Indice
1.
Introducción
2. ¿Cómo se relacionan
ambos conceptos?
3. La
Lectoescritura
4. ¿Qué dificultades se le
presentan en su rol docente?
¿Qué es aprender?
En las primeras civilizaciones los ciudadanos eran educados de
manera informal, casi siempre en el marco de la familia.
Educación
significaba aprender a vivir. Por tanto Aprender significa,
etimólicamente, adquirir el
conocimiento (de una cosa), por medio del estudio, ejercicio
o experiencia.
¿Qué es enseñar?
Instruir, amaestrar, adoctrinar a otro. Por tanto instruir hace
referencia a lo intelectual, dando advertencias, etc.
2. ¿Cómo se
relacionan ambos conceptos?
Concepto de aprendizaje.
Estrategias de
aprendizaje
En la Pedagogía actual cada vez se hace
más hincapié en la idea de que el alumno/a ha de
jugar un papel activo
en su propio aprendizaje,
ajustándolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos
personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de
aprendizaje en el currículum escolar, para que el alumnado
se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros
años de la escolarización. Y será al
profesorado al que se le encomendará la tarea de
"enseñar a aprender", y al alumnado a "aprender a
aprender".
La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una
definición clara. Se ha pasado de una concepción
conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje
donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Y
aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías
elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje
sería "un cambio
más o menos permanente de conducta que se
produce como resultado de la práctica" (Kimble, 1971;
Beltrán, 1984, citado en Beltrán, 1993). Y las
estrategias de aprendizaje serían aquellos procesos o
técnicas que ayudan a realizar una tarea de
forma idónea. Esta definición tan global la aclara
Nisbet y Shucksmith (1987) y serían "las secuencias
integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propósito de facilitar la
adquisición, el almacenaje y/o la utilización de
información o conocimiento",
de tal manera que el dominar las estrategias de aprendizaje
permite al alumnado planificar u organizar sus propias
actividades de aprendizaje. Estos mismos autores, además
hacen dos afirmaciones muy importantes, y son:
- El aprendizaje más importante es aprender a
aprender: la mayoría de las personas adultas no han
aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha
enseñado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a
una tarea nueva, el método
que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo
que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla,
además el esfuerzo será mayor. - Aprender a aprender es importante en nuestros
días para las personas adultas, ya que en una sociedad como
la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de
información, es necesario saber organizar
esta información, seleccionar lo más importante,
saber utilizar más tarde ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener
asimiladas una serie de estrategias y su puesta en
práctica.
Así pues aprender a aprender sería el
procedimiento
personal
más adecuado para adquirir un conocimiento. El MEC (1989,
DCB de Enseñanza Primaria, pág. 31) afirma
que "los principios
psicopedagógicos que subyacen en el DCB se enmarcan en una
concepción constructivista del aprendizaje escolar". Ello
supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de
acercamiento a los hechos, principios y
conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:
- El aprendizaje y uso adecuado de estrategias
cognitivas. - El aprendizaje y uso adecuado de estrategias
metacognitivas. - El aprendizaje y uso adecuado de modelos
conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento).
Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone
dotar al individuo de "herramientas
para aprender" y de este modo desarrollar su potencial de
aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee).
El
conocimiento más importante es el conocimiento de uno
mismo, o "metacognición": esto implica el conocimiento
sobre el propio funcionamiento psicológico, es este caso,
sobre el aprendizaje.
Es decir, ser conscientes de lo que se está haciendo, de
tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios
procesos
mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que
enseñarle unas técnicas
eficaces para el estudio, sino que también deberá
tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de
aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición
de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la
propia práctica en el contexto. El objetivo
último de las estrategias de aprendizaje es
"enseñar a pensar", lo que induce a la
consideración de que no deben reducirse a unos
conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante
del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es
educar al alumno adulto para lograr su autonomía, independencia,
y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran
sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en
su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre
sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de
tal manera que la persona logre
mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo
esta tarea en una aventura personal en la
que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la
exploración y conocimiento de su propia personalidad.
