La realización de este documento tiene su origen en la necesidad de poder contar con una serie de elementos metodológicos, conceptuales y de contenidos en torno a la estimulación – intervención adecuada para los niños y niñas entre 0 a 6 años.

Quiere constituirse en un material de referencia, para el trabajo con niños y niñas en esta edad sea cual sea el modelo educativo del cual se parta, tanto en lo formal como en lo informal, sus resultados han sido validados por múltiples experiencias institucionales y gubernamentales.

Es fruto así mismo, de múltiples esfuerzos en el campo de la educación preescolar que he querido sistematizar. Influye en él la experiencia y riqueza del trabajo cubano y su contexto de excelentes logros en el trabajo con los niños y niñas, los esfuerzos realizados por el Instituto Nacional del Niño y la Familia (INNFA) entre 1997 – 1999, específicamente en el Programa Creciendo con Nuestros Hijos, los distintos talleres y cursos efectuados con sus integrantes y el alto compromiso con la niñez de nuestros país.

De esta forma, y desde muy diversas fuentes ve la luz este trabajo inscrito en las posibilidades del enriquecimiento cognoscitivo y la elaboración de herramientas del conocimiento, elementos base y prioritarios para posteriores adquisiciones de los niños y niñas en el campo de la educación básica.

Partamos de determinar Prioridades Estratégicas para la educación preescolar en el tercer milenio.

1ª. PRIORIDAD:

Consolidar una nueva cultura de la infancia con educación temprana para todos los niños, enfatizando estrategias de "discriminación positiva" en favor de los niños de familias pobres y en situación de vulnerabilidad. Una nueva cultura de la infancia debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los niños sin excepción alguna.

Aceptar esto supone:

• Aceptar la necesidad de un cambio en las condiciones objetivas de vida de todos los niños. Dicho cambio se da modificando realidades sociales concretas. Por ello, la generalización de una nueva cultura de la infancia estará íntimamente vinculada a la modificación de las realidades socioeconómicas en las que se desenvuelve la vida de los niños.

• El papel de la educación no puede limitarse a la transmisión de valores culturales de una sociedad. Su función debiera orientarse a posibilitar que el niño desde su nacimiento tenga todas las oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades. Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un mañana próximo, demandan contar o haber contado como base de su andamiaje educativo, con una educación temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a los niveles de educación primaria.

2ª. PRIORIDAD:

Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el desarrollo afectivo y psicomotriz del niño, reconociendo y estimulando las capacidades infantiles.

La rica experiencia de trabajos educativos con niños y diversas investigaciones, coinciden en afirmar que los niños van construyendo sus matrices de comunicación y aprendizaje a partir de una organización psicomotriz desarrollada por lo menos en cuatro ámbitos:

• el vínculo con él o los adultos más significativos
• la exploración
• la comunicación
• el equilibrio.

Se señala, con razón, que la interacción de estos ámbitos organizadores es la que permite al niño ir construyendo las bases fundamentales de su educación inicial y permanente: la representación mental, la abstracción y, por ende, el desarrollo de su lenguaje y del denominado "pensamiento operativo".

Para ello se deberá:

1. Dar la mayor importancia al mundo interno del niño y a su núcleo psicoafectivo.

Aún con el riesgo de simplificar la larga experiencia pedagógica se puede afirmar que todo aprendizaje puede llevarse a cabo a través de dos formas: por el dolor, la compulsión estresante, la exigencia externa o por el placer, la motivación, el afecto.

De la primera forma sobran experiencia y con malos resultados conocidos. "Todo lo que se memoriza por la fuerza, a nivel del córtex, sin haber despertado ningún eco emocional, no hace más que parasitar la memoria. El olvido entonces es signo de salud mental." En cambio, a través del placer y el afecto el niño tiene menos posibilidades de fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar armónicamente sus áreas social, intelectual, afectiva, corporal y emocional, como un todo.

La opción por lo lúdico en la educación infantil tiene aquí uno de sus principales fundamentos. Aprovechar el juego espontáneo del niño, posibilitará rescatar la gran riqueza que lleva éste al centro o programa educativo, pues en dichas manifestaciones lúdicas se refleja todo lo que está viviendo y su capacidad de intercalar con los otros.

Será importante, por otro lado, considerar que los desafíos del siglo XXI tienen que ver mucho más con la salud mental que con la salud intelectual Por ello, la formación de la autoestima, la seguridad personal, la confianza en los demás, la tolerancia con lo diferente a sí mismos, la capacidad de asumir retos y riesgos, será forjada en las primeras experiencias educativas con adultos y con otros niños que representa la educación temprana. La paz interior, la acogida ante las dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia será forjada y marcada también en las primeras prácticas educativas.

2. Descubrir y alentar las potencialidades de cada niño.

La educación infantil debe ser instrumento que, unido a su nutrición y salud, asegure las bases de todo buen desarrollo posterior de la persona. La calidad de las experiencias en relación con otros niños y con adultos que pueda ofrecerse al niño, será fortalecida si se toma en cuenta las propias capacidades infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus movimientos, intenciones, inteligencia y afectos para modificar su propio entorno ya sea familiar o educativo.

3. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con enfoques multiculturales.

Vincular más a la familia como agente educador y socializador, propiciando la reflexión y comprensión de su papel en el desarrollo de la infancia.

La familia es mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los procesos de desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su acción es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad. Es considerada, cada vez más, como el espacio privilegiado para la acción de las políticas públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor impacto.

La influencia del entorno familiar es predominante en todos los períodos cruciales de crecimiento; por ejemplo, los estilos de comunicación interpersonal ayudan al niño a ir definiendo sus modelos de reaccionar ante las experiencias, pensamientos y sentimientos de los demás. Cuando la educación posibilita la participación de los padres; éstos mejoran su forma de comportarse como tales, favorecen la independencia de sus hijos y ayudan a la autoestima de ellos mismos, lo que repercute en el desempeño escolar de los niños.

Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los padres no tienen, muchas veces, posibilidades de reconocer su propio valor o sus potencialidades como educadores. Una causa frecuente es que ellos mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa durante sus años de escuela.

La mejora del ambiente cultural familiar y la elevación de la conciencia paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes, y de que la vinculación de los adultos docentes con los niños debiera ser mediadora, fueron valoradas y hechas explícitas en el ya lejano 1932 por Lev Vigotsky.

El nivel educativo de los padres, particularmente el de las madres, aparece en muchas experiencias y determinados estudios como el factor clave en la educación y salud de sus hijos; es también influencia directa para la opción por dar a sus hijos educación preescolar y para evitar el abandono escolar en los grados superiores de primaria y secundaria.

4ª. PRIORIDAD:

Fortalecimiento del conocimiento científico sobre la infancia, su familia y comunidad a través de la investigación.

Si existe el propósito de un real mejoramiento de la calidad de la educación integral a la infancia, la investigación científica será fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigación científica en el desarrollo de la educación infantil, será tratar de conocer realmente al niño con el que se trabaja. Partiendo del niño real y en un mundo real, y, asimismo, procurando tener, a través de la investigación, mayor claridad conceptual sobre el niño ubicado en ambientes concretos.

5ª. PRIORIDAD:

Aproximación a las nuevas tecnologías con predominio de los criterios pedagógicos.

La historia del siglo que termina es pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la educación ha acogido como potenciales medios educativos al cine, la radio, la televisión, el vídeo y, más recientemente, al ordenador. Pareciera que cada nuevo medio significó para algunos innovadores, respuestas finales a problemas educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de años de aplicación cada medio resultó efímero en cuanto a las potencialidades que se le atribuían, en gran medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su aplicación.

Ante las nuevas tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van desde las utópicas (la tecnología como panacea resolviendo principales problemas en el aprendizaje) a las escépticas (la televisión y los ordenadores pueden ser nocivos para los niños y estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una visión tecnocéntrica del problema, sin considerar elementos humanos, culturales y contextuales y privilegiando sólo lo tecnológico, sustituyendo indebidamente un fin por los medios. La cuestión fundamental no es ¿qué se puede hacer con el ordenador o el televisor? O ¿qué hacen los computadores o la televisión a los niños? Si no ¿qué pueden hacer los niños y los padres de los niños con los computadores o la televisión? ¿Qué cosas pueden construir con ellos?

