Indice
1.
Introducción
2. Dos Concepciones de la
Educación,
3. La
Didáctica
4. El Profesor
5. Conclusión.
6. Bibliografía
Este trabajo tiene un motivo, es el trabajo
final de una materia:
Didáctica.
Tiene también un objetivo:
hacer un enfoque totalizador, una mirada macro a la
dimensión didáctica de la enseñanza.
Motivo y objetivo
condicionan y orientan un trabajo, le dan sentido y un "para
que".
Intentare entonces hacer un recorrido por la didáctica,
recorrido que será tanto histórico como
disciplinar, para, al final, tener una mirada de conjunto,
abarcativa y totalizadora.
2. Dos Concepciones de
la
Educación,
Tradicional y Moderna.
El libro
"Dinámica de grupos y educación" de
Cirigliano y Villaverde hace una descripción de las diferencias entre
la
educación tradicional y moderna sumamente
clarificadora, y por ello me pareció interesante comenzar
este trabajo con este tema.
Se entiende por educación tradicional
a todo lo que de algún modo tenía vigencia
pedagógica hasta fines del siglo pasado.
Y por educación moderna toda la renovación, a
través de diferentes escuelas, tendencias y orientaciones,
que comienzan a tener aplicación y vigencia a partir de
este siglo (en capítulos posteriores se enumeraran las
distintas tendencias pedagógicas que caben en esta
clasificación general.
Cada una de estas concepciones educativas tiene una mirada
diferente sobre el hombre que
indudablemente va a repercutir en variables como
estilo de educación, actividad escolar, metodología, fines educativos, contenidos
didácticos, criterios del aprender, fines que persigue,
etc.
Es habitual afirmar que el concepto de
hombre que
tenga una sociedad o una
época influirá en la educación que este
reciba. En lo que hemos llamado educación tradicional se
define al hombre con la
aristotélica: animal racional. Y esta mirada del hombre
como principalmente racional tendrá una indiscutible
influencia en la educación.
Por racional se entiende a todo lo que tenga relación con
la inteligencia,
mente, intelecto, capacidad de entender o pensar. El hombre es
hombre por su capacidad racional y esta capacidad es lo que lo
diferencia con las otras especies vivientes.
Este ser dual, dividido en mente y cuerpo, no tiene en cuenta las
circunstancias, situación o momento histórico. Es
una mente dentro de un cuerpo
humano.
El estilo de educación que se deriva de esta
concepción es esencialmente una educación que se
dedica a cultivar, desarrollar y alimentar la inteligencia;
y lo que alimenta mejor a la inteligencia son las ideas, y de
tanto llenarla con ideas se la termina concibiendo solamente como
memoria.
Claro que esto tiene una explicación externa a la
educación misma y viene dada por la sociedad que
exige a la escuela que sea
la trasmisora de su patrimonio
cultural o sea el conjunto de contenidos que estima valioso,
reducidos previamente a ideas o conocimientos depositados en
libros. Estos
libros pasan a
la cabeza del maestro y de allí a la del alumno, a su
memoria, que
tiene la capacidad de retener y conservar.
Así la mente es concebida como la variante del libro, y la
obligación del educante es llenarla de datos, ideas,
conocimientos.
En esta concepción educativa el profesor viene a ser una
réplica hablante del libro y quien se sabe de memoria
todas esas verdades fundamentales que constituyen el patrimonio
cultural. Claro que esta cultura es
estática, fija, y se mantiene vigente por
mucho tiempo.
Las verdades que el libro contiene son mucho mas importantes que
las que el alumno puede descubrir, porque lo que debía ser
descubierto ya fue hecho y de modo definitivo. Ante esto lo que
le corresponde al alumno es inclinarse y recibir todo aquello que
otros mas inteligente que él han descubierto para siempre,
su obligación es aprenderlo y repetirlo correctamente.
Subyace una concepción del saber absoluto e inmanente.
La clave de esta actividad escolar no es lo que haga el alumno
para aprender sino la habilidad que tenga el profesor para
enseñar, para hacer penetrar en las mentes las verdades
que es necesario aprender. Y quien determina que es lo necesario
es la sociedad pero presentado de tal modo que aparece con
legalidad propia y autónoma desde los mismos conocimientos
que deben saberse, precisamente, porque son verdaderos. Se
confunde conocimiento
científico con la realidad externa, cuando la realidad
no es así, la misma ciencia ha
demostrado que modelos que se
creían absolutos no lo fueron tanto.
El eje está en el educador y en lo que este hace, ya que
es quien habla y señala lo que hay que hacer porque es
él el único que lo sabe. Es preciso entonces
desarrollar las habilidades del profesor para que la
educación funcione. El problema no está en la
materia, ya
que esta se encuentra desarrollada en los libros, lo que hace
falta es una persona que
cuente con los
métodos
adecuados para que los conocimientos escritos pasen a la cabeza
del educando.
La didáctica inserta en esta realidad educativa
utilizará como métodos
didácticos al analítico, sintético,
inductivo, deductivo, que son los métodos propios del
pensar y no del enseñar. Estos métodos son los que
usamos permanentemente en nuestra vida diaria, son funciones que el
hombre lleva a cabo espontáneamente, de lo que se concluye
que de didácticos no tienen nada. El proceso de
conocimiento
se confunde con el
conocimiento en sí, como si este fuese acabado y
terminado, sin considerar métodos procedimentales.