Potencial De Aprendizaje Y Estrategias Cognitivas
Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar
el potencial de aprendizaje y favorecer el aprender a aprender a
través del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias
cognitivas. El concepto de
estrategia
cognitiva sería el conjunto de procesos que sirven de base
a la realización de tareas intelectuales. Son
manifestaciones observables de la inteligencia,
por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor
inteligencia.
La
educación, la intervención y el entrenamiento
cognitivo, además de los diversos modelos de
aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de
estrategias cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se
pueden aprender a través de programas de
desarrollo de
la inteligencias. Muestra de este
tipo de programas son:
Intervención Cognitiva y de Enseñar a Pensar
"Proyecto
Inteligencia" (1983) de la Escuela de
Harvard; el FIE de Feuerstein (1980); el PAR (problemas,
analogías y relaciones) de Román Pérez y
Díez López (1988); etc.
Programa De Enriquecimiento Instrumental De Reuven
Feuerstein
El Programa de
Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de
inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista
de funciones
cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una
teoría
del desarrollo
cognitivo. Para Feuerstein los procesos cognitivos se
desarrollan a través de dos modalidades de
interacción entre el organismo y el ambiente: es
lo él llama "aprendizaje directo" para la exposición
directa del organismo a los estímulos, y la experiencia
del "aprendizaje mediado".
- La exposición directa del organismo a la
estimulación: es decir, un organismo se modifica a lo
largo de la vida al estar expuesto directamente a los
estímulos. Estos estímulos, percibidos y
registrados por el organismo, modifican la naturaleza de
la interacción del mismo, y por tanto se producen
cambios evidentes a lo largo de la vida. - La experiencia del aprendizaje mediado: es
fundamental para el desarrollo de las funciones
cognitivas más elevadas del individuo y para la
modificabilidad cognitiva. En este caso el educador selecciona
los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa
y estructura
en función
de una meta específica. El mediador intenta
enseñar al sujeto el significado de la actividad
más allá de las necesidades inmediatas, de forma
que el alumno pueda anticipar la respuesta ante situaciones
parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres características: intencionalidad (el
mediador altera intencionada y sustancialmente la naturaleza del
estímulo), trascendencia (la meta del
aprendizaje mediado va más allá de la producción de conducta en
respuesta a una necesidad, para proyectarse a metas más
elevadas y distantes), y significado (el suceso presentando al
niño en la interacción tiene un significado
afectivo, motivacional y orientado al valor).
Esta idea nos induce a pensar que los sujetos
mediacionalmente deprivados se caracterizan por una serie de
funciones cognitivas deficientes que son los responsables
directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de
las oportunidades de aprendizaje. Otro aspecto importante
del Programa de
Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que
vendría a ser un modelo de
análisis del acto mental, que nos permite
conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el
rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y
resolver problemas a
través del análisis reiterado de la
información.
Feuerstein expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje
Mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes.
Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en
el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una
falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones
se han clasificado en los tres niveles del acto mental:
Input-Elaboración-Output:
- Input o fase de entrada de la información:
incluyen todas aquellas deficiencias cualitativas y
cuantitativas de la información recopilada por el
individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha
de resolver el problema. Ej: percepción borrosa y confusa, falta de
orientación espacial y temporal, faltas de instrumentos
verbales, etc. - Elaboración: incluyen aquellos factores que
impiden al individuo hacer uso eficaz de la información
disponible. Ej.: dificultad para percibir un problema y
solucionarlo, no distinguir datos
relevantes, falta de conducta comparativa espontánea,
estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepción episódica de la
realidad, dificultad para planificar la conducta,
etc. - Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas
funciones cognitivas que conducen a la
comunicación insuficiente. Ej: comunicaciones egocéntricas, bloqueo en
la comunicación de la respuesta, respuesta
por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales
para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el
transporte
visual, conducta impulsiva, etc.