Importa partir de admitir que toda nueva tecnología no tiende a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la máquina de escribir ni al vídeo, éste no reemplaza al televisor, ni éste a la radio. Cada una tiene su función, sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los niños desde pequeños sepan de su existencia y sean motivados para usar cada medio con mente alerta o atenta.

6ª. PRIORIDAD:

Búsqueda del educador de excelencia para la educación infantil.

Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y está asociada al buen cumplimiento de las anteriores.

Si asumimos la hipótesis de la importancia central que tiene para el desarrollo humano y personal la educación temprana, admitiremos la necesidad de optar por estrategias que posibiliten una selección y formación inicial rigurosas de este personal docente así como darle posibilidades de constante evolución y puesta al día profesional.

Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la opinión de los expertos consultados en investigaciones sobre la especialización en educación infantil, se concluye que las características personales que debe poseer un especialista en la atención al niño son fundamentales para su buen desempeño. Estas características pueden agruparse en categorías como las siguientes:

1. La relación con los niños. Esta condición es prioritaria. Se demanda a esta docente ser cariñoso y afectuoso con los niños, ser paciente pero a la vez activo para poder adaptarse al ritmo intenso de trabajo con niños. Por ello, se señala, con razón, que es preferible contratar a una persona que sienta amor hacia los niños, aún cuando no posea calificación especializada, a otra con mucha calificación pero sin esa cualidad.
2. La relación con el tipo de trabajo. Un especialista en la atención de los niños en edad temprana, necesita tener afinidad hacia las actividades propias de su oficio. Su vocación de servicio tendría que expresarse también en responsabilidad frente al trabajo, deseo de actualizarse y de aprender para brindar mejor atención.
3. La relación con los demás. Sus facilidades de comunicación y el manejo adecuado de las relaciones humanas, le permitirán una buena relación con la comunidad, con los padres de los niños y con los compañeros de trabajo, aspecto importante para el desempeño en el área. Por ello, en dichos estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de atención o programa.
4. La relación consigo mismo. El equilibrio emocional y la buena salud física y mental serán armas importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y situaciones difíciles que demandan muchas veces sentido común y equilibrio para la toma de decisiones.

7ª. PRIORIDAD:

La educación inicial en el sistema educativo: mejor articulación del nivel inicial con la educación primaria y mayor influencia sobre ésta.

La mayoría de los países en desarrollo entra al siglo XXI con problemas del siglo XIX aún no resueltos. Sus déficit en materia de cobertura, repetición y deserción siguen siendo muy altos. Los grandes desafíos son, precisamente, cumplir con el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar a nuestras sociedades para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una integración exitosa y equitativa

La educación básica integral tiene que superar los actuales resultados de dispositivos legales que demandan una escuela básica obligatoria. No basta ni bastará con lograr la cobertura de las matrículas y aproximarse al 100% de niños asistiendo a escuelas. Será indispensable atacar los principales factores del atraso y fracaso escolar. Se tendrá como propósito alcanzar los mínimos necesarios para lo que nos demanda el siglo XXI: bilingüismo; habilidad matemática y de lectura correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado; habilidad para un trabajo en equipo que ayude a resolver problemas; comprensión y disfrute de la ciencia y tecnología; utilización de informática y medios de comunicación; tolerancia y respeto a las diferencias.

Es en ese contexto futuro que tendrá que situarse la importancia de una educación infantil de calidad y de su ubicación en el conjunto del sistema educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con bastante posterioridad a los niveles clásicos de la enseñanza y tiene como función central estimular y acompañar los procesos de gestación de los primeros aprendizajes. Se ha reconocido que para alcanzar los grandes propósitos del sistema educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores, sino el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran transmisor de la pobreza de generación en generación. Ya se ha señalado que, por ello, los programas deben dirigirse prioritariamente a los niños más vulnerables -a los de hogares incompletos, de etnias marginadas o sostenidos por una sola mujer- y atender las necesidades mínimas de salud, nutrición y desarrollo psicosocial de todos los niños en edad preescolar.

Consideraciones básicas:

En la elaboración de programas para los niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa educativo; y otras particulares, dadas por las características de los niños a los cuales se dirigen. Entre ellas tenemos:

1. El programa educativo a desarrollar ha de corresponderse con las particularidades del desarrollo físico, anatomofisiológico, psicomotor y psíquico de los niños de 0 a 6 años.

Esto que parece un planteamiento innecesario o redundante, es una cuestión de singular importancia, pues no son pocos los programas de educación infantil que adolecen de una correspondencia científica con las particularidades del desarrollo de los niños en esta etapa. Aquí se destacan algunas situaciones:

• La consideración en el programa de solamente algunos aspectos del desarrollo, con omisión de otros, o darle un peso excesivo a determinadas áreas del desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo que el énfasis se concentra teórica que los sustenta, pues en dependencia de la misma, así se concibe el programa, partiendo de la concepción del desarrollo infantil que la misma señala. En este sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo físico, lo motor y lo psíquico, suelen estar representados (aunque a veces con un reduccionismo entre estas áreas), lo referente a lo anatomofisiológico, las particularidades fisiológicas, se omite con gran frecuencia en estos programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones, procedimientos, etc., que tengan que ver con esto. Tanto es así que hay muchos programas en los que no hay una simple mención al tiempo que deben durar las actividades pedagógicas, lo cual está estrechamente relacionado con el sistema nervioso del niño, su capacidad de trabajo y rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional de su organismo.

• La introducción de concepciones de edades escolares superiores en la concepción del programa y la correspondiente organización del proceso educativo. Esta es una problemática harto frecuente en la elaboración de los currículos, que se manifiesta tanto en los objetivos y contenidos, como en los procedimientos metodológicos y el enfoque de la evaluación, en la estructura formal del programa; y en la organización del trabajo educativo. La problemática de los objetivos y contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que ver con los criterios de la aceleración del desarrollo) por una parte; y por otra, el concebir el contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria, tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de unidades, ejes temáticos, etc.), como del enfoque del contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u organizados como sistemas de conocimientos). Esto, por supuesto, está estrechamente relacionado con el poco conocimiento de las particularidades del desarrollo del niño de esta edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la misma, lo que determina que se conciba entonces con programas, formas organizativas, de sistematización de conocimientos, semejantes a la edad y la escuela primaria.

En este sentido, dadas las particularidades del pensamiento y la percepción del niño, los contenidos han de estar dirigidos a la formación de las capacidades y habilidades más generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no específica. Contenidos que han de concebirse con una unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como áreas aisladas de desarrollo sin interrelación alguna entre sí.

Todo ello se refleja en la organización del proceso educativo, donde la actividad pedagógica, que tiene sus particularidades propias, se concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y la organización del tiempo como el de una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos metodológicos y organizativos que se estructuran igualmente con un enfoque escolar.

Todo esto hace que a veces el programa educativo establecido, tanto por su concepción como por su estructura y organización, entre en contradicción con las particularidades del desarrollo, con su consecuente perjuicio en la consecución de estos logros y la estabilidad psíquica de los niños y niñas.

La no correspondencia de los programas de educación con los objetivos que a la misma se plantean, dada la falta de una concepción verdaderamente científica del desarrollo en esta etapa de la vida. Esto se hace más evidente en los programas que se conciben como sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades, partiendo de la idea de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo importante es darle al niño o a la niña el mayor número de conocimientos posibles para facilitar dicho aprendizaje escolar. El enfoque más actual de los objetivos de la educación infantil, consistente en lograr el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas y físicas del niño, transforman la concepción de los programas, que se convierten de programas para la formación de habilidades y conocimientos específicos en programas de desarrollo, en lo que lo más importante es formar capacidades generales, como anteriormente se había señalado. Enfocar el programa de educación infantil de esta manera lo hace un programa más ligero, es decir, en un programa que no tiene que tener al niño permanentemente en una actividad pedagógica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo, a un programa en que el niño juegue, desarrolle su propia iniciativa y creatividad, busque por sí mismo las relaciones esenciales, construya su conocimiento bajo la apropiada orientación del educador. Lo importante no es el conocimiento en sí, sino formar los instrumentos del conocimiento, los procesos y propiedades psíquicas que permitan la asimilación creadora por el propio niño de las más importantes relaciones de la realidad objetiva.