Estos métodos lógicos tienen sentido en un hombre
pensado fundamentalmente como Logos, como una simple entidad
pensante.
En esta concepción tradicional y estática
el fin educativo sólo es conocido por el educador, el
alumno no tiene idea cual es la finalidad de lo que aprende, ni
el para que ni el porque son conocidos por él, esto
marca la
escisión entre fin y medios. El fin
es externo a la actividad educativa.
El educando solo conoce los contenidos de la lección del
día, que es repetida por el profesor y que él debe
a su vez aprender a repetir. La duración de la
lección esta determinada por una variable temporal de
cuarenta y cinco minutos basada en el criterio de resistencia de
la memoria en
la captación de datos.
El material o contenidos de la lección es presentado en
materias aisladas divididas lógicamente que representan
cada una a sectores de la realidad y producen en quien aprende
separaciones mentales entre las materias haciendo imposible una
relación entre ellas. Esta división no permite
tener una comprensión macro de la realidad, ni comprender
que en realidad todo forma parte de una única realidad
múltiple. El
conocimiento se suministra en fragmentos o partes diferentes
y diferenciadas que se guardan en la memoria en
compartimentos separados por rótulos, como "física", "matemáticas", "historia" o geografía". Esta
división del trabajo escolar en asignaturas tiene su
correlato social en el modelo de
división del trabajo o "Fordismo".
A todo esto le importa poco lo que el alumno puede
entregar al proceso, o lo
que conoce, o lo que le interesa aprender. Él es
sólo una máquina que efectúa correctamente
la operación que se le asigna. Mientras sepa repetir en el
aula la fórmula de, por ejemplo física, o la cantidad
de vacas que nacen en un año en la región pampeana,
poco importa que no sepa la conexión que pueden tener
estos datos para su vida, para la realidad en la que se mueve
cotidianamente. El alumno vive en dos esferas que no se mezclan:
la escuela y la
vida, cada una con un eje diferente, en donde sabe cosas que son
útiles en el aula pero que no le sirven afuera de ella.
Recibe elementos aislados que no puede relacionar, no participa
en el sentido profundo de lo que aprende, y no sabe que hacer con
esos conocimientos cuando sale a vivir.
Pero en ella le sirve para "pasar" un examen. Examen que en
definitiva solo termina comprobando la capacidad de memoria que
tiene un alumno. No es ninguna garantía que lo que se
repite halla sido entendido, ni mucho menos recordado mas
allá de la instancia de la evaluación.
Esta escuela que enseña las respuestas correctas no hace
lo propio con el sentido y el criterio que hacen a una respuesta
justa. Por lo tanto la persona mejor
adaptada a ella no es necesariamente quien mejor se adapte a la
realidad fuera de la escuela.
El mejor producto de la
educación tradicional es una persona a la que por muchos
años se ha tratado como un ser individual y no como un
miembro del grupo. AL que
no se le dio la oportunidad de apreciar su energía, su
fuerza
modeladora, y muchos menos lo capacitó para actuar
eficientemente en un grupo.
Ahora veamos estas mismas características pero miradas desde una
concepción moderna de la educación.
A partir de los avances producidos, principalmente, en las
investigaciones psicológicas el hombre deja
el status de animal racional para ampliar su concepto y
considerar en él al medio que lo rodea (circunscribe y
condiciona. Una definición que resume el pensamiento de
filósofos, psicólogos y educadores
es: organismo inteligente que actúa en un medio
social.
En una concepción moderna es impensable un Robinson
Crusoe, como lo es un hombre que pueda vivir, desarrollarse, sin
un medio social. El hombre es en función de
variables
culturales, políticas,
económicas, religiosas, sociales que interactúan e
influyen en el desarrollo de
su personalidad.
Esta concepción contemporánea de hombre
lógicamente influye en la educación. Un ser humano
pensado no ya como un ente cuya principal característica es la racionalidad, sino
como un organismo inteligente interactuando en su medio social
tendrá otro tipo de necesidades educativas.
El medio favorece u obstaculiza las tendencias activas del
sujeto. Si las favorece le permite actuar, crecer y es la
oportunidad para que la inteligencia, en función de
la situación, planee esquemas de acción que
aprovechen los beneficios al máximo y recoja los
resultados del intento. Si por el contrario el medio le crea
dificultades, el sujeto funcionaliza su inteligencia para tratar
de superarlas. La inteligencia presenta alternativas para
controlar y resolver la situación problemática.
Estas alternativas son ideas que intentan restablecer el equilibrio
alterado en la relación sujeto- medio. Al resolver el
problema actuando, habrá tenido experiencia y es dentro de
la experiencia, dentro del conjunto de errores y aciertos, donde
se produce el
aprendizaje.
