realizarse preferentemente en
pequeños grupos, aunque en ocasiones su carácter
sea más grupal, como en el caso de los paseos.
No es de olvidar igualmente, el tratamiento individual,
para lo cual se pueden aprovechar los momentos oportunos de
la vigilia activa de los niños.
Estas actividades se realizan principalmente en el
área exterior, ubicando a los niños de la forma mas
conveniente de acuerdo con el contenido a trabajar. En todo
momento debe estimularse la participación oral
de todos los pequeños, sin esperar la aprobación de
el educador (a) para expresar lo que desean, ni se les
impida contestar a coro. En este tipo de actividad
debe reinar siempre una atmósfera de
comunicación y permisividad, de contacto verbal entre los
niños y con el educador (a).
Durante este ciclo los niños reciben muchas
representaciones y comprenden el sentido de variadas
palabras y expresiones, aunque no siempre las lleven al lenguaje
activo. La tarea de activar el vocabulario es importante durante
esta etapa, y hay que enseñarlos a emplear palabras
que designen objetos, cualidades, acciones, relaciones de
espacio y de tiempo.
Los objetos y fenómenos con los cuales se
familiarizan los niños amplían
considerablemente sus representaciones. Ello permite
que los reconozcan en su forma objetal, en
láminas, que puedan agruparlos, aunque
en algunos casos los conocimientos que tengan de
ellos sean imprecisos.
Por ello, en la planificación de la
activación y enriquecimiento del vocabulario,
se debe propiciar que los niños se pongan en
contacto y hablen de los objetos y fenómenos en
todas sus posibilidades: el objeto real; su representación
gráfica (láminas o cuadros), y su
representación real (juguetes, muñecas,
medios creados por el educador (a), etc.
La profundización de los conocimientos acerca de
los objetos se refleja en decir sus partes, detalles y
cualidades: la camisa tiene botones, bolsillos, mangas,
cuello; la naranja es dulce, redonda, sabrosa. En la
asimilación de las nuevas palabras y en el conocimiento de
las mismas, lo más importante es que el niño
las conozca, se comunique y hable de ellas, y no poner el
énfasis en el conocimiento del objeto.
Por ejemplo, en una actividad se están trabajando
las partes de un perro, se habla de las orejas, las
patas y el rabo. Los niños, motivados por el
conocimiento del animal, empiezan a hablar de forma
espontánea y activa sobre el mismo, se
refuerza así, de manera indirecta, su conocimiento.
Si bien, es cierto también, que en esta edad tan
temprana el conocimiento del objeto y
la posibilidad de verbalización por el
niño, están todavía muy ligados. Por ejemplo
en el subgrupo de 12-18 meses:
Quién es éste? – el gato- (de ser posible
presentará el animalito).
Cómo hace? – miau-miau.
El educador (a) dirá: Qué hace ahora? (le
ofrece leche al gato).
Si los niños no dicen las expresiones a pesar del
estímulo, el educador (a) dará el
modelo.
La asimilación de los nombres de los objetos, las
acciones y las cualidades se realiza con procedimientos
para la precisión y activación del
vocabulario. En éstos surge la posibilidad de
incluir juegos y actividades programadas con
argumento, donde se muestren una serie de objetos,
para que los niños repitan los nombres de los
mismos, sus cualidades y acciones. El educador (a) debe
tener el suficiente conocimiento y maestría
pedagógica para posibilitar una comunicación
grupal entre los niños, una
conversación colectiva, en la que cada cual se
exprese libremente, pero a su vez manejar
también el que cada niño se exprese y sea escuchado
por los demás. Esto estará muchas veces en
dependencia del contenido de la actividad, y así en
unas se posibilitará más la
intercomunicación colectiva, y en otras el diálogo y
la respuesta por cada niño. Incluso, las respuestas
a coro pueden ser adecuadas en ciertas actividades o
momentos de ella, por lo que se deben
posibilitar cuando metodológicamente sean
propias.
En el primer semestre (12-18) ocurre un desarrollo
acelerado de la comprensión del habla
del adulto, no sólo de palabras aisladas, sino
también de frases; mientras que es más lento el
lenguaje activo. En el establecimiento de este
último, desempeña un gran papel la
formación de la habilidad de imitar las
combinaciones de sonidos y palabras. Los niños no
sólo deben reproducir las palabras percibidas, sino
utilizarlas por iniciativa propia. Esto contribuye a
desarrollar el lenguaje como medio de comunicación
con los adultos.
Por ejemplo en el subgrupo 12-18 meses:
Contenido: Utilización de objetos, animales y de
algunas acciones simples de los mismos.
Objetivos:
-Comprender la conversación del adulto sobre el
pollito.
-Decir frases sencillas de dos palabras.
El educador (a) traerá una caja con un pollito
dentro y dirá.
- Miren: Qué caja más grande! Qué
tiene dentro?.
Dejará que los niños se expresen. Los
estimulará para que traten de adivinar.
Después sacará el pollito. ¿Qué es?
Si los niños no lo dicen, lo puede decir:
– Este es un pollito. ¿Cómo hace el
pollito?.
– El pollito hace pío, pío. Qué
vino en la caja?.
Admitirá que los niños digan
"El pío, pío, pero ella estimulará
su nombre apropiado diciendo "El pollito es
lindo".
Después alimenta el pollito y
pregunta:
Qué hace el pollito? Dejará que los
niños se expresen:
Ellos pueden decir – Pollito come, el pío lindo,
-pío-pío camina.
Al finalizar los niños pueden alimentar al
pollito.
Es importante tener en cuenta que en esta etapa los
niños utilizan una palabra para expresar frases u
oraciones que no están construidas como las del adulto. En
ese caso el educador (a) puede retomar lo dicho por el
niño, e invitarlo a repetir de forma completa sus ideas.
Si no lo logra en las primeras repeticiones se continuará
insistiendo.
El segundo semestre (Subgrupo de 18-24 meses) se
caracteriza por un desarrollo intenso del lenguaje
activo; aunque la comprensión del lenguaje del
adulto sigue siendo una tarea principal. Esto se logra
mediante la ampliación de la
orientación en la realidad circundante y del
vocabulario. Los niños comienzan a utilizar todas
esas palabras que en la primera etapa aprendieron a
comprender.
En esta edad se observan transformaciones cualitativas
en el desarrollo de la imitación oral: ya pueden
reproducir pequeñas oraciones y frases por lo
que es necesario explotar al máximo estas
posibilidades.
En 12-18 meses puede hablarse del surgimiento de
generalizaciones elementales y enseñar a los niños
a denominar objetos similares con una sola palabra: color,
tamaño.
En 18-24 ya se pueden diferenciar grupos de
objetos de otros: los camiones de las máquinas.
Todo esto permite obtener una mayor exactitud en el uso de
las palabras.
En 2° año de vida las preguntas que se
les hacen a los niños deben estar enfocadas a
los aspectos gramaticales que se van a trabajar, por ejemplo:
para decir cualidades, el educador (a) puede preguntar
cómo es…? y los niños responderán;
La muñeca es linda, el perro es bonito, la máquina
es chiquita, etc.
En el segundo semestre pueden contestar con oraciones de
3 o 4 palabras en que se utilicen acciones y
adjetivos.
El educador (a) presenta varios juguetes y
pregunta:
Qué es ? Cómo hace? Cómo es?. Deja
que los niños se expresen: Si no lo hacen los
estimulará diciendo: Coge lo que te guste, y di algo
sobre el. Los niños dirán por
ejemplo:
-La pelota rueda.
-El caballo corre.
-La muñeca linda.
El educador (a) puede dar algunos modelos.
El trabajo de comprensión del lenguaje se
realizará en todos los momentos del día. En
las actividades programadas pueden ser utilizadas las
conversaciones; descripciones, narraciones de cuentos, aún
cuando los niños todavía presenten
dificultades en el lenguaje activo.
Al realizar estas actividades es necesario que se logre
la concentración del niño hacia el rostro que emite
el sonido, particularmente sus labios. El lenguaje de el educador
(a) debe ser suave, claro, expresivo, y la
articulación bien diferenciada. Después
esperará la respuesta del niño e insistirá
en el caso de no recibirla.
En el primer semestre debe
enseñársele a los niños a imitar
sonidos onomatopéyicos de los animales
domésticos y objetos comunes, a selección de el
educador (a) y de acuerdo con las características de su
comunidad.
Pero siempre se estimulará además del sonido,
la palabra que designa el animal u objeto.
Es importante que el niño comprenda expresiones
que manifiestan afirmación, negación,
interrogación, sorpresa, alegría y tristeza.