1. El programa de la educación infantil ha de partir de una concepción teórica bien fundamentada y propia de la edad.

Si bien todo el programa de educación infantil tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del niño de esta edad, para que exista una correspondencia entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que se pretende alcanzar, también lo ha de hacer de una concepción teórica general que fundamente dicho programa. En este aspecto se dan cuatro problemáticas fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos programas:

• Algunos programas de educación temprana no explicitan su enfoque teórico, el cual tiene que ser deducido a veces del estudio de sus procedimientos metodológicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y confusiones.

• Otros explicitan el enfoque conceptual del cual parten, pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos metodológicos que plantean.

• Muchos programas son eclécticos y se apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces antagónicos y contradictorios entre sí, al ser asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. En este caso se observa que los procedimientos metodológicos son igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay correspondencia con algunas de sus fundamentaciones teóricas.

• Se da el caso de programas que tienden a separar la etapa en dos sub-etapas. En este caso suele no darse una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan enfoques y criterios metodológicos disímiles, que resultan extraordinariamente nocivos para los niños que en el tránsito de un período a otro son sometidos a diferentes formas de organización y sistema de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones diametralmente distintos.

Desde el análisis de estas problemáticas, un programa de educación para estas edades científicamente concebido ha de explicitar la posición teórica de la cual parte y existir correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y lo que luego se hace en la práctica pedagógica. De este modo la teoría dirige la acción metodológica y la práctica pedagógica ayuda a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que parte, la teoría se confirma en la práctica, que es el criterio de la verdad, y a su vez la práctica perfecciona y consolida la teoría.

Esto es particularmente importante, porque ninguna teoría psicológica y pedagógica puede abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica pedagógica pueda plantear al educador que, apertrechado sólidamente de los principios teóricos, puede solucionar de manera eficiente la diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su accionar cotidiano en el trabajo educativo.

1. El programa de educación infantil ha de concebirse con los principios propios de la educación y la enseñanza de estas edades.

La afirmación que la edad pre – escolar constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de la personalidad del niño, resulta ampliamente compartida por todos los pedagogos que se han ocupada desde distintas posiciones de los problemas de la educación, el desarrollo y la formación del ser humano.

Múltiples estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo infantil, así como la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella existen para la formación de diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento inicial de rasgos del carácter.

Existen muchas razones para desarrollar un Programa de Educación Preescolar, entre las que destacamos:

• Los primeros años de la vida del niño, desde el nacimiento hasta los seis / siete años de edad, ponen los cimientos para un crecimiento saludable y armonioso del niño. Se trata de un período marcada por un rápido crecimiento y por cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas influencias pueden ser positivas o negativas, determinando en gran medida cómo será el futuro adulto, las futuras generaciones y la sociedad.

Coincidimos en que todos los niños nacen iguales y deben tener igualdad de acceso no sólo al conocimiento y la cultura de todos los pueblos y deben crecer como ciudadanos iguales de su país y del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente reconocida, por desgracia, existen muchos niños que aun no pueden ejercer este derecho. Todo niño nace en una familia cuya situación social, económica y cultural ejerce una gran influencia en su desarrollo condiciona en gran parte su crecimiento físico, intelectual y afectivo. Es inevitable, por consiguiente, que las diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones fundamentales en la educación, que la educación infantil deberá compensar.

• La Educación Infantil complementa al hogar proporcionando la asistencia y educación adecuadas para la promoción del desarrollo total del niño. Ha de ser punto de formación no sólo del niño, sino de la familia.

• La igualdad de oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse en las necesidades y derechos de los niños. Cada vez hay más y más mujeres que trabajan fuera de casa, lo que plantea un problema para la asistencia y educación del niño pequeño. La política debe integrar y englobar estas dos dimensiones. Equilibra los roles sociales de la pareja al ofertar servicios que eviten el apartar a la mujer del trabajo para atender a los niños, frente a la legitimación del papel de la mujer como madre.

• La Educación Infantil proporciona una valiosa experiencia y preparación para la transición a la escolarización a nivel primario.

• Los avances de la neurociencia, que nos demuestran que el sistema nervioso, base y soporte de la personalidad del adulto, se forma en los primeros años.

• No hay segunda oportunidad para la infancia. Por tanto con todos los conocimientos basados en las investigaciones sobre la importancia de esos primeros, años de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea posible por el bien de cada niño, su salud y nutrición, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su felicidad.

Por otra parte, muchas son las ventajas que reporta la asistencia a un programa de educación preescolar, como conocemos los profesionales:

• El centro se presenta como el principal elemento de socialización para el niño. Este va a aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que adquiere una gran relevancia, ya que se presenta como la estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los demás estamentos sociales.

Abundando en los razonamientos expuestos, nos encontramos fuertes razones de índole sociológica que apuntan por una generalización de la educación infantil. El cambio social que se observa en el mundo como consecuencia de la industrialización, la incorporación de la mujer al mundo laboral, el incremento de la expectativa de la calidad de vida, la exigencia social de un mayor grado de cualificación y especialización en el trabajo, han producido una ruptura del modelo hegemónico de valores, actitudes y comportamientos, que han incidido directamente sobre la estructura familiar en varios sentidos:

• El descenso de la tasa de natalidad, que hace que el niño se haya convertido en un "bien escaso".

Según este panorama se configura un nuevo modelo social pensado exclusivamente por y para el adulto en el que el niño, a pesar de ser un "bien social deseado", se ha convertido en una dificultad a afrontar.

Esta nueva situación exige una respuesta de la sociedad y las instituciones para resolver el cuidado y la atención a la primera infancia.

La creación de servicios destinados al cuidado, atención y educación de la primera infancia nos lleva a reflexionar y analizar sobre cual es el mejor modelo para cubrir las necesidades y exigencia que la actualidad nos plantea.

Uno de los grandes dilemas no terminado de resolver es si Educación Infantil debe desarrollarse en el ámbito familiar o en el ámbito de los Centros. Existen corrientes importantes que apuntan en una u otra tendencia.

Por desgracia, aún hoy existen muchas situaciones familiares que hacen imposible el óptimo y deseado desarrollo de los niños en el seno de la familia, si no se ha puesto una ayuda y colaboración complementaria a su labor, haciéndose necesario que los niños acudan a centros especializados en Educación Infantil, que actúen en estrecha colaboración con la familia, debiendo de actuar casi siempre los centros como Escuelas de Padres.

Por otra parte, los organismos internacionales abogan por los centros, ya que ello permite a los padres una opción libre en lo que se refiere a la distribución de su tiempo entre su vida profesional y familiar.

Es evidente que han de ser los centros el punto de confluencia de padres y niños y profesionales dedicados a la Educación Infantil.

El niño convive, crece y se comunica con la familia, y a ella le corresponde, en primer lugar, el derecho y el deber de educar a sus hijos. Los juicios y actuaciones formuladas en el ámbito familiar, no deben formular dicotomías ni marcar una distancia excesiva en relación a los parámetros sociales vigentes, lo cual aportaría duplicidad y controversia en la creación de los criterios básicos.

Por otro lado, la sociedad y los poderes públicos deben tutelar y facilitar, mediante los recursos que sean necesarios, el hecho de que el individuo disponga de los elementos precisos para el desarrollo sistemático de sus capacidades personales. Es pues, en el ámbito de las instituciones educativas donde deben favorecerse las vías de la socialización y donde se sedimentan las bases de los procesos de aprendizaje.

Por supuesto, las sociedades no tienen una existencia separada de la de los individuos que las constituyen. La prolongación de la escolaridad en los últimos años no sólo ha sido una respuesta a las necesidades sociales ya aludidas, sino también a las demandas de los individuos. ¿Por qué los padres desean enviar a sus hijos a los Centros de Educación Infantil?

• En primer lugar, la educación es una de las principales formas de preparar a los niños a ser miembros competentes e integrados de su sociedad. Es decir, para su propio desarrollo personal.

En segundo lugar, la educación es el medio principal de mejorar la condición social. Los estudios más prolongados acreditan la capacidad del individuo para un trabajo generalmente más estimulante, mejor retribuido, más prestigioso y menos fatigoso que los empleos accesibles a las personas que han frecuentado la escuela un tiempo más breve.