Aprender será ahora resolver activamente problemas
vitales y no simple acumulación de datos
descontextualizados. La experiencia como ciclo total de la
actividad deja una conducta, un
saber, una guía para la acción, una pauta de
conducta para
futuras acciones. Las
experiencias que una persona vive le dejan saldos, y este saldo
ayuda le ayuda a crecer, a enriquecerse
anímica y espiritualmente. Este crecer es
educación, por eso la experiencia coincide con
educación.
En este considerar a la educación como experiencia el eje
del proceso educativo no estará mas en el profesor sino en
el propio alumno, que es quien debe desarrollar habilidades que
le faciliten aprender, investigar, comunicarse, expresarse,
experimentar, actuar en grupos, etc.
Indudablemente el profesor deberá desarrollar a su vez un
cierto tipo de habilidades que le permitan acompañar,
guiar a sus alumnos en el aprendizaje. El
profesor deja de ser el centro para convertirse en mediador entre
el alumno y el conocimiento.
Los métodos didácticos que usa este
profesor- mediador están asentados sobre una nueva
lógica
que coincide con la del método
científico; lógica
que permite al alumno el resolver los problemas que
se les presentan, identificándose así el pensar con
el método
científico. Pensar es "pensar para", es pensar dentro de
una situación conflictiva que necesita resolución.
La obtención de solución es el
aprendizaje.
Esta educación moderna está inmersa en una realidad
social en permanente cambio, los
avances científicos son tan vertiginosos que sería
imposible estar al tanto de todos. En una cultura que
cambia la acumulación de datos no tiene sentido porque
estos quedan obsoletos muy rápidamente. La
educación estática tenía verdades halladas,
sagradas, eternas. Hoy la verdad hay que descubrirla, y se la
descubre investigando, siendo protagonistas activos de la
educación. En una educación de esta
característica es mucho mas importante las habilidades que
un chico desarrolle para encontrar los datos que necesita en
función de una necesidad específica que su
capacidad para acumular datos desconectados en la
memoria.
Además lo importante del hoy es seguir
aprendiendo y reactualizar permanentemente lo aprendido.
En esta concepción educativa los fines son internos,
inmanente a la actividad escolar. El alumno para aprender debe
primero comprender el "para que" hace algo. Es imposible
despertar el interés,
llamar la atención del alumno si este no conoce el
objetivo de lo que está aprendiendo.
Los contenidos didácticos también serán
diferentes. Ya no se tiende a la división sino a la
reunión de los contenidos en áreas o unidades de
trabajo. El material es instrumento para el desarrollo,
coincide con el momento evolutivo del educando, con sus
intereses; está pensado como la posibilidad de una
actividad para el desarrollo de la experiencia. Un examen
coherente con esta concepción buscará determinar si
las experiencias tenidas han quedado como aptitud, como capacidad
de resolver problemas nuevos. Aunque si se pueden medir
conocimientos, lo mas importante es determinar la
comprensión de los principios o
procesos
básicos.
Si nos metemos a observar una clase tradicional (de las que
todavía abundan) se observa que el profesor es quien habla
y el alumnado está en silencio escuchando. Por el
contrario en un aula donde son los alumnos quienes en grupo o
individualmente están investigando un tema será el
profesor quien esté callado. Acá todos tienen
posibilidad de participar, aportar para el crecimiento del grupo,
oportunidad de ensayar y equivocarse. Lo mas importante es la
chance que tiene la persona de probarse en sus capacidades para
resolver problemas.
Por supuesto que es mucho mas fácil dar clases de la
manera tradicional, ya que la moderna exige creatividad y
desafíos constantes para crear un clima que le de
oportunidades a todos de participar y crecer.
El profesor que conscientemente adhiera a una concepción
moderna de la educación deberá plantearse
interrogantes como ¿qué deben lograr los alumnos?
¿Qué tipos de capacidades deben tener?
¿Cómo lograr que adquieran capacidad
crítica, espíritu de colaboración,
inventiva, capacidad para tomar decisiones, para enfrentar
situaciones inéditas?.
En este capítulo aré referencia a la
Didáctica, su objeto, su evolución histórica, su
relación con lo curricular.
Definiciones y objetivo.
Juan Amos Comenio en su obra "Didáctica Magna" (1657) la
distingue como la disciplina que
se constituye en el ámbito de organización de las reglas de método
para hacer que la enseñanza sea eficaz.
Vera María Candú la define como una
reflexión sistemática y la búsqueda de
alternativas a los problemas de la práctica
pedagógica.
Ángel Díaz Barriga sostiene que la didáctica
es una disciplina con
una triple dimensión: teórica- histórica-
política.
Es teórica porque responde a concepciones amplias de la
educación, de la sociedad, del sujeto, etc. Es
histórica en cuanto que sus propuestas son resultado de
momentos históricos específicos, pudiéndose
establecer un correlato entre sus modelos y el
conjunto de condiciones sociales que los circunscribe. Y es
política
porque su propuesta no es aislada sino que se
corresponde a un modelo
político- social.
Finalmente podemos citar a la profesora Alicia W. de Comilloni
quien dice de la didáctica que no sólo especifica
el cómo los alumnos aprenden o los docentes
enseñan, sino que la didáctica enseña como
se debe enseñar; no se limita ya a describir y a explicar,
sino que también normaliza el cómo se debe
enseñar.