Para esto el educador (a) puede aprovechar los momentos en
que ofrece algo al niño y el lo rechaza, entonces,
de frente al niño le dirá "no" y moverá la
cabeza para que el niño la imite.
La afirmación se puede trabajar de forma
semejante. Además en las actividades el educador (a)
empleará oraciones afirmativas sencillas para
dirigirse al niño. Por ejemplo: La niña
corre. El gato toma leche en el plato.
Cuando se va a expresar una interrogación
debe hacerse énfasis en la pregunta, esconder un
juguete y objeto y preguntar: Dónde
están?
Se puede aprovechar el momento en que el niño lo
encuentre para expresar alegría como por
ejemplo: – Miren, Julito encontró la pelota
Qué alegría!. En horas de la mañana cuando
los niños van llegando al salón puede
llamar la atención de esta forma: Qué bueno,
llegó Pedrito! Ya están bien!.
Las expresiones de sorpresa pueden trabajarse en
cualquier momento o actividad, y pueden servir para
enseñar al niño a regular su conducta.
El educador (a) puede sacar títeres
sorpresivamente o invitar a los niños a buscar diversos
objetos que ha escondido, cuando se encuentran dirá
expresiones de sorpresa. Míralo aquí!,
etc.
Estas expresiones nos pueden servir para
enseñar a los niños a comprender y cumplir
órdenes de búsqueda de objetos. En el primer
semestre se dará una sola orden: – Busca la pelota; – Trae
el tren.
En el segundo semestre los niños han de realizar
hasta tres acciones :
-Saca el bloque y dámelo.
-Busca la pelota y entrégala a
Pedrito.
-Busca un carrito, recoge los bloques y
tráelos.
Cuando el niño no las cumple la ayuda se
hace presentando cada orden por separado.
En este segundo semestre los niños
presentan gran sensibilidad para aumentar el
vocabulario activo y pasivo; por lo que no se puede perder
ocasión para ampliarlos. El niño comprende
las relaciones de lugar (arriba-abajo)
(dentro-fuera)si se crean situaciones
especiales en actividades programadas o fuera de
ella. Estas relaciones deben partir del cuerpo del niño,
por ejemplo: Poner los niños en círculo y
decir:
-Vamos a subir los brazos.
Cuando los niños lo hacen decimos: Dónde
están los brazos ?. De esta manera estimula a que los
niños digan: – Los brazos están arriba.
A partir del tercer año de vida se inicia
en la actividad programada de Lengua Materna la posibilidad
de considerar las fases de orientación,
ejecución y control, si bien es importante valorar que la
fase de orientación, se realiza de forma muy
sencilla y siempre que la actividad lo permita, para
despertar en los niños el razonamiento sobre lo que van a
decir. La complejidad de la orientación se aumenta en
la medida que el curso avance.
Por ejemplo, en una actividad donde el objetivo sea
utilizar palabras que designen las acciones realizadas por
personas conocidas, el educador (a) puede decir a los
niños: "Hoy vamos a hablar del trabajo que
hace la enfermera en el centro educativo. Cómo les
gustará hacerlo?
Sobre la base de las respuestas de los niños "Ir
a visitar a la enfermería
o Que venga al salón!, entonces el educador (a) organiza
la actividad, si bien al principio de curso es muy probable
que tenga que jugar un papel más directo, por
la pobreza del
habla de los niños.
Las siguientes fases, ejecución y control,
se realizan de la manera habitual, de acuerdo con los
objetivos trazados.
Las actividades de Lengua Materna en tercer
año de vida, posibilitan la utilización
combinada de variados procedimientos y de respuestas
individuales y colectivas para niños, esto las hace
más atractivas y motivantes. Por ejemplo el
educador (a) observa con los niños algunos
vegetales y les pide que los nombren, o lo
hace ella cuando es necesario, combina la
demostración oral con el accionar del objeto.
También puede utilizan la palabra nueva relacionada con
otras conocidas: "El tomate es sabroso", "La con el tomate
son sabrosos","Los niños comen los vegetales
que son sabrosos".
Se puede estimular a los niños a emplear las
palabras de su vocabulario con preguntar acerca de los
objetos, que deben ser primero más sencillas y
luego más complejas, por ejemplo:
Quién es éste. – "El
niño"
Qué es esto. "El peine"
Qué ropa tiene el niño?. -"El
pantalón, la camisa, las medias, el cinto, los
zapatos"
Quién cose y que cose. – "La abuelita cose el
vestido"
Con qué se limpia. – "Con la escoba, la frazada y
el trapeador"
Todas estas preguntar ayudan a comprender la
precisión y la interrelación de las acciones
que forman la situación general. Puede mostrar
láminas y preguntar:
Qué me pueden decir de lo que ven aquí?. –
"Hay un niño".
Qué hace el niño – "Se pone el
abrigo".
Y qué hizo antes – "Se puso la
camisa".
En la activación del vocablo las
preguntar de causa y consecuencia "Por qué,
Para qué son difíciles para los niños, no
obstante, es necesario utilizar en las
conversaciones, pues aunque ellos no puedan contestarlas, las
comprenden.
Una vía importante son los juegos
didácticos verbales con objetos y láminas. El
educador (a) puede tomar una pregunta tipo como: Qué se
puede hacer con o Cómo es ? y utilizan las tijeras, el
pincel, la cuchara, la escoba etc.
Para activar el vocabulario con sustantivos, adjetivos y
verbos pueden presentarse láminas y objetos reales, y
hacer juegos donde los niños completen la
oración:
Ejemplo: El niño se pone… (el abrigo, la
camisa, el zapato). La gallina … (picotea, come. el maíz. El
gato… (toma, bebe. Leche). El perro… (ladra, juega, salta).
La naranja es… (dulce, redonda, sabrosa).
Para la comprensión de las relaciones de lugar y
la posterior verbalización de los adverbios
correspondientes, el educador (a) de tercer año de vida ha
de partir del propio cuerpo del niño, por ejemplo:
Presenta una casita, pone dentro a un niño, y le
pregunta:
Dónde está Pedrito Estoy dentro de
la casita.
Luego puede preguntar a los otros niños
Dónde están Pedrito – Están dentro de
la casita. Más tarde pone a Pedrito fuera de la casita y
le pregunta Dónde están ahora para que
conteste que fuera de la casita. Y a continuación al resto
del grupo Y dónde esta ahora Pedrito? Los niños
dirán que esta fuera de la casita. Así,
intercambiando niños refuerza el conocimiento de la
relación espacial y la utilización del adverbio que
corresponde. Es decir, que en estos ejercicios es recomendable
cambiar los niños de posición para que
ellos expresen la relación de lugar y vayan comprendiendo
la relatividad de estas palabras, y que están dadas
por el lugar que ocupa el sujeto en el espacio.
Los juegos didácticos son un valioso
método para ejercitar los adverbios de lugar, por ejemplo:
El educador (a) sienta a los niños en el suelo, a su
alrededor, y les da una banderita, y les explica que cuando
diga una expresión como "El niño está
detrás de Juanito o "Los niños que
están al lado de Julito", el niño designado debe
pararse y agitar su banderita. Así puede ejercitar
todos los adverbios que nos proponemos que los niños
comprendan y expresen en este año de vida.
Como ésta, se pueden crear innumerables
situaciones amenas, divertidas y motivantes, en las que jugando,
se aprenden estos adverbios. Y aunque el niño
pueda expresarlos de manera espontánea, debe
recordarse que su utilización activa
corresponde al año de vida siguiente, y no hay
que exigir que los domine, solo comprenderlos y
activarlos de acuerdo con su significado.
Para las relaciones de tiempo es conveniente organizar
las actividades apoyándose inicialmente en materiales como
láminas, tarjetas y
filminas en que se expresen claramente la relación
del día y la noche con las acciones propias para
cada uno de estos momentos del día. Los niños
van observando cada lámina y expresan de forma
sencilla lo que ellos hacen de día, y de
noche. Podrán decir:
– De día voy al círculo. Juego con mis
amiguitos. Me baño en la playa, voy al parque. Sale el
sol.
– De noche veo la
televisión. Papá me lea cuentos cuando me
acuesto. Miro las estrellas. Duermo en mi camita. Me pongo
la pijama.
También se pueden presentar láminas donde
se les pregunten:
Cuándo duerme el niño"
Por qué se están levantando?"
Cuándo va para el círculo?"
Estas relaciones se deben ejercitar en la vida
cotidiana, en los paseos en el juego, en los procesos
de satisfacción de las necesidades básicas,
la alimentación, el baño, la siesta, etc. Incluso
crear juegos en los que los niños "actúen lo
que harán en el día y la noche, y combinarlo
con los procedimientos anteriormente vistos.