La concepción teórica de la que partimos se corresponde con las posiciones que reafirman el papel fundamental que tienen las condiciones de vida y educación en todo el desarrollo de la personalidad del niños en general, de cómo se eduque al niño, del sistema de enseñanza y educación desde sus primeros años de vida, familiar o en una institución educativa (teniendo en cuenta sus particularidades fisiológicas), dependerá, en gran medida, la formación de toda una personalidad armónicamente desarrollada.

En esencia, esta concepción difiere de aquellos enfoques en que el desarrollo se considera como un proceso espontáneo, que tiene sus propias regularidades internas y que se realiza independientemente de las influencias externas, o de aquellos que, aún considerándolas, la supeditan a leyes del desarrollo interno.

La posición de carácter general de la cual partimos presupone en el plano pedagógico concreto, la elaboración de un sistema de influencias psicopedagógicas sistemáticamente organizadas y dirigidas al logro de determinados objetivos, y estructuradas en un programa educativo.

Se trata de un programa cuyo principal objetivo es lograr el máximo desarrollo posible de cada niño – lo cual constituye premisa indispensable de su preparación para su ingreso al sistema de enseñanza general básica.

Hablar del carácter desarrollador del programa, presupone proyectarse hacia un nivel superior al ya alcanzado en cada momento de la educación, de la enseñanza, de la formación del niño; es decir, trabajar sobre el futuro, sobre el posible desarrollo de cada niño y no adaptarse al nivel ya logrado, lo que no implica su necesaria aceleración, sino otro proceso distinto que lo conceptualizamos como la posibilidad de enriquecer y fortalecer las estructuras cognoscitivas que el niño ya ha logrado, para de esta forma ampliar su zona de desarrollo próxima o potencial.

La fundamentación se refiere no solo a las concepciones pedagógicas más generales ya expresadas acerca de las interrelaciones entre la enseñanza, educación y desarrollo; sino, que necesariamente presupone principios más específicos referidos tanto a los factores que condicionan el proceso educativo como a las particularidades y características de los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que orienten su estructuración y su orientación metodológica.

En consecuencia, en este programa, se asumen los siguientes principios programáticos:

1. El centro de todo proceso educativo lo constituye el niño.

Tanto el programa como el proceso de su realización tienen el objetivo central de lograr el desarrollo del niño, el cual no puede lógicamente alcanzarse sin que el propio niño participe activamente en todo el proceso.

Considerar al niño como centro de la actividad pedagógica, significa que la organización de su vida en la institución – familia – programa, la estructuración de las actividades que se planifican, los métodos y procedimientos de trabajo didáctico, las relaciones que se establecen entre los ejecutores, él y sus compañeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades de su edad, con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero significado y sentido personal.

El alcance de los fines y objetivos planteados está condicionado por las posibilidades reales del niño. Así, el horario de vida, la forma en que se organizan los procesos de sus alimentación. Sueño, baño; la posibilidad de ofrecerle un tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el permitirle el movimiento y el intercambio con otros niños; el convertir el tiempo de las actividades programadas en un momento de alegría y satisfacción, como parte de sus requisitos pedagógicos; el cambiar inclusive lo programado en un momento específico para no interrumpir alguna actividad, todo ello es expresión de este principio fundamental.

Además, considerar el papel protagónico del niño en el proceso docente – educativo significa, que pueda participar activamente en la determinación de qué hacer y cómo hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones.

El lugar central que el niño ocupa debe conjugarse con otro principio de la educación, que por las particularidades de la etapa pre – escolar es necesario destacar.

2. El adulto desempeña un papel mediador en la educación del niño.

Este principio implica que es la educadora la que, conociendo los objetivos planteados en el Programa Educativo, las particularidades de los niños en esta edad y muy en especial del grupo que atiende, es la responsable de organizar, estructurar y orientar el proceso que ha de conducir al desarrollo. La consideración del papel mediador del adulto tienen necesariamente que conjugarse con el lugar central que el niño tiene que ocupar en todo el proceso. No se trata de una dirección en el que el Ejecutor dice y hace y el niño oye y reproduce, sino un proceso orientado hacia la participación conjunta del Ejecutor y los niños en el que estos, al hacer se desarrollan.

El cumplimiento de este principio resulta esencial en la edad pre – escolar porque las experiencias de los niños son aún limitadas, el dominio de sus procedimientos para hacer necesita mayor orientación y sus posibilidades para el trabajo independiente están en su etapa inicial de desarrollo.

Hay que considerar además, que el adulto o Educador se constituye en si mismo como un elemento de formación, no solo por los procesos de identificación inherentes, sino por las posibilidades de práctica de valores inscritos en la cotidianidad de su práctica.

Estos dos principios encuentran su expresión en otro que los sintetiza.

3. La integración de la actividad y la comunicación en el proceso educativo.

Mediante la realización de actividades y la comunicación con los adultos y otros niños se produce, para cada niño, el proceso de apropiación de la experiencia histórico – cultural, en correspondencia con las particularidades específicas de su edad.

En el transcurso de los diferentes tipos de actividad y en las formas de comunicación e interrelación que se establece entre los niños y los que los rodean, se forman diversas capacidades, propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque las diferentes actividades contribuyen al desarrollo infantil , existen algunas que resultan más significativas en una determinada etapa: la comunicación emocional con el adulto, en la lactancia, la actividad con objetos, en la edad temprana y el juego, en la edad pre – escolar propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al estructurar su enseñanza y educación.

La comunicación esencialmente afectiva del ejecutor con sus niños constituye fundamento del proceso educativo; La libre comunicación entre los niños, no solo cuando el adulto lo propicie, sino cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un elemento importante a tener en cuanta durante toda su vida en la institución y no solo en las actividades independientes.

La afectividad en todos los momentos del proceso, en la actividad, en la comunicación, en toda la vida del niño, constituye la piedra angular de la educación en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin afecto, no hay lugar para el desarrollo.

4. La vinculación de la educación con el medio circundante.

Este principio que se encuentra en la base de todo programa educativo, deviene elemento central en la etapa pre – escolar, ya que en este periodo de la vida el niño aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, con las personas. Es en el contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el niño, en un acercamiento a su realidad siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla y al apropiarse de ella se enriquece y se desarrolla.

Es necesario que se entienda que no se trata de sobre cargarlo con una serie de conocimientos acerca de su medio natural y social, sino de vincular todo el proceso educativo con el medio donde el niño vive y se desarrolla; aprovechar las posibilidades de ese medio para estructurar el proceso resulta imprescindible.

5. La unidad entre lo Instructivo y lo Formativo.

Es en la etapa pre – escolar donde se sientan las bases para el desarrollo de cualidades personales, por lo que este principio, que expresa la unidad entre lo instructivo y lo formativo en el proceso docente – educativo, cobra particular importancia.

En todos los momentos de la vida del niño deben propiciarse la formación de sentimientos de amor y respeto a su familia, sus compañeros, sus educadores; hacia su patria, y los símbolos que la representan; hacia el trabajo que realizan las personas que lo rodean y la satisfacción de cumplir con sencillas tareas, así como cualidades personales como la bondad, la veracidad, la honestidad y la perseverancia, entre otras.

La formación de estos sentimientos debe estar en correspondencia con las particularidades y posibilidades de los niños de acuerdo con su edad, explotando las situaciones de la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, para que todo esto cobre una verdadera significación en la vida del niño.

6. La vinculación de la institución infantil y la familia.

Las influencias educativas que el niño recibe en el hogar y en la institución, deben guardar una estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas comunes, utilizar formas similares de tratar al niño de enseñarlo, de ofrecerlos ejemplos adecuados para labrar su futuro.

La vinculación familia – institución, presupone una doble proyección: la institución proyectándose a la familia para conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones reales de la vida del niño y orientar a los padres para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia proyectándose a la institución para ofrecer información, apoyo, sus posibilidades como potencial educativo. Se trata de una vinculación que se plasme en un plan de intervención común, con objetivos y estrategias similares; en una conjugación de intereses y acciones.

La formación pedagógica de los padres, insoslayable tarea de la institución, resulta en esta estrategia un medio esencial que garantiza la estrecha comunicación entre ambos padres y educadoras como vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor satisfacción y alegría en los niños.