El mapa cognitivo define el acto mental a través
de siete parámetros. Estos posibilitan el análisis
e interpretación del rendimiento del
estudiante:
- Contenido sobre el que se centra el acto mental: la
competencia de
los individuos en su conocimiento de una materia
específica está ligada directamente a su
experiencia pasada: historia educativa,
personal y cultural. - Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto
mental: cualquier tarea se puede mostrar de forma verbal,
numérica, gráfica, simbólica,
pictórica o por combinación de ambas. - Fases del acto mental: input – elaboración –
output. Las 3 fases están relacionadas y cada una de
ellas tiene sentido en la medida en que está relacionada
con la otra. - Operaciones mentales: el acto mental se analiza en
función de las estrategias que emplea el
estudiante para manipular, organizar, transformar, representar
y producir nueva información. Estas operaciones
pueden ser simples o complejas. - Nivel de complejidad: el acto mental se analiza
según las unidades de información que contiene y
según el grado de novedad o familiaridad que tiene para
el sujeto. - Nivel de abstracción: o la distancia existente
entre un acto mental y los objetos o sucesos que
implica. - Nivel de eficacia: se
puede medir por la rapidez y la eficacia en la
tarea.
El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein,
está diseñado sobre la teoría
de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de
compensar los déficit y carencias de la experiencia de
aprendizaje mediado a través del mediador, presentando al
sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas
construidos para modificar su deficiente funcionamiento
cognitivo.
Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos
que se utilizan se pueden agrupar en los siguientes
apartados:
- Organización de puntos: es el primer
instrumento del programa y trata de que el alumno/a desarrolle
su percepción y estructuración, a la vez que le
hace corregir su impulsividad. La tarea central consiste en
organizar un conjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos
un orden impuesto por
una serie de modelos. - Instrumentos para enseñar pensamiento
relacional y representación: instrumentos relacionados
con la orientación en el espacio, relaciones temporales,
relaciones familiares y progresiones numéricas.
También están los instrumentos de
percepción analítica, comparaciones y de
categorización. - Instrumentos avanzados: como el de relaciones
transitivas, de silogismos y el de diseños de
patrones.
La lectura es uno
de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo
el hombre y
aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que
requiere una persona
especializada y unas técnicas específicas.
Además la lectura es
la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante
distinción en el ámbito social y cultural al
hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".
Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento
de la lectura: el
reconocimiento de las palabras y la comprensión del
texto. En el
desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas
teorías
que intentan explicar el cómo reconocemos las palabras con
su adecuado significado a partir de una serie de símbolos
gráficos, y cómo comprendemos un
texto a partir
del reconocimiento de las palabras que lo componen. Por
otra parte se habla de la Metacomprensión lectora, o
"conocimiento que tiene el lector acerca de las propias
estrategias con que cuenta para comprender un escrito y al
control que
ejerce sobre las mismas para que su comprensión lectora
sea óptima" (Vallés Arándiga, 1996).
Algunas de las características de la lectoescritura en
nuestra población son:
- Tener presente que las dificultades en la
lectoescritura no se pueden subsanar con el mismo instrumento
que las causa. - Es necesario conocer en qué fase de la
lectoescritura se encuentra el alumno/a, para empezar a
trabajar a partir de aquí. - El/la alumno/la ha de saber por qué se hacen
determinadas cosas: con qué objetivos y
el resultado que pueden conseguir. Después el mismo debe
valorar, no sólo lo que ha conseguido, sino
también el proceso
seguido y el inicio.
Etapas del desarrollo de la escritura:
- Fase del dibujo
- Fase de garabatos
- Fase de letras al azar
- Fase de las consonantes
- Fase de grafía fonética
- Fase de ortografía convencional
Etapas del desarrollo de la lectura:
- LA ATRIBUCIÓN NOMINAL "aquí dice"
"DANONE"
"AZUCARADO". - EL RECONOCIMIENTO PERCEPTIVO "¿dónde
dice "Ana?" "AQUÍ" - LA ELECCIÓN DISCRIMINATIVA ¿Qué
dice aquí? "La clase de los conejitos".
Experiencia De La Puesta En Marcha De Métodos Y
Técnicas De Aprendizaje De Feuerstein En Un Grupo De
Educación
De Adultos
Atendiendo a la fundamentación teórica expuesta,
nos vimos moralmente impulsadas a iniciar un proceso de
investigación en el aula que suponía
todo un reto tanto para las profesionales como para los alumnos y
alumnas partícipes en las aulas de educación de
adultos. Observábamos que había toda una serie de
disfunciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, p.e. nos
encontrábamos con alumnos que llevaban varios años
asistiendo a clase y no se les apreciaba avances significativos;
por lo que empezamos nuestra andada en la investigación, búsqueda y
aprendizaje con el día a día de cómo se
producen dichos procesos y cuáles pudieran ser los
métodos
que faciliten la optimización en la transferencia de
aprendizajes.