La didáctica es una ciencia cuyo
objetivo fundamental es ocuparse de las estrategias de
enseñanza, de aquellas cuestiones prácticas
relativas a la metodología y las estrategias de
aprendizaje.
Su carácter
científico se apoya en posturas filosóficas como el
funcionalismo, el
positivismo,
así como en el formalismo y el idealismo.
Sintetizando podríamos decir de ella que funciona como un
eslabón transformador de la teoría
a la práctica.
Un poco de historia
Haciendo un recorrido histórico de la enseñanza de
la didáctica pueden observarse distintos presupuestos.
Entre los años 20 y 50 la Didáctica sigue los
postulados de la Escuela Nueva, trata de superar los postulados
de la escuela tradicional reformando internamente a la escuela.
Esta nueva perspectiva afirma la necesidad de partir de los
intereses espontáneos y naturales del niño; los
principios de
actividad, individualización, libertad
están en la base de toda propuesta didáctica. Se
consideran fundamentales los aportes de la psicología
evolutiva, que corrige la visión del niño-
homunculus (adulto en miniatura) para centrarse en la del
niño como ser perfectamente capaz de adaptarse a cada una
de las fases de la evolución.
Se deja de lado una enseñanza con un rol pasivo del
educado para centrarse en el "aprender haciendo", donde cada uno
se auto-educa activamente en un proceso natural sostenido a
través de los intereses concretos- analíticos-
sintéticos dentro de un proceso de escolaridad. Se hace
hincapié en la atención a diferencias individuales, y se
utilizan juegos
educativos.
En una etapa posterior, que abarca los años 60 y 80 se
pasa de un enfoque humanista centrado en el proceso
interpersonal, a una dimensión técnica que enfoca
el proceso de enseñanza aprendizaje como una acción
intencional, sistémica que trata de organizar las
condiciones que mejor faciliten el aprendizaje. Su
preocupación esta en los objetivos de
instrucción, la selección
del contenido, las estrategias de enseñanza, evaluación, etc. Se resaltan vocabulario
como productividad,
eficiencia,
racionalización, operativización y control.
El enfoque industrial se mete en la escuela y la didáctica
es vista como una estrategia para
alcanzar los productos
previstos para el proceso de enseñanza- aprendizaje. El
énfasis esta puesto en la objetividad, racionalidad y
neutralidad del proceso. El referente central de la
educación pasó a ser la fábrica y sobre
él se construyen tanto acciones en la
escuela como las conceptualizaciones referentes a la
educación. Esta didáctica se descontextualiza de
los problemas que el profesor asume en su vida en el aula y no
proporciona elementos significativos para el análisis de la práctica
pedagógica real, produciendo una separación entre
teoría
y práctica.
A partir de los años 70 se acentúa la
crítica a estas perspectivas didácticas, su efecto
positivo fue la denuncia de la falsa neutralidad pretendida por
el modelo tecnicista revelando sus componentes políticos-
sociales. Y su aspecto negativo fue la crisis de la
disciplina didáctica.
En la actualidad la perspectiva fundamental de la
didáctica es asumir la multifuncionalidad del proceso de
enseñanza aprendizaje y articular sus tres dimensiones:
técnica, humana y política en el centro
configurador de su temática.
Esta didáctica tendrá como
características:
Partir del análisis de la práctica
pedagógica concreta y sus determinantes.
Contextualizar la práctica pedagógica y procurar
re-pensar las dimensiones técnicas y
humanas, siempre "situándolas".
Analizar las diferentes metodologías explicitando sus
presupuestos,
el contexto en el que surgieron y la visión del hombre, de
sociedad, de conocimiento y de educación a que
responde.
Elaborar la reflexión didáctica a partir del
análisis y reflexión sobre experiencias concretas,
procurando trabajar continuamente la relación
teoría- práctica.
Asumir el compromiso con la transformación social, con la
búsqueda de prácticas pedagógicas que hagan
a la enseñanza un hecho eficiente para la mayor parte de
la población.
Ensayar, analizar, experimentar.
Romper con una práctica profesional individualista
promoviendo el trabajo
común de profesores y especialistas.
Buscar la forma de mantener a los chicos en la escuela.
Discutir el tema del currículo en su interacción con una
población concreta y sus
exigencias.
Didáctica y currículo.
Los estudios sobre la didáctica y el currículo
pertenecen a tradiciones distintas nacidas en espacios culturales
diferentes.
Se puede situar al origen de la didáctica como ciencia con
objeto propio en la obra ya citada de Comenio "Didáctica
Magna".
El término currículo aparece por primera vez con el
significado de planificación de la enseñanza en la
obra de Bobbit "The currículum" en 1918.
Al principio ambas disciplinas se desarrollaron de forma paralela
sin que una interfiriese en el campo de la otra,
refiriéndose cada una a contenidos, sujetos y finalidades
diferentes.
Solo a partir de los años 60 el currículo empieza a
formar parte del campo de la didáctica,
alternándose su incumbencia según predomine una
forma u otra de entender la educación y la
didáctica.