7. La sistematización de los diferentes componentes del proceso educativo.

La expresión de esta sistematización se da en distintas formas de relación:

1. Entre las distintas áreas de desarrollo para un mismo ciclo o año de vida.
2. En una misma área de desarrollo, en un ciclo determinado o para toda la etapa pre – escolar.
3. Entre los distintos ciclos de toda etapa.
4. Entre la culminación de la etapa pre – escolar y el inicio de la educación primaria.

Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos de las diferentes áreas, los procedimientos y medios didácticos que se utilizan como parte del tratamiento metodológico de acuerdo a las particularidades de las edades y áreas de desarrollo, así como la forma de valorar los resultados alcanzados.

Otra consideración de gran importancia se refiere a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso, ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que lograrse en integración, de tal forma que todo momento de este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea, desarrollador de la personalidad en su integridad.

1. La atención a las diferencias individuales.

Este principio, que es general para todas las etapas de educación del niño, se considera fundamental en la etapa pre – escolar. Ello está determinado por se en esta edad, donde el desarrollo se produce de una forma más abrupta y acelerada. Por tanto, se dan mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos en el desarrollo de los niños, en sus distintas edades dentro de la etapa y aun entre niños de un mismo grupo etáreo. Es importante destacar que el trabajo diferenciado siempre resulta necesario, pues cada niño tiene sus propias particularidades que lo hacen único. Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el máximo desarrollo en cada uno. Desde un punto de vista metodológico. Significa la realización no de actividades específicas para cada niño, sino de actividades en las que se planteen diferentes niveles de complejidad en las tareas que resuelva un niño o un grupo de ellos.

La atención a las diferencias individuales se realiza de manera natural, de modo tal, que los niños reciban el nivel de ayuda sin hacerse conscientes de que sus tareas o las preguntas a ellos dirigidas son más sencillas o más difíciles o complejas.

El tratamiento diferenciado no tiene que realizarse necesariamente de forma aislada, aunque esta variante puede ser utilizada para niños con mayores posibilidades y con los que presentan algunas deficiencias o ritmo más lento.

2. El nivel de expectativa docente influye de forma determinante en el nivel del logro alcanzado por los niños.

Es un hecho innegable la participación del docente en los logros alcanzados por los niños, por ello, a más de su simple percepción sobre el hecho educativo en si, el procurar espacios experienciales comunes con los niños, marcará un incremento considerable en su desarrollo.

Para entender la propuesta pedagógica realizada por Vigotsky es necesario comprender la línea misma de acción y de su trabajo, el método utilizado por este autor es el histórico - genético, ¨ sosteniendo que los distintos aspectos de la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez para siempre, sino como producto de una evolución filo y ontogenética, con la cual se entrelaza, determinándola, el desarrollo histórico cultural del hombre. Vigotsky entendía que la vida del hombre no fuera posible si ese hombre hubiera de valerse sólo de su cerebro y las manos, sin los instrumentos que son producto del desarrollo y evolución social... ¨

El hombre como un ser en si, entendido ontogenéticamente, se convierte en una entidad en constante transformación en la totalidad de sus componentes gracias a la fuerte determinación cultural e histórica a la que ha sido sometido. Vigotsky ha concebido siempre a la psique humana como una función propia del hombre como un ser material dotado de un órgano específico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma y son moldeados por la historia de la sociedad. Por esta razón, la teoría de Vygotski es conocida como ¨ teoría del desarrollo histórico - cultural de las funciones psíquicas ¨ como lo hemos expuesta en estas consideraciones. ¨

En este sentido las funciones psíquicas son relaciones de orden social que han sido interiorizadas y que se constituyen luego en la base de la estructura social de la personalidad.

Debemos partir de una consideración fundamental: sin cerebro humano no hay cualidades psíquicas humanas y para que las mismas se desarrollen previamente deben existir condiciones humanas para su desarrollo, el ser humano a diferencia de los animales, poseen una capacidad de aprendizaje enorme y una extraordinaria plasticidad para adaptarse a y salir victorioso de los retos que históricamente se ha impuesto.

Cuando el niño o niña nace, tiene todo un potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas, pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio humano y físico un conjunto suficientemente rico de estímulos de todo tipo.

Las ciencias biológicas contemporáneas, y sobre todo la neurología, nos dicen que la materia nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y desarrollarse plenamente.

Unas experiencias científicas muy precisas, realizadas con animales, demuestran que, si un sujeto no recibe estímulos visuales por ejemplo, no se desarrollarán las zonas correspondientes de recepción cerebral (lóbulo occipital); la propia materia cerebral no evoluciona igual en el caso de los sujetos que reciben o no estímulos.

Esto significa que el desarrollo del individuo está, en primer término, en función del estado biológico y neurológico en el momento de nacer pero que, más adelante, la acción del medio pasa a ser fundamental para su ulterior evolución.

En este sentido el Profesor Mialaret decía en uno de sus múltiples informes sobre la Educación Preescolar que "se ha llegado a afirmar que, al nacer, el niño o la niña no es más que un candidato a la humanidad". Esto quiere decir que el camino es muy largo entre el nacimiento a la vida humana y la participación en la humanidad. El vínculo entre ellas es la educación, que es la que permite el paso de una a otra.

La etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años, es considerada ya como el período más significativo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y perfeccionarán.

La necesidad de proporcionar una estimulación propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la consideración de realizar esta estimulación desde los momentos más tempranos de la vida, surgiendo así el concepto de educación temprana del desarrollo mismo que se fue desarrollando hasta el concepto actual de educación temprana.

El conocimiento de que las estructuras biofisiológicas y psíquicas se encuentran en proceso de conformación durante la edad preescolar, unido a la consideración de la plasticidad del cerebro humano, y a la existencia de los periodos sensitivos del desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y repercusión en la ontogénesis del individuo, a la concepción de la necesidad de estimular estas condiciones del psiquismo humano en los periodos sensitivos adecuado.

Cuando el niño o la niña nace, su cerebro, salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia (reflejos incondicionados), está totalmente limpio de conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante cientos de generaciones, y que le es trasmitida por el adulto que lo cuida y atiende. A esta capacidad de asimilar la experiencia del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del cerebro humano.

El sistema nervioso en el conjunto del ser humano es una «máquina» extraordinariamente sofisticada que regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de construcción es largo y se desarrolla en varias etapas, desde el mismo momento de la concepción hasta el tercer o cuarto año de vida postnatal.

Los recién nacidos tienen al nacer miles de millones de células cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones, llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al entrar en contacto el neonato con la estimulación exterior.

Estas sinapsis dan lugar a estructuras funcionales en el cerebro, que van a constituir la base fisiológica de las formaciones psicológicas que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje.

Ya sabemos que los distintos circuitos neuronales, por donde va a discurrir toda la información del ser humano se forman en la primera infancia.

Se sabe que la apropiada estimulación desde las etapas más tempranas es la condición fundamental para garantizar la proliferación de las conexiones sinápticas, la complejización de los enlaces neuronales y, consecuentemente, el desarrollo intelectual. Se conoce, por investigaciones realizadas por la Fundación Carnegie, de Estados Unidos, que al cumplir el niño o la niña un año e edad ya ha perdido un tercio del paquete de neuronas que tenía al momento del nacimiento, y que a los dos años tiene solamente la mitad del número total de células nerviosas que poseía al nacer. Este cuadro dramático nos alecciona sobre la necesidad de estimular de manera adecuada al niño y la niña desde que nace, e incluso desde su vida intrauterina.

La posibilidad de realizar conexiones sinápticas no es algo que se conserve a lo largo de la vida.

Cuando el niño o la niña nace, o incluso in útero, es decir, en el momento en el que el cerebro se empieza a formar, las posibilidades de conexión son prácticamente ilimitadas. A partir de ese momento empieza una carrera contrarreloj que va disminuyendo, y a partir de los 7 u 8 años, las posibilidades de constituir nuevos circuitos son prácticamente nulas, siguiendo una curva exponencial.

Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes del primer año de la vida es mucho más rápido y extenso de lo que se conocía y creía, y de que es más sensible a los factores del medio ambiente de lo que antes se reconocía. Como muy bien expone el Dr. Dale Purves de la Duke University, las conexiones neuronales no se forman porque sí, se forman por la actividad específica. Esto hace que las condiciones a las cuales el neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa, perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma irreversible.

Está ya claro que nacemos con unas determinadas potencialidades y el que las capacidades se desarrollen en mayor o menor grado depende, sobre todo, de los estímulos que el niño o la niña reciba, tanto de los adultos como de su entorno. Evidentemente los adultos aprendemos cosas, aprendemos nuevas habilidades, pero las aprendemos utilizando las conexiones neuronales que ya se establecieron en la infancia.

Esta explicación permitirá comprender mejor los efectos positivos de la estimulación infantil sobre el desarrollo del cerebro del niño o la niña y nuestra misión.

La Educación Infantil ha de basarse en la estimulación precisa para conformar adecuadamente el sistema nervioso del niño o la niña.

Tal vez en este punto se comprenderá mejor porque los conceptos educación y estimulación deben entenderse como sinónimos en este tramo de edad.

Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas por la Carnegie Corporation, en Estados Unidos, revelan que el medio ambiente, léase estimulación, no sólo afecta el número de células cerebrales, las posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y que su falta causa daños irreversibles en el individuo.

La investigación aludida señala las consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto riesgo o desventajosas para los niños, y de cómo estas pueden ser evitadas por medio de una intervención temprana. Datos de esta investigación revelan que menores considerados en la categoría de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a la edad de tres años estos niños y niñas mostraban coeficientes e inteligencia superiores en 15 o 20 puntos comparados con otros, también evaluados en situación de alto riesgo, y que no habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas. El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce años funcionaban todavía a un nivel superior de inteligencia, lo cual era aun más significativo al alcanzar los quince años de edad.

Estos datos sugieren que los programas de educación temprana no solamente resuelven el déficit o carencia en el momento, sino que tienen efectos educativos de larga duración, lo cual está dado, por supuesto, por su aplicación en el momento necesario, por realizarse en los períodos sensitivos del desarrollo.

La misma investigación revela que, no obstante, la estimulación propiciada algo más tardíamente, como sucede cuando el niño o niña tiene ya tres años, también logra mejorías en el desarrollo intelectual de estos niños, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de los que empezaron a una edad más temprana.

Es muy conocida en la bibliografía especializada la historia de Amala y Kamala, niñas que fueron raptadas a edades muy tempranas por lobos en la India en las primeras décadas del siglo XX, y cuyo caso fue difundido por el psicólogo indio Rid Singh, que tuvo la oportunidad de estar en contacto con ellas.

Estas niñas, aunque fueron integrados a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización

La explicación científica de este hecho está en las propias particularidades de la infancia, y en el conocimiento en la misma de los períodos sensitivos del desarrollo. Por este término se entiende aquel momento del desarrollo en que una determinada cualidad o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestación, que en cualquier otro momento de este desarrollo. De no propiciarse la estimulación requerida en ese período, la cualidad o función no se forma, o se forma deficientemente. No importa que la estimulación se aplique con posterioridad, transitado ya el período sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se puede lograr. Por eso Kamala y Amala, aunque fueron integradas a un medio social que les podía proporcionar la estimulación, no pudieron realmente completar su proceso de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo humano sino un mundo de lobos, un medio animal.

Por ello, no es condición suficiente para convertirse en un ser humano, como exponía el Dr. Mialaret, el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren condiciones humanas de vida para que el proceso de humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar no solamente que existan las condiciones, sino también que las mismas actúen en el momento preciso.

Un caso similar al de Kamala y Amala es el de las niñas Isabelle y Genie, las hijas de una sordomudas. Cuando se encontraron, Isabelle tenía seis años y medio y pasó deprisa las etapas normales de adquisición de la lengua y finalmente consiguió un cierto dominio del sistema de los adultos. Genie, sin embargo, fue encontrada a los catorce años y aunque desde el primer momento fue entrenada para hablar mostró muchas dificultades en aplicar las reglas de la gramática y no consiguió aprender las estructuras complejas de la lengua.

La capacidad de adquirir la lengua materna está restringida a la primera infancia, porque después, como se ha observado en estos casos de aislamientos extremos, no es posible hablar de una adquisición normal del lenguaje. El cerebro humano está especialmente preparado para adquirir una lengua hasta una determinada edad, a partir de la cual la adquisición del lenguaje se convierte en una tarea difícil o incompleta. Los trabajos de Kuhl son muy significativos "cuando el niño cumple su primer año el mapa auditivo ya está completado. A los doce meses, los niños han perdido la habilidad para discriminar sonidos que no son significativos en su lengua materna y su balbuceo ha adquirido el sonido de su propia lengua". Lo mismo que ocurre con los otros sistemas cognitivos, tales como la visión o el movimiento, que no se desarrollan si el niño no los ejercita en el momento especificado biológicamente.

El reconocimiento de este hecho no es algo que haya estado dado por siempre, y la formación y educación del niño en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en día tiene.

Cada generación transmite sus experiencias, sus conocimientos, sus habilidades y cualidades psíquicas, en los productos de sus trabajo, y cada nueva generación recibe de las anteriores todo lo que fue creado antes, los objetos de la cultura material (las casas, los objetos, y las máquinas) y de la espiritual (el lenguaje, las ciencias y el arte); ingresa en un mundo que "ha incorporado" la actividad de la humanidad.

Al llegar al mundo de la cultura humana, los niños asimilan paulatinamente de la experiencia social acumulada en él, aquellos conocimientos habilidades y cualidades psíquicas que son propias del hombre (oído fonemático – lenguaje, la niñez entendida como un producto histórico – social, el juego – trabajo, etc.), por lo que la experiencia social es la fuente del desarrollo psíquico.

Es el aprendizaje a través del cual los conocimientos, habilidades y destrezas, valores y hábitos adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las que el niño vive y otras situaciones que se presenten a futuro.

Para que se dé un aprendizaje significativo es necesario una relación sustancial entre la información previa y la nueva información, caso contrario no pasaría a formar parte de la estructura cognoscitiva ni podría ser utilizada en la solución de problemas.

El aprendizaje significativo se utiliza para la solución de problemas y como apoyo y punto de partida de futuros aprendizajes.

Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria comprensiva que constituye la base para nuevos aprendizajes. El desarrollo de la memoria comprensiva permite que los niños adquieran seguridad, confianza en lo que conocen y puedan establecer fácilmente relaciones de lo que saben y vivencian en cada nueva situación de aprendizaje.

Lenguaje y pensamiento son herramientas psicológicas que ayudan a formar otras funciones, y son en sí mismas funciones que atraviesan por un desarrollo cultural. Estas dos funciones tienen diversos orígenes, pero convergen y se desarrollen bajo una influencia recíproca. No es que la función como tal cambia, son las relaciones entre las funciones las que cambian, provocando en desarrollo.

El desarrollo de un niño conoce un habla pre intelectual, así como un pensamiento no verbal, sólo con el establecimiento de una unidad sistémica interfuncional, el pensamiento se vuelve verbal y el habla intelectual. Este pensamiento pre – conceptual constituye la base de la formación de los conceptos.

Vygotski distingue entre conceptos espontáneos y conceptos científicos. Si no existe una comprensión de los primeros, no se puede desarrollar los segundos; los conceptos espontáneos, desorganizados, pero de mucha riqueza empírica, se encuentran con los del adulto, de mayor estructura y logicidad. Este encuentro produce una solución final que, siendo internalizada por el niño, se vuelve una parte integral de su razonamiento.

El medio en el que se desarrolla el niño moldea los procesos por los que se forma el pensamiento verbal.

El niño aprende a hablar antes de aprender a comunicar; así entendemos los niveles en el desarrollo del habla infantil:

1. Habla social no internalizada.
2. Habla egocéntrica o habla para uno mismo.
3. Habla para otros, comunicativa, que ha atravesado un proceso de desarrollo y se internalizado.

El pensamiento interior se desarrolla a través de una lenta acumulación de cambios funcionales y estructurales que se derivan de este primer lenguaje del niño; finalmente, las estructuras del lenguaje manejadas o dominadas con maestría por el niño se vuelven estructuras básicas de su pensamiento.