Otro aspecto importante dentro del vocabulario y
activación del habla de los niños, lo
constituye la utilización de las palabras en distinto
género y número. Para trabajar este contenido se
sugiere utilizan objetos reales, juguetes y después
introducción láminas. Por
ejemplo:
El juego de la juguetería. El
educador (a) organiza una juguetería y orienta
a los niños que ellos van a ir a comprar juguetes, deben
decir el nombre de lo que quieren comprar y algunas partes de
esos juguetes. Esto promueve que los niños
digan:
Yo quiero el camión rojo que tiene un
timón grande.
Dame la muñeca rubia con los
lazos.
Quiero el avión con alas y ruedas
chiquitas.
El educador (a) ha de cuidad que los niños usen
correctamente el género y número en las
descripciones breves de los juguetes, permitirá su
manipulación para que los vean bien y
expresen sus características,
ayudándolos en su expresión cuando no digan
nada.
Al final de este ciclo, los niños deben conocer
su nombre y apellidos, y el nombre de sus educador (a). Este
contenido se desarrollará utilizando títeres,
dramatizaciones, juegos didácticos, y en acciones de la
vida diaria; pues en cualquier actividad un títere puede
preguntar el nombre de varios niños, lo que se fija
mediante la repetición.
Con el juego didáctico "Un baile de
presentación se puede ejercitar el contenido. El
educador (a) explicará que ha traído una
música muy linda para bailar, pero primero
dirán su nombre y con quien quiere bailar;
después pueden formar parejas para danzar con la
música de la grabadora, o de las voces del
canto. Aquí también pueden ejercitarse los
nombres de el educador (a) que participan con los
niños.
En todo el trabajo de desarrollo de la lengua
materna, es importante recordar que la narración de
cuentos de rimas y poesías ocupa un lugar especial.
Esto requiere una cuidadosa preparación, pues la
habilidad de escuchar, comprender y responder preguntar
acerca de lo narrado, se forma gradualmente.
En este grupo el educador (a) les narra el
cuento a los
niños, y ellos pueden repetir algunos aspectos del
mismo, contestar preguntar y realizar escenificaciones
sencillas, esto último utilizando algunos
atributos.
En el tercer año de vida los niños
empiezan a establecer la habilidad de expresar
coherentemente sus ideas; ya pueden construir oraciones de cuatro
o más palabras, donde utilizan de manera significativa
sustantivos, verbos, adjetivos y algunos adverbios. Aún
cometen muchos errores cuando construyen oraciones y determinan
una acción o cualidad de objeto. El educador (a)
puede utilizan objetos reales, láminas sencillas, cuentos,
situaciones creadas, para propiciar que se expresen
en oraciones simples, por ejemplo: El educador (a) motiva a
los niños sobre una lámina viva que
representa una niña en la playa, y los invita a
decir lo que ven en ella:
La niña está en la playa.
La niña juega en la playa.
Hay una niña y se baña en la
playa.
A continuación el educador (a) ir
añadiendo otros elementos a la lámina como
una pelota, un cubo, o una paleta y estimulará a los
niños para que continúen hablando de
ella:
La niña en la playa juega con la
pelota
La niña tiene una pelota y una
palita.
Hay una niña que tiene un cubo y una
palita.
De esta manera los niños expresan verbalmente lo
que ven, y si el educador (a) tiene suficiente maestría
pedagógica podrán generar una conversación
colectiva de los niños, introduciendo exclamaciones,
comentarios, preguntas, interjecciones, que propicien
respuestas: No me digas!, Qué te
parece?, Ah!, Sí?, Qué tú crees?, Qué
bien!, De veras?, Qué susto!, por sólo
nombrar unas pocas que estimulen el intercambio verbal
entre ellos.
En este año de vida, para fortalecer la
comunicación del niño con los adultos y
coetáneos, se iniciará su participación
en conversaciones sencillas. Para lograr este
objetivo se utilizará el procedimiento de preguntar
y respuestas como forma simple del lenguaje dialogado.
Ya al final del ciclo los niños deben ser
capaces de establecer una comunicación de
carácter situacional con el adulto,
en que no solamente se concreten a responder o
reproducir lo que el educador (a) les pregunta, sino que
parta de ellos la iniciativa de la conversación, que
hagan preguntar respecto a lo que se habla, y sobre la base
de la respuesta que obtienen de el educador (a), tengan una
conversación simple con la misma.
Se dice que es situacional porque
están en estrecha relación con el
objeto o contexto en que se desenvuelve el contenido de la
conversación, pues a este niño no le es
posible hablar de cosas muy alejadas de su propia
experiencia cercana.
Ahora bien en los diálogos y conversaciones
con los niños, si bien las preguntar son
importantes, no deben constituir la única forma de
inducir respuestas, ya que se pueden habituar a sólo
responder cuando se las pregunta, y no de manera
espontánea.
El educador (a) también puede emplear
descripciones sencillas de objetos y láminas para
favorecer que los niños se expresen sobre ellos,
estableciendo conversaciones cortas y cuidando siempre el empleo
de las estructurar gramaticales que se
utilizan.
Otro recurso valioso para el logro de este
objetivo es el paseo, que puede realizarse en el
salón, en las áreas exteriores, a otras
dependencias del centro y sus
alrededores, sin olvidar preparar
convenientemente las condiciones para su desarrollo con
la debida seguridad, y la orientación a los
niños, para siempre que sea posible, toquen los objetos de
los cuales hablan, no tanto para posibilitar su
conocimiento sino fundamentalmente para propiciar que
se expresen oralmente sobre ellos.
En el transcurso del paseo se guiará la
observación de los niños hacia los objetos que se
quiere destacar. Sobre la base de lo que expresen, el
educador (a) los motivará a decir otras cosas, y si surgen
frases en que expresen sus vivenciar con este objeto,
estimulará la conversación, guiando el
diálogo. De esta manera, el objeto del cual se pretende
que se hable, sirve como chispa inicial de la conversación
y el educador (a) propiciará este intercambio, sin
que se concrete exclusivamente a hablar cosas del objeto o
pretender que los niños asimilen su conocimiento
como objetivo principal.
En este año de vida se continua profundizando en
la comprensión y empleo por los niños de la
formar expresivas del lenguaje, iniciadas en el segundo
año de vida.
El educador (a) aprovechará las distintas
actividades y procesos de satisfacción de necesidades
básicas para estimular en los niños el uso de
expresiones que manifiestan afirmación,
negación, interrogación, sorpresa,
alegría y tristeza, utilizando para ello las
situaciones que se presenten en la vida cotidiana.
Se pueden emplear láminas para motivar a los
niños a decir diferentes oraciones con
variadas entonaciones, basadas en la
observación o crear situaciones sencillas en
las que, por ejemplo, lleguen visitantes y toquen a la puerta
para que los niños pregunten Quién
es.
Estas situaciones a su vez también favorecen las
expresiones exclamativas, Qué alegría Llegó
el payaso y de cualquier otra naturaleza.
Un recurso importante en este sentido es realizar
cuentos y relatos conjuntos
entre el educador (a) y los niños, la que, de acuerdo con
el contenido de los cuentos enfatiza las expresiones
emocionales orales, solicita a los niños que
la repitan y refuerza aquellas surgidas
espontáneamente en la propia actividad.
Esta misma actividad puede combinarse con la
repetición por los niños de fragmentos de
cuentos cortos, rimar y sencillas poesías, los cuales
pueden comenzar a ejercitarse a finales del ciclo, como
preparación para el cuarto año de
vida, debe recordarse que este objetivo no constituye
una exigencia en el tercer año de vida, y
lograr que el niño pueda repetir fragmentos de
estas formar expresivas estáticas es
suficiente.
En la ampliación de la reserva de palabras
juega un papel importante la observación, la que en
el primer semestre requiere de una preparación minuciosa y
ser suficientemente estimulantes y breves para lograr la
atención de los niños a los aspectos exteriores
más significativos.
En el segundo semestre pueden ser capaces de trasladar a
su actividad independiente, lo percibido en la
observación.
Por tanto, el educador (a) llamará la
atención de los niños sobre el objeto,
animal, o fenómeno, incitará a que estos expresen
sus acciones, características y los estimulará a
hablar mediante preguntas.