La tendencia actual considera imprescindible una integración entre ambas disciplinas
beneficiándose cada una con lo mejor de la otra. La
didáctica es mas útil para el trabajo del aula, los
estudios curriculares tienden a aspectos mas globales, exponiendo
como se realiza la selección
y organización del conocimiento que se debe
trasmitir y como este proceso de selección no es neutro
favoreciendo a unos grupos frente a otros. Hay aspectos que
trascienden el trabajo en el aula pero que repercuten en
él, aspectos como la cultura, la sociedad, la
política, la economía, e incluso
la ética y
posturas ideológicas. El enfoque curricular ha de ampliar
el "que", el "porque", el "para que" y desde que condiciones ha
de llevarse a cabo la enseñanza, pero siempre poniendo en
el centro de sus consideraciones al alumno. Para que estos
contenido curriculares cumplan su objetivo se necesita una
adecuada selección y el uso acertado de las mejores
estrategias didácticas, que no podrán ser
independientes del contenido, los objetivos ni
el contexto. Es importante para alcanzar las metas pretendidas
una estrecha colaboración entre la elaboración del
currículo y la elección de estrategias
didácticas.
Naturaleza de la función docente.
Rol del profesor educador- animador- orientador.
El papel del
profesor en los procesos de
cambio
educativo.
La formación de maestros y profesores. Función de
la didáctica.
Naturaleza de
la función docente
La docencia es un trabajo, en tanto se halla sujeto a condiciones
materiales que
definen y enmarcan sus interacciones. Está caracterizada
por un conjunto determinados de saberes, específicos y
particulares, del tipo de actividad laboral de que se
trata. Educador es el profesional que intencionalmente se dedica
a la actividad de crear condiciones de desarrollo de conductas
deseables. Luckesi nos dice que este educador, y como tal, es
objeto y sujeto de la historia y que en su tarea
debe comprometerse con otros a hacer historia, él es un
constructor de la historia en la medida que actúa
conscientemente para ello.
Este proyecto
histórico de desarrollo del pueblo se traduce y ejecuta en
un proyecto
pedagógico. Esta particular concepción del educador
tiene como consecuencia:
- La acción pedagógica no es una
acción neutra, es una actividad ideologizada. La
acción del educador no podrá ser nunca un
quehacer neutral sino un quehacer ideológicamente
definido. - El educador no puede ejercer su actividad exento de
opciones teóricas explícitas: debe elegir una
opción filosófico- política ya sea por
la opresión o por la liberación (Paulo Freira
decía que en toda educación encontramos siempre
un "para que", "a favor de quien", y un "contra que"); una
opción por una teoría
del conocimiento orientada a la práctica
educativa, por la repetición o por la creación
de modos de comprender el mundo, etc. - La praxis educativa nunca es burocrática,
tiene y debe ser una acción comprometida
ideológica y afectivamente. Educación implica
pasión.
La escuela es el lugar de trabajo del docente, y se
encuentra estructurada por medio de recursos y
relaciones. En ella los docentes desarrollan su
función.
Y ¿Cuál es la función de ese
trabajo? ¿Qué rol asume el docente en el desarrollo
de su profesión? Veamos algunos.
Rol del profesor educador.
El comportamiento
que se espera de un docente en la actualidad no es el mismo que
en una educación tradicional, ya que como vimos en el
primer capítulo su rol era fundamentalmente consolidar las
realidades del entorno, reproduciendo en los alumnos las verdades
culturales y científicas de los grupos
sociales dominantes, en el estrecho mundo cultural de una
nación.
El docente hoy no tiene en absoluto las mismas exigencias, tiene
una realidad cultural distinta, hay una interconexión
entre las sociedades,
una cultura mucho más dinámica y abierta. La aceleración
de las modificaciones tecnológicas son vertiginosas y los
hombres son vistos como sujetos de derecho en la historia.
El docente- educador tiene como papel
fundamental ser realizador de humanidad, de
antropogenización en el ceno de su comunidad, en el
esfuerzo científico, prudente y arriesgado por conseguir
que la libertad, la
decisión personal y la
completa realización de cada uno sea un poco más
posible que sin él.
El objetivo de este profesor- educador es que los alumnos se
potencien, se desenvuelvan, se realicen, usando como medios los
contenidos científicos. Y para concretar estos objetivos
debe estar abierto a la crítica, la creación, al
cambio. Es estar dispuesto a no vivir del conocimiento y actitudes
selladas en el pasado. sino a la educación como
búsqueda, innovación.
Que el profesor sea animador significa que sale al encuentro de
la actividad del alumno haciendo que este encuentre que entre
la ciencia, la
experiencia, la vida y los ideales educativos hay una
relación creadora y necesaria para educar.
Que el profesor sea orientador quiere decir que su finalidad es,
observando el trabajo programado y metodizado de los alumnos,
poder orientar
el aprendizaje y su desarrollo
personal. El objetivo es que cada educando sepa y pueda
trabajar orientando y sabiendo que aspecto de su personalidad
esta potenciando.
El papel del profesor en los procesos de cambio
educativo.
El papel del profesor en el campo de los cambios curriculares ha
ido cambiando.