Perfil Del Grupo
Tomamos inicialmente un grupo como
base de experimentación activa, compuesto por 10 mujeres
de edades comprendidas entre los 45 y 69 años, presentan
una gran heterogeneidad académica pudiendo decir que se
podrían clasificar según 10 niveles; pero
atendiendo a la ordenación académica actual diremos
que hay 2 mujeres en Nivel II y 8 en Nivel I de las cuales, 4 se
encuentran en nivel inicial, dos de ellas sólo saben leer,
ninguna sabe escribir; y otras 4 en nivel de perfeccionamiento
con diferencias significativas entre sí. Ninguna ha
recibido escolarización fuera de las aulas de E.A., y
todas comunican que el ir a clase es su único momento de
descanso del día. Tienen dificultades de comunicación, relación y afectividad
con sus familiares. Se sienten imprescindibles en casa. Trabajan
como empleadas de hogar y no se plantean cambiar de
ocupación.
Dificultades Detectadas En El Grupo
- Dificultad para pasar de nivel
- Escasa comprensión lectora
- Dificultad en la expresión escrita (les es
difícil expresar experiencias vividas) - "Olvidan pronto lo aprendido"
- Visión focalizada
- Silabeo
- Problema con el reconocimiento de vocales y
consonantes cuando se cambia el tipo de letra - Falta de fluidez lectora
- Lectura en voz alta, o con susurros
- Dificultad para hacer resúmenes (suelen
empezar contando el final) - Dificultad a la hora de organizar y estructurar la
información - Dificultad en la lectura de esquemas
- Problemas de dislexia,
dislalia, lateralidad - Faltas de ortografía
- Les es difícil seguir el hilo argumental de la
información que aparece en los medios de
comunicación - Vuelta a tras en la lectura
- Necesidad de la utilización de
señalizadores (dedo, bolígrafo, etc.) - Utilizan una expresión escrita que simula su
propio lenguaje
oral
Plan De Trabajo
Objetivos:
- Tomar conciencia
de que se aprende con todo nuestro cuerpo, no sólo con
nuestro cerebro, ya que
para que éste procese la información previamente
tenemos que estar dispuestos a ello mental y
físicamente. - Eliminar tensiones que dificulten los procesos de
enseñanza aprendizaje. - Utilizar la metacognición como herramienta de
trabajo. - Fomentar los procesos de codificación y
decodificación. - Mejorar la lectoescritura.
Ejemplarización de experiencias:
Dinámica de puesta en marcha. (Se presentan sugerencias de
trabajo)
- Ejercicios de respiración
- Interiorización del compañero: Lo
miramos - Relajación de la cintura pélvica:
Balanceo de delante a atrás / Balanceo lateral
/Desbloqueo circular. En un sentido y en
otro - Relajación de la espalda:
Masaje digital: Presiones: caminos, máquina de escribir
/ Pinzamientos
Masaje palmar: Amasamiento / Percusiones: Cantos, puños,
palmas / Vibraciones - Relajación del cuello: Giros laterales / Giros
anteroposteriores / Rotación en un sentido y en otro /
Estiramiento del atlas / Masaje en la base del cráneo.
Con las yemas de los dedos / Masaje occipital
Decodificación de códigos luminosos
Previamente se fijan los parámetros en los que nos
movemos: arriba, abajo, derecha, izquierda, centro;
posteriormente se ejemplifica y finalmente se pide que la lectura
de los haces se haga en el orden acordado y según el
sentido de la lectura.
Dichos haces se presentan mediante diapositivas taladradas con la
siguiente progresión: monohaces, haces binarios, haces
ternarios, polihaces.
Decodificación de códigos icónico –
figurativos.