Durante las observaciones los niños se
mantienen activos, es decir, tocan lo observado, lo
manipulan, señalan sus partes, aunque la actividad
psicomotriz no debe interferir la
observación. Estas pueden realizarse en
excursiones y paseos, observando objetos y juguetes
colocados especialmente para ello, animales vivos, maquetas,
acciones, fenómenos de la naturaleza y medios de
transporte.
Los juguetes y materiales usados en estas
actividades deberán ser atractivos
y reflejarán de forma completa los objetos o
animales que representan, semejantes al natural o
real.
En el curso de la actividad programada, de acuerdo con
las circunstancias, y sobre todo en la actividad cotidiana del
grupo, es importante tratar los contenidos referentes
a la introducción de palabras que impliquen
la regulación de la conducta del niño y de
sus relaciones con los demás niños y personas
que le rodean.
En este sentido al "no" " no se puede" y "si" "si
se puede" usados a finales del primer año de vida es
necesario añadir otras que no sólo aprueben o
desaprueben lo que hace el niño, sino también que
propicien la socialización de éstos en el grupo, y
sus relaciones con los demás.
No es posible en este sentido señalar que
palabras específicas deben incorporarse, sino dentro
de la idea general, tener presente la necesidad de
regulación verbal de su comportamiento. La
formación de hábitos es un momento propicio
para este contenido, dados en los "Hazlo así"
o "Así se hace".
El juego paralelo típico de estos
niños determina que en ocasiones surjan
situaciones de conflicto, en
los que un "préstale el juguete" o
"Devuélvele el camión" son expresiones
de como proceder con este contenido.
El desarrollo de las estructuras
fonatorio-psicomotrices en el proceso de
articulación tiene un papel importante en la
pronunciación de los fonemas de la lengua materna.
Cada sonido requiere de un lugar articulatorio dentro de la
cavidad bucal y de determinado grado de intensidad muscular para
su emisión, así como de cierta facilidad para
pasar de una posición a otra.
La correcta ejercitación de los órganos
articulatorios activos (lengua, labios y velo del
paladar blando) mediante tareas que ejerciten la
actividad psicomotriz estimula el desarrollo de la
función de estos órganos, su
precisión articulatoria y el tono muscular de los
mismos.
En el subgrupo de 12-18 meses pueden jugar a hacer como
los "indios", diciendo las vocales "a,e,o, etc." y
golpeando los labios con sus manitas.
Los ejercicios del año de vida anterior como
soplar velitas o motitas de algodón deben
continuarse, en forma de juego. Igualmente pueden
hacerse pajaritos de papel y soplarlos para que traten de
volar.
En los ejercicios para movimientos
rotatorios de la lengua debe procurarse que
los niños estiren la lengua arriba-abajo,
comisura izquierda-comisura derecha. En el segundo
semestre se tratará de hacer la acción
en un solo movimiento circular arriba comisura – abajo –
comisura. También puede incluirse hacia el final del
primer semestre el soplar con el labio inferior para
apartar el pelo de la frente, o a la inversa, para
refrescarse cuando hay calor. Estos
ejercicios en forma de juego, a la vez que movilizan los
labios y la lengua, elevan al tono emocional.
En el subgrupo de 18-24 meses se mantiene la
ejercitación de estos ejercicios y se incluyen
el proyectar los labios como el hocico de un perro u otro
animal (vaquita, puerco, etc.) o hacer como que el gatito toma
leche, sacando y metiendo la lengua. Los mismos pueden
hacerse ante un espejo inicialmente, y luego en la
actividad independiente.
Estas actividades suelen provocar risa en los
niños, por su contenido lúdico.
El educador (a) puede incluir otras acciones
articulatorias en las que se movilicen labios y lengua, como
jadear de un perro, aullar de un lobo, etc., que incluidos en el
juego tienen funciones de ejercitación
fonatorio-psicomotriz. El imitar sonrisas exageradas para estirar
los labios, o mover la lengua como péndulo de reloj
también colaboran a lo anterior.
Una actividad importante a desarrollar al
finalizar el segundo subgrupo consiste en la
estimulación de la articulación correcta de
los sonidos, de los sonidos onomatopéyicos o los
sonidos aislados.
Por ejemplo, luego de trabajar un sonido
onomatopéyico que tenga la
pronunciación de una "s" se presenta previamente el globo,
se infla y se dejar escuchar el sonido del aire al
desinflarse, luego se invita al niño a imitar el
sonido, con los dientes unidos y una sonrisa ligera,
procurando que la lengua no esta entre los dientes para
que el aire pueda escapar. Es
necesario recordar al niño que respire
profundo para emitir el sonido.
Si hay dificultades en la emisión del sonido
específico, se puede combinar con vocales "si- si- si",
"se- se- se", etc. La ejercitación de las
estructuras fonatorias comprende, de inicio, el reforzamiento y
complejización de los que se comenzaron en segundo
año.
Desde este punto de vista, los contenidos referentes al
estiramiento de los labios en forma de hocico de
animal, acompañados con sonidos de acuerdo con
la acción de que se trate (aullar como un lobo,
gruñir como un cerdo, silbar como un pajarito,
entre otros) y el movimiento de la lengua como
péndulo de reloj, que son los más simples y fueron
iniciados en segundo año, deben reforzarse en
tercero.
La ejercitación de los
sonidos aislados tiene una
importancia particular, los iniciados a finales de segundo
año, tienen su mayor activación en tercer
año de vida.
La metodología para la realización de
estos sonidos (s-ch-j-p-l-ll(y) es muy semejante, y siempre
implica cinco etapas básicas que son:
-Primero la emisión aislada del sonido:
ssss-ssss-ssss; ffff-ffff-ffff chchchchch-chchchch-chchchch;
etc.
-Luego, la realización del sonido con una
vocal final: ssssa-sssse-ssssi-sssso-ssssu;
ffffa-ffffe-ffffi-ffffo-ffffu.
-También con una vocal inicial:
assss-essss-issss-ossss-ussss;
affff-effff-iffff-offff-uffff.
– Más tarde con una vocal inicial y una final:
assssa-esssse- issssi-osssso-ussssu; achchchcha- echchchche-
ichchchchi- ochchchcho-uchchchchu; etc.
-Finalmente la combinación del sonido
acompañado de las vocales en una frase interrumpida:
ssssassssassssa-ssssessssesssse-ssssissssi-ssssossssosssso-ssssussssussssu,
etc.
Estos sonidos se incorporarán de manera
lúdicra, sin que sea necesario un carácter de
ejercicio logopédico, y en el propio
curso de la actividad independiente y el juego
del niño, así como también, si el
educador (a) así lo considera, dentro de una
actividad programada como parte acompañante de otro
contenido, y en los cuales estos ejercicios fonatorios se
incorporan en forma de juego.
Por ejemplo, con el sonido ch se puede decir al
niño que se van a imitar los trenes (puede incluso
utilizarse un juguete para ello) y se le dice al niño que
cuando el tren empieza a caminar hace chchchch", que luego
va caminando más rápido
"-chchche-chchchi se para, y comienza,
achchchch-echchchch-ichchchch-ochchchch-uchchchch…", y que lo
arreglaron, achchchchcha- echchchche-ichchchchi-ochchchcho…
ahora va rápido y sin parar para la otra
estación
"chchchachchchachchcha-chchchchechchchchechchchchehchchchichchchchchi…",
de esta manera en el juego se realizan las cinco
etapas básicas en la pronunciación de los
sonidos.
La imaginación y creatividad de el educador
(a) juega un gran papel en hacer actividades
atrayentes y estimulantes, y sobre la base del sonido, los
niños deben ejercitarlos y combinarlos en diversas
posiciones. Este ejemplo del tren, se puede hacer
como juego en la actividad independiente, o incorporarlo
como final de cualquier actividad programada que se lo
facilite.
No debe olvidarse la posición de los labios, que
ha de variar con los diferentes sonidos. Así en el
caso del sonido "s", deben colocarse como una sonrisa
forzada y los dientes juntos; en el de "f" se muerde
ligeramente el labio inferior; en el "ch" los labios se
colocan en hocico en "j" se abre medianamente
la boca y se sopla como un jadeo; en el "l" la lengua toca
los dientes superiores por detrás, en el "p" se
inflan las mejillas, en el "k" con la boca
abierta se emiten chasquidos con la
garganta.
Esto no debe ser motivo de gran preocupación para
el educador (a), porque la propia emisión del sonido
obliga a colocar los labios en la posición correcta,
salvo en aquellos niños que tengan alguna dificultad en
sus estructuras fonatorio-psicomotrices, por eso debe ser
cuidadosa en observar si colocan bien sus labios al
pronunciar los sonidos.