Una teoría curricular mas conciente de la naturaleza
práctica y contextual del currículo ha reconocido
el papel relevante del profesor en los procesos reales de
enseñanza. Y entiende que cualquier modelo de cambio
educativo debe ocurrir en la clase e incorporar como parte
fundamental del mismo la figura del profesor.
Toda cultura escolar actúa como filtro sobre los proyectos
innovadores provenientes desde afuera de la escuela y ejerce
modificaciones sobre los mismos. Dentro de la escuela, el
profesor con sus creencias e ideas sobre la educación,
traduce y asimila a sus propios sistemas de
pensamiento y
acción para llevarlo a la práctica.
Ambas instancias actúan de mediador entre teoría y
práctica, entre programa y su
desarrollo en el aula.
Se reconocen a lo largo de la historia de innovación curricular tres grandes momentos
en donde el reconocimiento como
agente curricular del profesor varía.
Se identifican con los nombres de:
- Profesor como ejecutor.
- Profesor como implementador.
- Profesor como agente curricular.
Profesor como ejecutor:
Surge asociado a un desarrollo del enfoque científico-
técnico, en donde se tiene una concepción del
maestro bastante periférica y externalista. En este
enfoque la innovación le da gran importancia a cuestiones
relacionadas con el diseño
y adopción
de proyectos de
cambio y se descuidan los procesos complejos por los cuales el
maestro pone en práctica el plan
innovador.
El maestro es considerado sólo como un profesional
técnico cuya función es la de llevar a cabo un
proyecto diseñado por otros y hacerlo de la mejor manera
posible. Queda de este modo relegado del proceso de
elaboración del currículo convirtiéndose en
un simple trasmisor del mismo a sus alumnos.
En este enfoque el profesor cumple un rol pasivo al que hay que
decirle que innovar y como hacerlo, pero en caso de fracaso de la
innovación será sobre él en quien recarga la
mayor parte de la responsabilidad.
Profesor como implementador:
Surge en la medida que se toma conciencia de que
el maestro tiene algún tipo de incidencia sobre las
implementaciones curriculares. Así el maestro no es ya un
mero ejecutor sino un implementador activo, y, por consiguiente,
había que tener en cuenta su realidad contextual y poner
en práctica estrategias de implementación que le
ayuden a comprender mejor la innovación y sus
características. Es decir, estrategias de
implementación centradas en el maestro para la puesta en
práctica de los planes educativos, para que estos sean
aplicados sin demasiadas alteraciones.
El maestro sigue sin ser considerado en la formulación de
las reformas y la implementación continúa siendo un
proceso lineal. Estas estrategias no reconocen la
autonomía del maestro, su rol de árbitro y de
intermediario entre la teoría y la práctica
educativa.
Profesor como agente curricular:
El maestro como agente curricular es aquel que toma los planes
curriculares como puntos de referencia para construir sus propios
planes; interpretando, filtrando y siendo árbitro entre
los proyectos oficiales de cambio, las demandas de su entorno y
sus alumnos, y sus ideas y prácticas educativas.
Concebir a un profesor como agente curricular es darle un status
de mayor relieve y
considerar su participación en la propia
elaboración del currículo, estableciéndose
una relación de dialogo entre el
mundo de la práctica y el de la teoría.
En esta perspectiva cada uno, según se función,
desempeña su trabajo partiendo desde diferentes
posiciones, ya que cada uno tiene una finalidad, motivación
y metodología diferente.
El diseñador tiene como meta construir un nuevo
currículo, para ello va a partir de la perspectiva
teórica que desee llevar a la práctica usando su
pensamiento y marco
teórico. Posteriormente elabora los medios a
través de los cuales esas intenciones puedan trasladarse
al cuerpo curricular.
El maestro, a la hora de elaborar un plan para el aula
parte de su realidad concreta, su punto de partida es su imagen del aula y
las actividades que allí se realizan. No piensa en
relación a teorías
abstractas sino en función de sus alumnos
(potencialidades, debilidades, necesidades, preferencias, etc),
su conocimiento de la áreas temáticas, su
instrucción y sus propias competencias,
utilizando su experiencia y el conocimiento de la clase concreta
con quien trabaja. El maestro trata de determinar que es lo mejor
para unas circunstancias muy concretas y buscar los medios para
implementarlo.
La función de la elaboración y diseño
curricular externo a la escuela consiste en elaborar concepciones
teóricas de la sociedad, del conocimiento, del maestro y
del alumno, y trasladar estas concepciones a materiales
curriculares coherentes que sirvan efectivamente a la
práctica de los maestros. Estos materiales curriculares
funcionarían como alternativas sobre las cuales los
maestros podrán tomar decisiones diversas en
función a su utilización en el aula.
De esta manera el profesor elegirá entre los materiales
disponibles aquellos que mejor se adecuen a su realidad
áulica y le permitan hacer más eficiente su
trabajo. La innovación, de este modo, no es vista como una
imposición, sino como un proceso de desarrollo continuo en
donde el maestro lleva a cabo su propia construcción personal de las
propuestas innovadoras.
Procesos de formación del profesor
Definida la naturaleza de la docencia como trabajo, del rol
docente y su función tanto dentro del aula como en el
proceso de construcción de un currículo que
definirá su acción, intentaremos ahora ver cuales
son los conocimientos con los que debería contar este
profesor para poder
optimizar su labor.