En el tercer plano: pared (decodificación de acetatos o
diapositivas)
variables:
Columnas: 1, 2, 3, 4
Formas: círculo, cuadrado, triángulo
Colores: azul,
amarillo, rojo, verde
En el segundo plano: pizarra, mural (Idem al anterior)
En el primer plano: folio (Idem al anterior)
Progresivamente se van presentando las columnas, primero con dos
formas y un solo color, e ir
añadiendo formas y colores,
posteriormente se añadirán columnas con la misma
progresión en formas y colores.
Decodificación del código
alfabético
En primer plano (folio). Variables:
columnas: 1, 2, 3, 4 nº de sílabas:
monosílabas, bisílabas, trisílabas,
polisílabas
Ejercicios de fonación y audición
Ejercicios de un programa de enriquecimiento instrumental o
similares
Lectura perceptiva
- Lectura de imágenes
(etiquetas, logotipos y nombres de
artículos) - Ejercicios de codificación mediante imágenes. Se les pide que dibujen lo que
dice una palabra concreta
Lectoescritura
- Identificar los significados (dibujos de
cosas concretas y que tengan relación con su vida y su
entorno) - Se les muestra cada
uno de los significantes, se les lee y se colocan junto a su
significado (dibujo) - Se retiran los significantes y se les pide que ellos
realicen el mismo proceso que en el apartado
anterior - Se retiran los significados y se les pide que lean
los significantes - Con letras sueltas se les pide que construyan los
significantes que acaban de trabajar - Por último y una vez corregido (si fuese
necesario) lo escriben en su libreta (dicha libreta
debería ser preferentemente de hojas en blanco para no
mediatizar ni su representación espacial ni su
motricidad)
Lectura comprensiva de imagen o de
texto
- Ante todo el grupo debe conocer cual es el objeto de
la actividad. - Ante la imágen, realizar ejercicios de
organización del espacio y estudio del
código. - Ante el texto: trabajar previamente aquellas palabras
y expresiones que pudieran dificultar la comprensión del
mismo. - Lectura connotativa. A través de esta lectura
se trata de que los adultos manifiesten los sentimientos,
emociones y
angustias que les provoca la representación. Es una
lectura totalmente subjetiva en la que los adultos son
protagonistas de la realidad presentada y se motivan para
indagar en ella. - Lectura denotativa. Con esta lectura se trata de
hacer un análisis más objetivo de
los elementos que componen esa realidad. (Se puede hacer un
listado de palabras que ahí aparecen). - Lectura estructural. En esta lectura nos interrogamos
sobre determinados aspectos que en un principio se han tratado,
y que quedaron poco claros y que son importantes y se les
devuelve al grupo para que trate de dar respuestas. - Formulación de conclusiones. El grupo extrae
una serie de conclusiones objetivas y críticas asumidas
como propias.
Evaluación De La Experiencia
Consideramos como muy positivo la mejora en sus habilidades
comunicativas (de argumentación y
contraargumentación, de entender un mensaje dirigido a un
grupo y no a un individuo, respetar los turnos de palabra,…),
el aumento en el nivel de participación en el aula y en el
entorno social, entender que el hablar, conversar, comunicar,
comentar,… no es una pérdida de tiempo, mejora de
su autoestima,
incremento de vocabulario y giros lingüísticos,
mejora en el manejo de los útiles de trabajo;
además de bajo grado de absentismo y alta motivación.Gracias a su apuesta por entrar
en un proceso de colaboración con el profesorado, porque
creen en ella, han conseguido que mediante los procesos de
metacognición empiecen a entender y reproducir oralmente
cuáles son sus mecanismos de aprendizaje y enfrentarlos
con los procesos de enseñanza, de tal forma que se ha
creado un canal de comunicación que permite una mayor
interacción e intercambio de información. Hace que
el alumno se sienta partícipe de su propio proceso de
aprendizaje y conductor de su vida.
Las acciones
dirigidas a la lectoescritura han contribuido a una mejora
generalizada
- aumento en la velocidad
lectora - desfocalizar
- entender que cada palabra es una
- dar entonación a la lectura atendiendo a las
marcas gráficas - distinguir tipos de textos sólo con ver las
marcas gráficas - realizar una lectura silenciosa y
comprensiva - intentar la no vuelta a tras en la
lectura - la no utilización de
señalizadores - reflexión sobre su propia
expresión - adaptación visual a varios tipos de letra
3. ¿Cómo ve usted al sujeto que
aprende?