Los sonidos onomatopéyicos aprendidos por
el niño deben ejercitarse por fortalecer la
articulación, pero en este año de vida se
introduce la singularidad de alargarlos, y en lugar de
hacer "Kikirikii" como generalmente hace el
niño cuando se le pregunta como hace el gallo, se procura
que el niño lo diga alargando el sonido:
kiiiikiiiiriikiii, piiipiiipiii,
jaaauuujaaauuujaaauuu,… para lo que se
utilizarán recursos de juegos como decirles que el
gallo esta todavía dormido, o el perro esta
cansado y por eso ladra así en fin, algo que añada
un toque lúdico a la repetición del
sonido.
Para el desarrollo de la voz se comenzará por
enseñar al niño a hacer susurros largos, para
lo cual, con los labios semi unidos se le debe
estimular la emisión de sonidos. Por
supuesto, este contenido fonatorio se
ejercitará hacia el final del ciclo, y con
aquellos sonidos en que haya logrado éxitos en su
repetición.
La evaluación
de la Lengua Materna en este ciclo tiene particularidades que es
necesario considerar. Por el paso continuo de los niños
del primer año de vida para segundo, en
cualquier momento del curso el educador (a) esta
recibiendo niños, y esto obliga a consideraciones en la
evaluación.
En este caso es recomendable realizar un corte
diagnóstico, para determinar si el
niño puede continuar con los objetivos del grupo, o
si se necesita trabajarle objetivos vencidos por la media
del grupo.
Esto elimina el enfoque mecanicista de comenzar
ineludiblemente por el principio del programa, puesto que el
niño recibe influencias continuas de su entorno
social, y puede no ser necesario comenzar por el
inicio del programa.
La importancia de este ciclo radica pues, en que de un
niño que apenas decía alguna palabra significativa
y cuya comunicación era fundamentalmente emocional
al comenzar el segundo año, al concluir el tercer
año, es un ser que se comunica mediante la palabra, lo
cual sienta las bases para un desarrollo cognoscitivo mucho
más amplio y eficiente.
TRABAJO CON LA FAMILIA.
Es importante que al trabajar con la
familia, se oriente cómo contribuir al
desarrollo del lenguaje del niño. Se le debe
explicar a los familiares por ejemplo:
. Las características del lenguaje en esta
edad.
. Las exigencias de la edad.
. Cómo hablar a los niños.
. La forma de ampliarles el vocabulario con sustantivos,
adjetivos, verbos y
adverbios.
. Realizar paseos y aprovecharlos para el desarrollo del
lenguaje.
. Las características que deben tener
los cuentos y narraciones para los
niños
en estas edades.
. Qué rimas y poesías pueden
aprender.
. Cómo pueden conversar con sus hijos, y sobre
qué temas.
. Cuáles ejercicios fonatorios pueden hacer en
forma de juego y qué beneficios
reportan.
Se les explicará cómo realizar estas
actividades para que no constituyan tareas forzadas en la
casa, sino que sean parte de la relación
familiar.
Esto no quiere decir que le traslademos a
los padres nuestra labor como educador; pero es
necesario que la familia conozca cuál es el
desarrollo de su niño; cómo puede cooperar,
cuáles son sus éxitos y puedan
continuar en el hogar la educación del Centro
educativo.
Este trabajo no necesita de grandes reuniones; se puede
conversar con los padres cuando traen o recogen a sus
niños; son motivantes los mensajes en vestidotes y el
salón; siempre en forma positiva y jamás
mencionando niños con dificultades, otra forma
sería elaborar un boletín que rotaría
entre los padres, un buzón donde los padres coloquen
sus preguntas o inquietudes y el educador (a) les
orienten; exposiciones de materiales utilizados en las
actividades.
Debe ser una labor planificada, organizada y nunca
informal; pues esta es una manera de involucrar a la familia en
la educación de su hijo.
Estas son algunas sugerencias y creemos que la
creatividad y entusiasmo de el educador (a) enriquecerá y
superará con creces estas orientaciones.
OBJETIVOS GENERALES DEL
CICLO.
– El educador (a) trabajará para que el
niño de tercer año de vida:
– Mantenga un estado de ánimo alegre y activo en
sus periodos de vigilia al realizar las actividades y
relacionarse con los adultos y niños que
le rodean.
– Manifieste comportamientos que reflejen una
asimilación elemental de la socialización y
regulación verbal de su conducta.
– Manifieste hábitos alimentarios correctos
en relación con los alimentos que se le ofrecen y
ser capaz de comer por sí solo.
– Ser capaz de realizar con frecuencia acciones
lúdicas y mantener relaciones armoniosas durante el
juego.
– Reconozca las propiedades de los objetos
y resuelve tareas sencillas orientándose
por las mismas.
– Realice acciones con objetos que le permita establecer
relaciones entre ellos y solucionar algunas sencillas
tareas cognoscitivas.
– Establezca relaciones espáciales con
objetos reales, tomando como punto de partida su
propio cuerpo.
– Posea un vocabulario que le permita expresarse
con oraciones sencillas, comprender lo
que el adulto le dice o indica y establecer una
conversación corta y sencilla en situaciones de la
vida cotidiana.
– Manifieste agrado al ponerse en contacto con la
naturaleza, con estímulos musicales y al usar los
materiales para su expresión
plástica.
– Acompañe con palmadas y movimientos
corporales simples, los diversos estímulos
musicales.
– Ejecute distintos tipos de ejercicios donde se
ponga de manifiesto elementos de coordinación,
equilibrio y flexibilidad.
– Manifieste buena postura.
2° AÑO DE VIDA.
- Mantiene un estado de ánimo alegre y
activo en periodos prolongados. Se relaciona de forma
positiva con los adultos que le rodean y en ocasiones con lo
demás niños.
– Manifiesta en determinadas situaciones
comprensión ante lo que el adulto le señala
que "se puede y "no se puede".
– Acepta distintos alimentos en
sus diferentes formar de
preparación, textura y presentación. Utiliza la
cucharita para comer y bebe del jarro solo sin
derramar.
– Muestra expresiones de alegría y
curiosidad ante algunos elementos del mundo
natural (plantas, animales, etc. de su medio
conocido.
– Realiza acciones con los objetos que indican
asimilación de su significación constante,
independientemente de la variación de los
mismos.
– Imita diferentes acciones que ve realizar a las
personas que le rodean.
Realiza diversas acciones de
correlación.
Utiliza un instrumento simple para alcanzar un
objeto.
– Comprende las indicaciones de la
ubicación de un objeto, arriba abajo, dentro
fuera, con relación a su propio cuerpo.
– Se expresa con frase simples de tres a cuatro
palabras utilizando sustantivo y verbos
conocidos, realiza una secuencia de hasta tres
acciones por orientación verbal del adulto, y responde
con su comportamiento ante sugerencias verbales del
adulto, dirigidas a regular su conducta.
Repite sílabas y palabra aisladas de una
canción que escucha.
– Realiza acciones imitativas ante un
estímulo musical sugerido por el adulto.
– Camina disperso, coordinadamente.
– Camina sobre tablas y líneas en el
piso.
Lanza con una mano.
LOGROS DEL DESARROLLO.
3°. AÑO DE VIDA.
– Mantiene un estado de ánimo alegre y activo.
Establece relaciones positivas con los demás
niños durante las actividades y el juego.
– Expresa manifestaciones de alegría ante el
elogio y de vergüenza ante la
desaprobación del adulto, y muestra acatamiento de
acciones dirigidas a regular su conducta en determinadas
situaciones.
– Come solo, utiliza la cuchara
y cucharita sin derramar
alimentos.
– Comunica al adulto la necesidad de evacuar los
esfínteres cuando sienta el deseo (pipi,
caca).
– Se quita por sí mismo algunas
prendas de vestir (blumers, short, medias y
zapatos. y se lava las manos.
– Realiza acciones lúdicas imitativas a la
actividad del adultos y puede utilizan en ellas algunos
objetos como sustitutos de otros.
– Expresa emociones
positivas hacia los animales y al cuidad las
plantas.
– Reconoce las propiedades de los objetos, color, forma,
tamaño y textura, utilizando acciones de
comparación a un nivel externo.
Construye y utiliza instrumentos para alcanzar un
objeto.
– Comprende algunas relaciones espaciales de
los objetos con respecto a su propio
cuerpo.
– Realiza algunas construcciones sencillas
mediante la interpretación de modelos
gráficos donde están detalladas todas
las piezas del objeto a construir.
– Emplea en su vocabulario sustantivo, verbos
adjetivos y adverbios.
Construye oraciones sencillas con más de
cuatro palabras.