El desarrollo del pensamiento del niño tiene una triple determinación:

1. El lenguaje.
2. Las herramientas lingüísticas del pensamiento.
3. Las experiencias socioculturales del niño.

Pero a partir de este momento el pensamiento necesita un vehículo para canalizar su contenido, es cuando a través de la relación histórica del desarrollo de la conciencia humana pensamiento – lenguaje y palabra son pues aquel canal de salida a este problema.

El pensamiento no solo se expresa en palabras, existe a través de ellas.

El habla interior es una función del lenguaje, no solo es el habla como un murmullo o la repetición en silencio, ni es todo lo interior previo a la verbalización. Es un lenguaje interior, para uno mismo, y es el sucedáneo del lenguaje egocéntrico. Es un fenómeno de transición entre las funciones interpsíquicas a las intrapsíquicas.

El lenguaje egocéntrico desaparece en cuanto comienza a aparecer el habla interior; el habla para uno mismo se origina en la diferenciación del habla de los otros. Este es un desarrollo progresivo por medio del cual el niño empieza a distinguir su propio lenguaje del de los demás, guía hacia un lenguaje casi sin palabras, en dónde es más importante la semántica que la fonética.

Pensamiento y Lenguaje son clave de la naturaleza de la conciencia humana.

Para entender como conceptúa Vygotski a la percepción, es necesario partir de una aclaración preliminar: la conexión existente entre el uso de los instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicológicas... a la percepción, a las operaciones sensorio motrices y a la atención. Todas éstas son parte de un sistema dinámico de conducta (que cambia que evoluciona) que varían en el transcurso del desarrollo del niño. En todas estas funciones el lenguaje introduce cambios cualitativos de importancia.

La percepción humana no se limita al campo de lo sensorial, como en los animales superiores; existe una profunda relación lingüística con lo que se percibe y como se percibe.

Las palabras permiten al niño superar las limitaciones de la percepción natural para crear nuevos centros estructurales. El niño comienza a percibir el mundo no solo con los sentidos, sino a través del lenguaje.

La percepción verbalizada es la "rotulación" de las cosas con palabras y es una función primaria en el lenguaje de los niños; ésta implica el paso de una percepción global (en donde no hay distinción de estructuras) a una percepción sintética que lleva a formas más complejas de percepción cognoscitiva y, después, a una percepción analítica o de las secuencias, en donde cada elemento está clasificado y relacionado con una estructura del lenguaje.

En el tema de la atención hay dos aspectos que pueden provocar el éxito o el fracaso de la operación práctica:

1. La capacidad de dirigirla.
2. La incapacidad de dirigirla.

Para Vygotski, se debe partir nuevamente de la diferencia básica existente entre las funciones psicológicas inferiores y las superiores. Los niños son capaces de fijar su atención independientemente de la estructura del campo; el niño comienza a dominar su atención creando nuevos centros estructurales con la ayuda de las funciones de las palabras. Con la ayuda del lenguaje, el niño puede dirigir su atención de modo dinámico, y lo puede hacer en distintos momentos y espacios. El momento que se retira el objeto del campo visual del niño, éste no deja de existir en la esfera de su atención; el niño no necesita ver para prestar atención, puede prestar atención para ver. Esto no ocurre con los animales, cuando se retira el objeto de su campo visual éste deja de existir en la esfera de su atención.

La atención se logra a través de la reconstrucción de las actividades separadas que son parte de las operaciones necesarias.

El niño, capaz de combinar los distintos campos visuales o sensoriales y temporales, hace uso de una función psicológica a la que conocemos como memoria. Combina aspectos de campos presentes y pasados para un fin determinado. El lenguaje posibilita la ubicación en el campo espacio – temporal lo que crea las condiciones para el desarrollo de un nuevo sistema:

1. Las representaciones simbólicas, y,
2. Las determinaciones de la acción proyectada.

Estas son consideradas otras funciones superiores, y sobre todo la última, la acción voluntaria o proyectada está definida como un producto del desarrollo histórico cultural de la conducta, y es el rasgo que marca mayor distinción entre el hombre y los animales más cercanos a él.

Hay que distinguir dos tipos de memoria:

1. mediata, e,
2. inmediata.

La gran diferencia se encuentra en el aspecto histórico, social, y cultural del segundo tipo de memoria. Este tipo de memoria está caracterizada por el uso de signos, cuyas operaciones son las encargadas de mediar entre estímulo y la respuesta. Estas operaciones van más allá de las dimensiones biológicas y naturales, con el uso de instrumentos artificiales se crea una forma de conducta totalmente nueva.

Los signos son los estímulos auxiliares, los intermediarios entre estímulo y respuesta.

Para el niño pequeño, los signos auxiliares no le dan ninguna ayuda en la memorización, a medida que crece los va interiorizando y como adulto es capaz de manejarlos antes de iniciar la solución de una situación problemática.

La forma de recordar las cosas (o de memorizarlas) cambia también de acuerdo a la evolución psicológica del individuo. Los niños pequeños recuerdan "concreciones", es decir, recuerdan las cosas o situaciones materiales concretas que les han causado una impresión. No tiene su recuerdo el carácter de una abstracción. Por ello el autor llega a la conclusión de que los primeros estadios de desarrollo cognoscitivo están caracterizado por la memoria, no por el pensamiento abstracto. Esta situación cambia a medida que el niño se acerca a la adolescencia y la dirección del pensamiento individual evoluciona.

Para el niño pequeño, pensar significa recordar; para el adolescente, recordar significa pensar.

Esta transformación tiene relación con otras funciones psicológicas como la logicidad; el joven y el adulto recuerdan, estableciendo y encontrando relaciones lógicas que los lleven hacia el descubrimiento de lo que exige su tarea o problema específico; es decir, recuerdan pensando en conceptos. Esto es típicamente humano, los seres humanos recordamos con la ayuda de signos.

El modo que aprendemos a hacer uso de esos signos está en relación directa con la realidad histórico cultural social que vivimos. Las posibilidades de jugar con tal determinismo se encuentran en las oportunidades de cambio educacional que se pueden ofrecer para hacer de los procesos de aprendizaje la punta de lanza del desarrollo individual y comunitario.

Dadas las implicaciones que se desprenden para nuestro trabajo, he preferido presentarlo de forma esquemática. Por ello definamos brevemente cada aspecto.

1. Crisis del Desarrollo: Son producto del desarrollo psíquico del niño, tienen lugar de forma irregular, dado que en él se dan cambios paulatinos y lentos, en los cuales el niño conserva por un largo periodo de tiempo las mismas características psicológicas; pero, además, hay cambios mucho más rápidos, bruscos e irregulares que implican la desaparición de viejos esquemas y el surgimiento de nuevos en sustitución, esta situación determina que el niño se convierta prácticamente en ¨ un desconocido ¨ para los demás; a esta situación denominamos CRISIS DEL DESARROLLO. Que las crisis se vuelvan críticas depende del manejo de estas. Las crisis determinan el paso de una etapa a otra, se caracterizan por una contradicción entre las demandas del niño y las formas en las que el adulto soluciona las mismas. El desarrollo es ascendente y longitudinal pero cruzado por irregularidades que marcan el tránsito de una a otra, en ese sentido la contradicción es el motor del desarrollo.
2. Etapas del Desarrollo: Están determinadas por el surgimiento de las crisis del desarrollo en varios periodos.
3. Rasgo Fundamental: Son aspectos comunes a todos los niños que se encuentran en una misma etapa de desarrollo psíquico, estas son: actitud frente al mundo que les rodea, necesidades e intereses y los tipos de actividad infantil que se derivan de estas necesidades e intereses, especialmente aquella actividad mediadora de la que dependen las particularidades más importantes del desarrollo psíquico en dicha etapa.

En este contexto de desarrollo llega un momento en el que el niño adquiere conciencia de sus nuevas posibilidades, pierde interés por las acciones que anteriormente le atraían, trata de alcanzar la misma posición que los adultos en la sociedad, esta contradicción se expresa también como una crisis: lo antigua ya no le satisface, y aún no está preparado para lo nuevo por lo que surgen dificultades en su interrelación, el tiempo de duración de las mismas está en directa relación en que el adulto las maneje y oriente, estas contradicciones como ya lo dije, son las que permiten el tránsito de una etapa a otra.