Describa sus problemáticas más
importantes.
El estamento alumnos ha vivido largo tiempo la real
violencia del
poder
normativo de la burocaracia y considero que no ha terminado
aún. El avance consite tal vez en que hoy existe un mayor
esclarecimiento acerca de las necesidades del sujeto que aprende,
y por eso se hace posible comprender los derechos que a todos les
corresponden como integrantes de un estamento fundamental, de una
clase social aunque no por eso se los otorguen aún. Los
niños
no pueden luchar por el poder que les
pertenece; somos los adultos, los padres y los profesionales
comprometidos con la educación a
quienes nos corresponden alinearnos con el cuestionamiento
institucional y dar alternativas de solución. En las
dificultades más concreta que se enfrenta en
enseñando, es la falsa división maniquísta
en la que el sujeto de aprendizaje se considera vacío del
conocimiento que cada etapa educacional propone, y el maestro el
dueño de la información que va a llenar ese
vacío, produjo durante largo tiempo un estancamiento en la
educación argentina.
Recordemos que hay dos tipos de condiciones para el aprendizaje:
las externas, que definen el campo del estímulo, y las
internas que define al sujeto. Unas y otras pueden estudiarse en
su aspecto dinámico, como procesos, y en su aspecto
estructural, como sistemas. La
cominatoria de tales condiciones conduce a una definición
operacional del aprendizaje pues determina las variables de su
ocurrencia.
4. ¿Qué
dificultades se le presentan en su rol
docente?
En mi punto de vista muy personal, las dificultades que
se presentan en el rol docente son las siguientes:
- Falta de autoridad
ante los enseñandos, por la ignorancia de los
padres… - Falta de capacitación, producto
de un sistema
implementado a las apuradas, sin el tiempo suficiente y
prudencial, para que los docentes asumiesen los nuevos
desafíos de la transformación
educativa. - Los problemas socio-económicios nacional,
pcial o local. - Falta de un curriculum
para desarrollar el pensamiento - Falta la enseñanza para la lectura
autorregulada - Mejoraramiento de la práctica mediante la
comprensión de la lectura (debido a la inexistencia de
los espacios curriculares) - No se elaboran con armonía institucional el
PROYECTO
EDUCACATIVO INSTITUCIONAL y los trayectos técnicos
pedagógicos, los mismo que el ideario
institucional - De aquellos que conducen las instituciones no estimulan afectiva e
intelectualmente (formativamente) a los docentes. - Falta de contención.
- Falta de entuciasmo, por lo expuesto en los items
anteriores, llevandolos a los enseñantes a sistema
depresivo, sin estímulos e iniciativas nuevas de
manera conceptual, actitudinal y procedimental.
¿ Qué concepción tiene del docente
ideal ?
La búsqueda del bien común:
- Con la institución
- Con sus pares
- Con el cuerpo directivo
- Con todos los trabajadores de la educación
en la institución - Con los sujetos del aprendizaje
- Con los padres
- Una cosmovisión amplia, firme, cristiana de
la educación - Deseo de Aprender a Aprender
- personal con deseo solidario
- Amante de ver pasar, crecer y queres a los alumnos,
orgullosa/o de todo lo que pudiesen haber
aprendido - Deseo de formar ciudadanos éticos y morales,
defensores del medio
ambiente y de la Democracia.¿Qué cambios considera
imprescindibles para mejorar su labor educativa?
Tres dimensiones básicas de la calidad
en la educación.- La calidad vinculadad a los
valores - La calidad vinculada a la
efectividad - La calidad vinculada a la satisfacción
de los participantes en el proceso de los usuarios del
mismo.
- La calidad vinculadad a los
- Etc.
Cuatro vectores de la
calidad
- La función de diseño
- La dimensión producto o
resultados - La dimensión proceso o función a
través de la que se desarrollan esos
resultados - La función del propio desarrollo
organizativo como proceso diferenciado.
Esto nos ayudará a mejorar la calidad de la labor
educativa, entre otros ítems.
Lic. José Luis Dell'Ordine
Buenos Aires –
Argentina
http://fundaciontm.ecomundo.com.ar