– Es capaz de establecer una
conversación corta y sencilla en situaciones
de la vida cotidiana.
– Acompaña el canto con alguna frase
musical de una canción que escucha.
– Reacciona por sí mismo con movimientos
corporales ante un estímulo musical.
– Da significado de acuerdo a sus vivenciar a su
producción plástica ante la
pregunta del adulto.
Realiza cuadrupedia por diferentes
planos.
Salta en el piso con los dos pies.
Camina por diferentes planos a una
altura.
– Lanza y rueda pelotas hacia objetivos a poca
distancia.
- Corre disperso.
EDUCACIÓN SOCIO MORAL
CARACTERIZACIÓN DEL PROGRAMA.
Los logros alcanzados por el niño en el primer
año de vida en el lenguaje, la marcha independiente
y la actividad con los objetos hacen de este ciclo una
etapa particularmente fecunda en el desarrollo socio moral
del niño.
Los objetivos del programa están encaminados a
que el niño asimile sencillas normas sociales
que se conviertan progresivamente en guías de
su acción en lo que el adulto juega el papel
fundamental. De ahí su gran contribución a la
socialización del niño.
Sus contenidos se dirigen a ampliar y lograr mayor
estabilidad en el desarrollo emocional del niño, a
satisfacer su creciente necesidad de independencia y de
reafirmación de su yo, aspectos fundamentales en el
desarrollo de su personalidad.
En este sentido se propicia y estimula el surgimiento de
las interrelaciones infantiles, fundamentalmente en el
juego, el contacto con el mundo que lo rodea, objetos,
plantas y animales, la formación y desarrollo de
hábitos culturales y la realización de
acciones laborales sencillas, aspectos estos últimos que
contribuyen a formar los rasgos volitivos del
carácter.
Se articula con el programa de Educación Socio
Moral que se inicia en el 1° año de vida y con
el que continua en el ciclo 4°, 5°. Dentro del
ciclo se interrelaciona con las demás áreas
de desarrollo, pues todas en mayor o menor
medida contribuyen al logro de los objetivos
propuestos.
De manera muy especial requiere de la educación
familiar, pues su colaboración es indispensable
para lograr una influencia
sistemática que permita alcanzar los objetivos
propuestos.
OBJETIVOS.
El educador (a) trabajará para que los
niños del ciclo:
– Mantengan un estado emocional alegre y
activo.
– Asimilen sencillas normas sociales.
– Desarrollen sentimientos de amor hacia su
familia.
– Establezcan relaciones positivas con los adultos y
demás niños.
– Regulen su conducta a través del
lenguaje.
– Asimilen hábitos alimentarios y coman solos. –
Incorporen hábitos higiénicos culturales y de
validismo.
– Realicen sencillas encomiendas con agrado y
satisfacción.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS.
En este ciclo el trabajo a realizar en la
esfera Socio Moral, aunque persigue objetivos
comunes que se evalúan al final del mismo, no
se pueden dejar de tener en cuenta las diferencias que
marcan el desarrollo de los niños de cada año de
vida. Por ello se debe encaminar su trabajo en
función de los logros a obtener en el año, de
acuerdo a las particularidades de cada niño y del
grupo en general.
Teniendo en cuenta que la educación moral
están presente en todos los momentos de la vida del
niño no se establece en el horario de actividades ninguna
frecuencia dedicada a estos objetivos, por lo que se trabajan a
través de las demás áreas de
desarrollo.
Requiere del personal docente una preparación
previa para el dominio del programa y las orientaciones
metodológicas que le permitan abordar con
efectividad cada aspecto en el momento oportuno, ya
que sus contenidos no tienen un orden determinado y
se trabajan en todas las actividades y procesos en que
participa el niño.
Con respecto al desarrollo emocional es necesario tener
en cuenta que los niños de segundo año de
vida, cambian con frecuencia de estado de
ánimo lo que determina la necesidad de
proporcionarle un ambiente estable y consecuente con su
necesidad de socialización a fin de propiciar patrones
positivos que los ayuden a mantener una conducta
adecuada.
En este año de vida el establecimiento de una
relación emocional positiva con los adultos
continúa siendo la vía más
importante para la satisfacción de sus
necesidades afectivas, por ello en todo momento
se debe lograr que los niños se sientan queridos y
apoyados.
Siempre que realicen una acción se
elogiarán para contribuir a la formación de
emociones positivas que a su vez los estimulen a
realizar nuevamente esas acciones. Si por el
contrario surgen emociones negativas deben
consolarlos, conocer la causa para eliminarla, brindándole
seguridad y cariño.
En los niños de tercer año se operan
cambios significativos en cuanto a las emociones como
resultado del desarrollo de su lenguaje, de las
acciones con objetos y la independencia, lo que
determina la necesidad de proporcionarle un ambiente
pleno de estímulo con actividades que
garanticen en ellos un estado de ánimo alegre
y activo.
En estas edades es indispensable identificar las
necesidades de los niños para atenderlas, no
permitiendo que lloren por periodos prolongados, mantenerlos
limpios, hablarles con cariño y responder a sus
requerimientos para jugar. No comparar a un niño con
otro, tampoco engañarlos, pues se les crea inseguridad.
Si se satisfacen a tiempo las necesidades y deseos
de los niños se evitarán
manifestaciones de perreta como llorar, gritar, tirarse al
suelo, patear. De no poder solucionar lo que desean, se les
hará comprender sin impacientarse. No se debe ceder ante
las perretas, pues crea un mecanismo inadecuado para satisfacer
sus deseos.
También se estimulará el contacto con los
demás niños que, aunque es aún incidental en
2° año, enriquece el campo de sus relaciones.
Pueden realizar para ello juegos musicales, psicomotrices o
didácticos, observación de
láminas y libros, paseos
donde disfruten de nuevas experiencias,
estimulándoles a que se acerquen y conversen con
otros niños y demostrándoles agrado ante dicha
compañía.
Las interrelaciones entre los niños
dependen mucho de cómo los adultos que les
rodean se relacionan con ellos. El ejemplo positivo de los
adultos es muy importante. Las situaciones tranquilas, el
acercamiento cuidadoso y el tono afectuoso desempeñan un
papel principalísimo. La comunicación entre ellos
debe formarse sobre la base de alegres vivencias colectivas
con juegos como por ejemplo: "A los escondidos", "A que no
me alcanzas", etc. También juegos en que se
ejerciten la habilidad de esperar su turno como "Rodar la
pelota". Estos tipos de juegos alegran a los
niños.
Los niños de 2° también se
familiarizarán gradualmente con personas y ambientes
desconocidos, pero sin forzarlos cuando muestren desagrado
por una persona o
lugar.
Se educará en ellos el cariño a los
familiares y personas que les rodean, la actitud
cariñosa hacia los otros niños, la
compasión por el niño que llora o se ha
hecho daño, por los personajes de un cuento, la
habilidad de jugar con tranquilidad sin molestarse entre
sí ni quitarse los juguetes.
En el trabajo para desarrollar y profundizar en la
comunicación afectiva entre niños y adultos,
adquiere una significación especial la
relación de los niños con su familia y las
representaciones que debe adquirir acerca de
ella.
En este sentido se debe estimular en los niños
el amor y el
cariño hacia los miembros de su familia; resaltar el papel
que estos juegan en su cuidado y protección,
aspectos a tener en cuenta en la labor educativa con los
niños en estas edades.
Con los niños de 3°. año
de vida se pueden utilizar diversas vías
para propiciar la formación de estos sentimientos
como por ejemplo, que preparen pequeños regalos para
sus padres que Šser dibujos,
trabajos de aplicación u otros; el desempeño de un rol en el
argumento de la familia, por ejemplo: jugar a ser el
papá, la mamás o el hermanito; representar
situaciones hogareñas como cocinar, lavar,
planchar, hacer trabajos de jardinería, ir al
mercado.
También se pueden establecer conversaciones
con los temas: "Mi casa", "Mis hermanitos". Mis
juguetes preferidos", "Mi
abuelita", "En qué trabaja mi mamá y mi
papá?. "Quiénes viven en mi casa?"; inventar
relatos acerca de temas propuestos por las educador (a) o
por los niños, y la participación de los familiares
en actividades festivas en el centro educativo. También
los estimularán a ser cariñosos con sus
padres cuando se despiden de ellos por las
mañanas o cuando vienen a buscarlos por la
tarde.
El establecimiento de las relaciones con el
adulto, debe partir de una muestra constante de amor
y apoyo. De ahí que se deba brindar a
los niños un ambiente de libertad y espontaneidad
para que se expresen con seguridad y confianza. Deben
sentir, en todo momento, que las personas mayores los
quieren y están dispuestos a brindar su ayuda.