Somos concientes que para enseñar no basta con saber la
asignatura, En realidad es mas que suficiente desde el punto de
vista administrativo acreditar un título habilitante, pero
esto no alcanza desde un enfoque profesional y mucho menos cuadra
con la visión del docente como educador- animador-
orientador.
Bagaje para la formación de profesores
Aunar teoría y práctica: en la formación del
profesorado se hace necesario, sino imprescindible, fusionar la
teoría y la práctica. Ya no basta con una
formación netamente teórica porque cuando el
docente entra al aula y su realidad su actividad se rige por un
pensamiento práctico derivado no tanto de su saber
teórico, como de su experiencia como alumno y docente (si
es que la tiene). Las reflexiones teóricas deberán
transformarse en teorías
activas, en principios de acción, en pensamiento
práctico que sirva para revisar la
comunicación que se da en el aula y en cada
situación en la que interviene el profesorado.
Contar con recursos
profesionales que hagan eficaces los esfuerzos docentes: la tarea
educativa se caracteriza por llevar a cabo una constante toma de
decisiones y por desarrollarse en situaciones complejas y
diversas. Ante esta realidad los docentes suelen simplificar las
situaciones con las que se encuentran, para lo que forzosamente
tienen que disponer de ayudas operativas que economicen sus
esfuerzos. Ayuda que sólo pueden provenir de una
formación que dote de recursos flexibles al profesorado y
sobre todo de una actitud
reflexiva sobre su práctica profesional.
Ampliar la tarea docente: al profesorado que le toca actuar en el
sistema actual no
le basta con atesorar sólidos conocimientos
científicos y técnicos, ni con estar capacitado
para analizar las necesidades que surjan en el aula, o poder
evaluar su propia didáctica. Le hará falta
además responder a una serie de exigencias tales como
posibilitar que el alumnado adquiera instrumentos y técnicas
de trabajo, favorecer su proceso de aprendizaje y el ejercicio
del pensamiento crítico y contribuir a la
interpretación y comprensión de un mundo
caracterizado por la existencia de múltiples
estímulos informativos. En este contexto de
ampliación de las funciones
docentes, el papel del enseñante- trasmisor ha quedado
obsoleto.
Actitud
profesional basada en principios de adaptabilidad y flexibilidad:
esta característica se desprende de la constatación
que la práctica docente es una compleja, delicada y
cambiante actividad profesional. El docente trata de propiciar en
el alumnado la reconstrucción del conocimiento que este
asimila acríticamente en su vida diaria. En este sentido,
más que ofrecer información, el profesorado deberá
propiciar la reconstrucción crítica de ese
conocimiento y su organización racional. Ante un sistema social
dinámico y cambiante sólo cabe un profesorado
flexible y con capacidad para incorporar en sus actuaciones
personales y profesionales los diferentes sentidos que pueden
adoptar la construcción del conocimiento y las formas del
saber contemporáneas.
El dominio del
marco
teórico de una asignatura o disciplina no garantiza
saber aplicarlos a la enseñanza. La persona que se va a
dedicar a la enseñanza necesita de una formación
específica, en parte, por las siguientes
razones:
- No existe conexión directa entre los
conocimientos disciplinares y las teorías
implícitas en un docente sobre los diferentes
fenómenos que ocurren en el aula y en la
escuela. - El carácter imprevisible y
momentáneo de las situaciones de enseñanza y
aprendizaje dificulta la actividad reflexiva del profesorado
cuando se encuentra en la práctica de la
clase. - Es necesario contar con recursos conceptuales y
metodológicos que ayuden a intervenir en situaciones
educativas que son siempre singulares y, por
definición, complejas.
Formar al educador es crear condiciones para que este se
prepare filosófica- científica- técnica-
afectivamente para el tipo de acción particular que va a
ejercer. Para ello no sólo necesita conocimientos
cognoscitivos que lo ayuden en su desempeño, además le es fundamental
el desarrollo de una actitud dialécticamente
crítica sobre el mundo y su práctica
educativa.
¿Educación teórica vs.
educación práctica?
El desempeño, la labor de docentes y
profesores, como ya vimos, requiere de un bagaje esencial de
conocimientos; saber la materia que se va a impartir es
absolutamente necesario. Pero también es cierto que el
marco de aplicación de esos conocimientos rebasa ese marco
teórico. No se da una traspolación inmediata entre
conocimientos adquiridos y conocimientos aplicados
educativamente. El problema formativo radica entonces en que tipo
de balance se establece teoría y práctica en la
formación docente.
Históricamente se han sostenido diversas posturas, se ha
afirmado que la teoría deriva de la práctica, que
la práctica se sustenta en la teoría, o que
debería derivarse de ella. en todos los casos lo que se
hace es priorizar un elemento por sobre el otro.
En general existe y ha existido una tendencia a separar ambas
actividades. Específicamente en lo que hace a la labor
docente, se adjudica a la teoría la fuente de principios
que habrán de dirigir la acción. En el caso de la
actividad teórico- académica, la práctica es
fuente de problemas y ámbito de constrastación.