En el establecimiento de estas relaciones resulta de
interés que se cree una relación
mutua. Es decir, en la medida que se
comuniquen con los niños propiciarán que
éstos acudan al adulto ante cualquier
situación que así lo requiera. Dar encomiendas es
una vía adecuada para iniciar las relaciones y favorecen a
su vez la comunicación con otros adultos.
A partir del 2°. año se deben realizar
actividades conjuntas con los niños, que faciliten la
comunicación y las acciones para conocer los objetos
y el medio que los rodea. Esto es muy importante para
el dominio del habla, el juego y la formación de una
conducta activa.
En el juego se relaciona más ampliamente con el
mundo de los objetos y en la medida en que amplía su
lenguaje, activo y pasivo, puede comprender y a su vez expresar
mejor sus emociones, lo que favorece sus relaciones
sociales en general.
Es necesario tener en cuenta que el lenguaje
además de ser un medio de comunicación
se convierte en un regulador de la conducta. A partir de 2°.
año de vida mediante las palabras se puede y no se
puede, los niños aprenden normas de conducta que
sientan las bases de su posterior desarrollo
moral.
Al trabajar este aspecto se tendrá en cuenta que
la frase "no se puede" es conveniente utilizarla
sólo en los casos verdaderamente necesarios.
El medio que rodea a los niños, debe haber
más condiciones que favorezcan el "se
puede", pues la prohibición constante puede
inhibir la actividad característica de esta
edad.
Para ello se les hablará utilizando un tono de
voz firme y sereno cuando quieran algo que no se les puede
permitir, y no castigarlos o gritarles pues esto los altera y les
produce intranquilidad y temor.
Los adultos que rodean al niño deben unificar los
criterios educativos a fin de poder ejercer influencias
positivas, por lo que es necesario orientar a la familia en
este aspecto.
El trabajo para la formación de
hábitos se realiza en todos los momentos del
día teniendo en cuenta las características
individuales y de este año de vida. En esto el
educador (a) desempeña un papel fundamental,
ya que organizará la vida de los niños, es
decir, garantizará que coman y duerman de la misma
forma, a la misma hora, que están limpios y
mantengan una vigilia activa. De ese modo se crean las bases para
la formación de hábitos, para un estado emocional
positivo y estable, así como se favorece la
formación de las premisas de la independencia.
Especial atención se prestará a los
hábitos alimentarios por su contribución al
estado de salud de los niños. En ellos juegan un papel
fundamental el personal docente y el de salud que
trabajarán conjunta y activamente en los
procesos de alimentación, para lograr un
adecuado estado nutricional, evitando así la mal
nutrición
por exceso o defecto.
En este periodo los niños pueden presentar
anorexia
fisiológica (falta de apetito), por lo que se
insistirá para que coman, pero sin obligarlos en
ningún caso, sino buscando una forma adecuada de
estimularlos como por ejemplo: sentarlos con niños que
tengan apetito, elogiar a los que comen bien, hablar
de lo grande y fuerte que se ponen los niños
que se lo comen todo.
En 2°. año se trabajarán
hábitos encaminados a que los niños
coman solos toda la variedad de alimentos, a que
tomen sin derramar los líquidos y se inicien
en la práctica de buenos modales en la
mesa.
En 3° año es necesario continuar
enseñándolos a comer solos y sin derramar los
alimentos, lo que incluye la ingestión por primera
vez, de granos enteros. Se insistirá en la práctica
de buenos modales en la mesa, referidos a cómo
usar la servilleta y los cubiertos, (cuchara y cucharita),
orden y mezcla de alimentos, masticación correcta y
normas de cortesía.
En los procesos de alimentación se
acompañarán con palabras y
demostraciones todas las acciones vinculadas a la comida. Cuando
los niños coman se estimularán las acciones
independientes, lo que provocará una actitud
positiva hacia los alimentos y la imitación de otros
niños. Cuando coman solos aunque se embarren se
estimularán con frases como:
"Qué lindo el niño, ya come
solito". Cuando se les enseña a comer un alimento nuevo se
debe ser especialmente cariñosa con el
niño.
Otro de los aspectos que enriquece el desarrollo
emocional de los niños es el contacto con el mundo que lo
rodea. La sensibilidad que se despierta en ellos para
percibir y observar la belleza medio circundante es una de las
bases de su personalidad en formación.
Cuando los niños se emocionan ante la
presencia de un juguete, un perrito, un pajarito o
una flor, esta vivencia pasa a formar parte de su mundo
interior y de sus valores
personales.
Por ello se propiciará cada vez que
sea posible esta relación directa, estimulando
la expresión emocional de los niños y
las sensaciones de bienestar y placer, cuando por ejemplo,
vea, cuide y alimente a los animalitos, riegue, limpie o
ponga al sol las plantas, o simplemente contemple la
naturaleza en sus diferentes manifestaciones.
Para que el niño se emocione entre la
presencia de animales, es importante mostrar animales
pequeños a los que les puedan observar,
acariciar y hasta alimentar, educando
una actitud benevolente hacia
ellos.
El educador (a) realizará diferentes acciones
como darle leche a un gatito, echarle comida a los
pajaritos, alimentar a los pececitos de la pecera,
explicándoles con expresiones comprensibles, para
provocarles una actitud compasiva ante los animales. Pueden
utilizarse no solo animales vivos, sino de juguetes,
por ejemplo: el educador (a) se compadece de un perrito que
se ha caído y hace que los niños
sientan lástima por él.
En las relaciones de el educador (a) y demás
adultos con los niños, deben propiciarse situaciones
que favorezcan la aparición de expresiones de
alegría ante el elogio. Estas se dan, por ejemplo, al
indicársele a los niños realizar una
acción positiva, como compartir un
juguete, cumplir una encomienda. En 3°. año, se
les observará para hacer el elogio oportuno,
cuando surjan de manera espontánea actitudes,
tales como, ayudar a un niño que se haya
caído o golpeado; alegrarse al ver un
compañerito cuando llega al
círculo.
En este trabajo el educador (a) habrá de tener
mucho tacto, cuidando de no exagerar los elogios, ni
referirse siempre a los mismos niños,
sino que todos tengan la oportunidad de ser
estimulados ante los demás aunque sea por acciones
sencillas.
El desarrollo de sentimientos de vergüenza ante lo
mal hecho necesita un buen manejo pedagógico,
para no lastimar a los niños. Solamente cuando
éstos hagan una acción que merezca no ser aprobada,
como por ejemplo, romper un objeto o molestar a un
compañerito, con sumo cuidado se desaprobará dicha
conducta en el momento del hecho, para así propiciar las
primeras manifestaciones de vergüenza en los
niños.
Para que comprendan formas elementales de
relaciones sociales, como jugar amistosamente y
relacionarse con los demás niños, se
propiciará durante los juegos condiciones favorables para
unirlos en pequeños grupos. La formación de esas
agrupaciones deben emularse, y organizar contactos
sistemáticos y prolongados entre ellos, así
como enseñar formas positivas de relaciones
mutuas.
Se estimularán las conversaciones que surjan
entre los niños y se velará porque en el juego
compartan los juguetes, se pidan las cosas,
etc. También se les mostrará y
explicará cómo hacer tareas conjuntas
señalándole a cada pequeño qué debe
hacer. Por ejemplo, sentarse uno frente al otro y
rodar la pelota, o construir un camino bien largo comenzando cada
niño por un extremo.
El educador (a) acostumbrará a los niños a
los juegos colectivos de forma paulatina,
distribuirá meditadamente los juguetes para que
puedan jugar tanto individual como en pequeños
grupos, lo que evitará posibles
conflictos. Si el niño juega constantemente
solo, el adulto lo interesará en el juego de
otros niños y lo estimulará a la
actividad conjunta.
Este ciclo se caracteriza por un gran desarrollo
del validismo, la reafirmación de su yo. El
niño realiza acciones que demuestran
autonomía en su relación con el medio ambiente
y los demás, por esto es un periodo particularmente
fecundo para la formación de hábitos
culturales. Mediante ellos podrán demostrar
progresivamente la capacidad de valerse por sí mismo
e independencia en el desarrollo de actividades
básicas de higiene,
alimentación, vestido y orden.
También se les enseñará a sentarse
correctamente para que adquieran una buena postura. Con este fin
se insistirá en que apoyen la espalda al respaldo de
la silla y afirmen los pies en el suelo. Finalmente deben
aprender a colocar la silla en su lugar al retirarse de la mesa.
Todo esto se hará mediante orientaciones verbales y
demostraciones en los casos necesarios.
En cuanto a los hábitos higiénicos se
trabajará para que los pequeños se
habitúen a estar limpios, a tales efectos, se
deben asear cada vez que sea necesario y bañar
diariamente.
Los niños de 2° año se
acostumbrarán a estar limpios durante el proceso de
alimentación mediante el uso del babero, el que
se mantendrá en caso que lo requieran en el
3° año, sobre todo en el primer
trimestre, y la utilización de la servilleta
por sí mismo.
Se iniciarán en el aprendizaje del lavado y
secado de las manos y cara, y el cepillado de los
dientes después del almuerzo. La
participación de los niños será cada vez
más activa, para ello la auxiliar pedagógica
ayudará en caso necesario, alternando
con orientaciones verbales, mediante juegos, rimas y
canciones.
De forma sistemática se reforzará el
control de los esfínteres hasta que los niños
sean capaces de comunicar la necesidad de ir al
baño.
Existen diferencias individuales para la
maduración del control de esfínteres,
por ello no se comparará a los niños
entre sí exigiendo de todos el mismo
control, por ejemplo, muchos niños
especialmente los varones, pueden tener necesidad de orinar
con frecuencia.
Aún después de haber logrado regular las
funciones de eliminación los niños pueden
perder el control. Durante las épocas
frías, pueden mojarse más que en el verano,
porque ocurre menos evaporación a través de los
poros de la piel. También puede haber retroceso en el
aprendizaje, debido a nuevas experiencias, cambios en el
horario para dormir, ir al baño, enfermedades, etc. Por
ello no se les debe tener sentados en los orinales o tazas
sanitarias durante periodos largos. Como resultado de esta
forma de proceder, muchos niños adquieren
aversión al baño mismo y a todo el
plan de
entrenamiento.
Se enseñarán desde los primeros momentos,
cómo bajarse el blumer o short, y sentarse en
la taza sanitaria, brindándole ayuda en caso
necesario. Al concluir se limpiarán, ya que ellos en
esta edad no pueden realizar dicha acción. En
3° año se les dará papel
sanitario para que lo realicen por sí mismos
a modo de aprendizaje, siempre chequeando
después el resultado.
Se trabajará además con el fin de
habituarlos a dormir el horario establecido. Es necesario
disminuir los estímulos de luz y
sonido del medio ambiente para que duerman profundamente y
despierten tranquilos. La preparación de los
niños para el sueño debe
transcurrir en una situación
tranquila, sin prisa manteniendo un estado de
ánimo adecuado. Se hablará en voz baja y se
estimulará a los niños a colocar la sillita al lado
del catre, intentar desvestirse y colocar los zapatos
debajo de la silla.
Cuando el niño es de nuevo ingreso se
cuidará de no cambiar de modo brusco sus
condiciones habituales a la hora de acostarlo; se le puede cargar
un poco, hablarle suavemente, estar a su lado un rato. Si
los niños se levantan caprichosos o pasivos es necesario
acariciarlos e interesarlos por su próximo juego o con
juguetes, de este modo se incorporarán animosos a las
actividades.
Para contribuir al desarrollo del validismo en 2°
año se dejará que realicen algunas actividades por
sí mismos como por ejemplo, quitarse las medias
hasta la mitad del pie y estimularlo para que se la
saque; asociaciones locales los cordones o hebillas de los
zapatos y pedirle que se los quite; bajarse el
blumer o el short; escoger su ropa.
En 3° año intentarán realizar algunas
tareas por sí solos, como desvestirse, quitarse las
medias, descalzarse y tratar de
acordonarse los zapatos, escoger la ropa, utilizar papel
higiénico para limpiarse la nariz, guardar los
juguetes al terminar de jugar, a ordenar el área y el
salón, etc.
Resulta muy importante que los niños
aprendan a seleccionar el peine y la toalla de su
lugar. Para obtener este logro, el toallero y
peinetero deben estar al alcance de los niños, y
cada niño ha de tener su
identificación, con una foto o figura
determinada. Inicialmente se les enseñará
dónde está ubicada su foto o cuál es su
simbología y esta acción se repetirá hasta
que logren identificarla y puedan seleccionar su
peine y su toalla. Para lograr esta identificación
se pueden utilizar juegos.
En cuanto a los hábitos de
cortesía se enseñará a los
niños a decir adiós al despedirse, con
el gesto y la palabra y a dar las gracias al recibir la
alimentación.
Por su importancia, el trabajo para la formación
de hábitos debe trascender los marcos del centro
educativo llegando a la familia por medio de
diferentes actividades de orientación tales
como: charlas, entrevistas,
visitas, activos de padres y todas aquellas iniciativas que
pueden contribuir a una adecuada educación.
Para la organización y
ejecución del trabajo de formación
de hábitos culturales se consultará
sistemáticamente el folleto de metodologías
en el cual aparecen las formas correctas de trabajar cada uno de
los hábitos previstos en la esfera socio moral.
En 3° año ya se pueden dar tareas a los
niños con contenido educativo, en forma de encomiendas
para la realización de acciones sencillas. Se pueden
dar encomiendas en los diferentes momentos del día
para que todos los niños realicen algunas en el transcurso
de la semana.
Las fundamentales son aquellas relacionadas con tareas
que deben realizar para sí como: cepillarse los
dientes, comer solos, descalzarse, etc. El niño debe
sentir la necesidad de realizarlas, y su cumplimiento es de un
valor inapreciable para el desarrollo del validismo infantil y de
su independencia.
Otras encomiendas que los niños pueden cumplir se
vinculan con el trabajo en la naturaleza y el doméstico o
socialmente útil. Por ejemplo, los
niños pueden realizar el riego de una planta;
la limpieza de sus hojas; dar de comer y cuidar a un
animalito; la recogida, ordenamiento y lavado de algunos
juguetes; colocar las sillas en su lugar.
Estas encomiendas también son importantes
porque desarrollan el amor por la naturaleza y los educan
en el orden. Para el cumplimiento de éstas se emplean
algunos útiles de trabajo tales como, la
regadera y el pañito. Inicialmente se deben
demostrar las formas correctas para su uso, hasta que
los niños puedan realizar estas acciones por sí
solos.
Resulta importante que el educador (a) enseñe al
niño a hacer y después lo estimule a actuar,
mediante un recurso pedagógico. Por ejemplo,
primero puede enseñar a los niños a recoger
el salón y otro día decirles: Qué
regado está el salón!, qué feo luce!, y
esperar que ellos actúen por sí solos.
También puede apoyar el trabajo con
títeres, juegos, canciones, etc., que maticen
la actividad y motiven a los niños a realizar la
tarea. Como por ejemplo: Ana tú "eres grande"
ayuda a la seño a recoger el
salón, vamos a hacerlo cantando la canción…
Al terminar se elogiarán, para que se sientan
estimulados y se interesen por estas actividades. Es
fundamental que estas actividades resulten interesantes y que los
niños comprendan la utilidad de las
mismas.
Las encomiendas en la naturaleza se pueden hacer en el
jardín, en el huerto, en canteros o en el rincón de
la naturaleza. Se debe cuidar que no realicen un esfuerzo
físico excesivo y que el nivel de complejidad
se corresponda con las particularidades
individuales y de la edad.
Es preciso lograr un adecuado y sistemático
vínculo entre el trabajo del centro educativo y el hogar,
a fin de que exista la necesaria unidad de criterios entre
ambos, en la formación moral de los
niños.
Para concluir podemos plantear que educar a los
niños moralmente significa:
– Organizar en forma adecuada su régimen de
vida. Favorecer el desarrollo de hábitos
culturales.
– Estructurar su actividad para que en ella, y en la
comunicación con todos los que le rodean se materialicen
las cualidades que deseamos educar en él.
– Tener presente que el adulto es siempre el
ejemplo a imitar y por tanto ha de eliminar de sus
relaciones la falta de respeto, el tono
fuerte, los gritos, la brusquedad, con otros adultos o con
los propios niños, pues todo ello crea un estado
emocional negativo en los pequeños y
hacen que se vuelvan irritables, además, de mostrar
un modelo inadecuado que se fija en el niño.
– No olvidar que el estilo de relación de los
educadores con sus niños educa y favorece la
asimilación de estas formas adecuadas. En ese
"hacer" con los pequeños el educador (a) es el centro de
la actividad, pues regula las acciones y relaciones de
los educandos al valorarlas, aprobarlas o
desaprobarlas.
Autor:
MARCO MUÑOZ