Esta distinción entre teoría y práctica
reposa en gran medida en la distinción ocupacional entre
investigación y enseñanza, en el
sentido que quienes se ocupan de investigación educativa y quienes a la
práctica de la enseñanza pertenecen a sectores
ocupacionales diferentes.
Mas allá de todas estas discusiones y tendencias
históricas y actuales, de lo que se trata es de lograr
modos de organizar los circuitos
formativos en que ni la tendencia aplicacionista (la
práctica al final como aplicación de los
fundamentos teóricos) ni la tendencia ejemplificadora (la
práctica al principio, y la teoría como
explicación posterior) se instalen como lógicas de
formación.
La práctica profesional docente requiere de ambas,
será necesario entonces que en la formación se
articulen teoría y práctica proporcionando al
futuro profesor un bagaje de conocimiento que no descuide ninguna
de las dos.
Papel de la didáctica
El papel de la didáctica en la formación de
profesores está muy bien desarrollado por Cipriano Luckesi
y los conceptos que siguen son un resumen de su pensamiento sobre
el tema.
Señala que la didáctica es una enseñanza
orientada al aprendizaje de los modos de conseguir, desde el
punto de vista del "saber hacer", que alguna cosa sea
enseñada de tal manera que el educando aprenda con mayor
facilidad y, por tanto, más rápidamente. Y que esta
didáctica, para asumir un papel significativo en la
formación del educador no podrá reducirse y
dedicarse solo a la enseñanza de medios y mecanismos por
los cuales desarrollar un proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino que deberá ser un eslabón entre
las opciones filosóficas- políticas
de la educación, los contenidos profesionalizantes y el
ejercicio cotidiano de la educación. Deberá ser un
modo crítico de desarrollar una práctica educativa
forjadora de un proyecto histórico, que no será
hecha tan sólo por el educador, sino por el educador
conjuntamente con el educando y otros miembros de los diversos
sectores de la sociedad.
La didáctica debe servir como mecanismo de
traducción práctica, en el ejercicio educativo, de
decisiones filosófico- políticas y
epistemológicas de un proyecto histórico de
desarrollo del pueblo. Al ejercer su papel específico
deberá presentarse como eslabón traductor de
posturas teóricas en prácticas
educativas.
Luego de haber recorrido todos estos aspectos que hacen
a la disciplina didáctica, que no son todos, ni
quizás los mas importantes puedo sacar,
básicamente, dos conclusiones:
Primero, que la didáctica no es, (así como tampoco
lo es la educación, ni el currículo, ni la pedagogía) neutra. Es influida y,
podría decir hasta determinada, por la política
económica de la sociedad en la que se desarrolla. Me
parece que asta ahora ha respondido a las expectativas del poder
dominante y que es hora que sea una opción de cambio
social, de implementar estrategias que concienticen para el
cambio.
Segundo, veo que hay una gran dicotomía entre lo que dicen
los libros y lo que realmente pasa en las aulas, porque cuando
leí la historia entre didáctica tradicional y
moderna no me pareció que la tradicional estuviese muy
alejada de las aulas, sobre todo en los niveles secundarios (hoy
polimodal) y superior.
También me quedaron algunos interrogantes,
¿Cómo hacer para instalar definitivamente una
educación centrada efectivamente (y no solo idealmente) en
el alumno? ¿Cuándo vamos a tener en cuanta lo que
les pasa, que sienten, que intereses tienen?
¿Cuándo le vamos a dar una educación que les
sirva para vivir? ¿Cómo los educamos: como personas
útiles a la sociedad capitalista o como agentes de cambio?
¿Desde donde comenzamos el cambio? ¿Desde nosotros?
¿Desde el profesorado?.
Libros:
"Dinámica de Grupos y Educación", Cirugliano y
Villaverde; Humanitas, 1985; Buenos Aires,
Argentina.
"Corrientes Didácticas Contemporáneas", Autoras
varias; Paidos, 1999; Buenos Aires,
Argentina.
"Para Enseñar no Basta con Saber la Asignatura", F.
Hernández, J. M. Sancho, Paidos, 1993, Barcelona, España.
"Didáctica: Aportes Para una Polémica",
Ángel Díaz Barriga; Aique, 1992; Buenos Aires,
Argentina.
"El currículo oculto", Jurjo Torres Santomé,
Ediciones Morata, 1996, Madrid, España
Apuntes:
"El papel de la Didáctica en la formación del
educador", Cipriano Luckesi.
"La formación de maestros y profesores: Hoja de ruta", G.
Diker, F. Terigi.
"Sobre los aportes de la psicología del
aprendizaje a la didáctica", Alicia de Camillioni.
"La Didáctica y la formación de educadores. De la
exaltación a la negación", Vera María
Candú.
"estrategias Didácticas activas y refomas educativas:
revisión de un problema", José Rodríguez
Diéguez.
"Didáctica: del currículo a las estrategias de
aprendizaje", Joan María Navarra.
"Rol del profesor: educador", López Herrerías,
José Ángel.
"El papel del profesor en los procesos de cambio educativo",
María Teresa Gonzales.
Autor:
Monica Mangiaterra