De esta forma, el papel fundamental de la educación no es la aceleración del desarrollo, en cada etapa o periodo, dado que se ha demostrado que esto trae consecuencias impredecibles en el desarrollo infantil, sino la posibilidad de ENRIQUECER CRECIENTEMENTE mediante el máximo empleo de aquellas posibilidades que proporciona cada etapa.

Ahora bien, la posibilidad de accionar sobre el desarrollo infantil, desde esta perspectiva implica el manejo creciente de una lógica que tome en cuenta los factores del desarrollo psicológico (la maduración, la transmisión social, el papel de la experiencia, etc.) inclusive, su propia individualidad.

Ante ello, se puede afirmar que el nivel de desarrollo alcanzado por los niños, desde la perspectiva psicológica clásica, determinaba la consecución de ciertos logros comunes a cada grupo etario, pero desde una perspectiva que tome en cuenta su desarrollo histórico – cultural, necesitamos respetar cada proceso individual, por ello es que nuestro objetivo fundamental de trabajo es lograr EL MAXIMO DESARROLLO POSIBLE de cada niño a partir de su situación global individual.

Para aceptar esta visión hace falta que entendamos lo que denominaremos como las ZONAS DE DESARROLLO POTENCIAL O PROXIMO. Las mismas que pueden ser definidas como:

Las ZDP definen aquellas zonas que no han madurado aún, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un futuro próximo alcanzarán tal estatus, dado que ahora se encuentran en estado embrionario, por ello la necesidad de accionar sobre ellas para garantizar el máximo desarrollo del niño.

El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que las ZDP caracterizan el desarrollo mental perspectivamente, es decir, la posibilidad de acceder a niveles de desarrollo cada vez más complejos en virtud de su lógica operativa pragmatizada, y es aquí precisamente donde radica la importancia de nuestra metodología de trabajo en cuanto la directividad del proceso educativo debe ser ejecutado por el Educador en primera instancia para que luego sea asumido por los padres necesariamente como una forma garantizar la efectividad del programa, una vez que sea empoderado por ellos y se trabaje desde su misma cotidianidad sin excluir la posibilidad de los aportes que estemos en capacidad de generar.

Partiendo de estos aspectos, introduciremos un concepto más en nuestras consideraciones. En cada etapa de desarrollo hay PERIDOS SENSITIVOS DE DESARROLLO que no es otra cosa que la posibilidad que tienen los niños para organizar, accionar y establecer logros en cada edad de una forma más eficiente, en virtud de contar con las condiciones anátomo – fisiológicas necesarias para tal caso.

Al Egresar del programa, los niños manifiestan un estado emocional positivo de manera constante. Son alegres, activos y las relaciones con los adultos y los otros niños – niñas le proporcionan satisfacción.

Muestran gran interés por el trabajo y las relaciones de los adultos y aspira a parecérseles, a imitarlos. Por esto se siente útil e importante cuando realiza tareas que el adulto le encomienda y trata de mantener una conducta que le proporcione la aprobación de éstos; cumple gustoso con normas de convivencia social e indaga con frecuencia qué cosas se puede hacer y cuáles no.

De igual forma, las relaciones con otros niños se hacen más estables, se producen menos conflictos en el juego y en otras actividades conjuntas, coordinan sus acciones de manera más efectiva y pueden planificar lo que van a realizar en el juego y cómo van a llevarlo a cabo. Se ha iniciado la jerarquización de motivos y ahora el niño puede tener una conducta menos impulsiva e inhibirse de realizar algunos deseos inmediatos, con vistas a lograr determinadas metas que le proporcionen la aprobación de sus compañeros o de los adultos.

Conocen que deben concluir una tarea que han empezado y se esfuerzan por hacerlo. Comienzan a regular su conducta de manera más efectiva.

A esta edad los niños tienen nociones más precisas sobre lo correcto e incorrecto en la actuación de los demás y en la propia, aunque sus apreciaciones sobre la conducta ajena son más críticas que cuando se refieren a la suya. Sin embargo, en estas valoraciones sencillas que hacen de su comportamiento y del de los demás están las bases de auto – valoración, como formación psicológica importante en el desarrollo de la personalidad del niño.

Son múltiples los hechos y acontecimientos de la vida social que despiertan el interés de los niños y provocan emociones y sentimientos. Entre los que se destacan los de amor a los símbolos patrios.

La naturaleza, sus fenómenos, constituyen elementos de gran interés para el niño, a la vez que fuente de satisfacción al cuidarla y protegerla, y apreciar su belleza. Las plantas y animales les suscitan sentimientos positivos.

Al finalizar el sexto año de vida, los niños reconocen las estaciones del año y pueden relacionarlos con los fenómenos de la naturaleza que le son más característicos. Pueden comprender la existencia de seres vivos y no vivos y realizar experiencias sencillas sobre la naturaleza animada e inanimada.

Conocen características de plantas y animales y los beneficios que brindan al hombre, así como las partes del cuerpo humano y sus funciones más elementales.

Al término de la edad pre – escolar los niños son capaces de observar características o elementos significativos, en hechos, y fenómenos de la naturaleza, variaciones en la forma, el color y tamaño de los objetos.

También pueden realizar clasificaciones sencillas de animales, plantas u objetos atendiendo a sus características y propiedades como la forma, el color y el tamaño. Son capaces de agrupar los objetos atendiendo a estas propiedades y establecer ordenamientos por el tamaño o siguiendo un modelo sencillo.

Dominan patrones sensoriales de forma, tamaño, color y sus variaciones.

En el momento de su ingreso a la escuela, los niños dominan de forma práctica las relaciones espaciales y sus denominaciones por la posición que ocupan los objetos en relación con su propio cuerpo y pueden orientarse en el espacio siguiendo un esquema dado.

Realizan construcciones utilizando para ello modelos gráficos o las planifican y ejecutan utilizando sus propios modelos.

Ya conocen cantidades hasta el 10 y pueden establecer relaciones cuantitativas entre conjuntos, determinando la cantidad hasta 10 elementos. Dominan la correspondencia de elemento a elemento como vía para establecer relaciones cuantitativas entre dos conjuntos y la habilidad para contar hasta 10.

Pueden realizar operaciones de formar, descomponer y unir conjuntos y también determinar las acciones que les permiten solucionar sencillos problemas de adición y sustracción, aunque todavía desconocen la representación gráfica de las cantidades.

Asimismo, pueden realizar mediciones sencillas con unidades no convencionales y comparar el largo o la altura de dos o tres objetos, utilizando modelos.

Su expresión oral sigue un orden lógico y pronuncia con claridad los fonemas, utilizando las reglas gramaticales en forma adecuada, en presente, pasado y futuro.

Son capaces de realizar análisis de sonidos al comparar palabras y comprenden estas.

Han adquirido habilidades caligráficas básicas que les permiten realizar trazos continuos con cierta precisión, ajustándose al renglón y reproducir correctamente la forma, según el rasgo.

Dibujan y realizan diferentes composiciones plásticas que planifican previamente y para las que utilizan diversos materiales.

Memorizan y reproducen con expresividad poesías y canciones.

Les produce gran satisfacción la participación en formaciones coreográficas simples y pueden expresarse con movimientos corporales acompañados por la música.

Sus movimientos han adquirido precisión y han desarrollado destreza que les permite mayor coordinación y flexibilidad en los movimientos, al ejecutar movimientos combinados que requieren en su realización una mayor regulación de las acciones psicomotrices.

El deseo de estudiar y convertirse en un escolar se manifiesta fuertemente en el niño, pero también la necesidad de movimiento, de tener tiempo para jugar e intercambiar con sus compañeritos. Todo ello debe ser tenido en cuenta al organizar su vida en la escuela, en 2º año de EGB, para lograr la adaptación y aprendizaje exitosos en esa nueva etapa de su vida.

El programa a partir de su plasticidad para ser aplicado en las Vías Formales y Vías no Formales de Educación Pre – Escolar ejecuta sus acciones bajo los siguientes parámetros:

1. Se asume que el eje central de sus acciones mantiene un carácter lúdicro como elemento dinamizador de su accionar pedagógico, por lo tanto, se regirá a:

1. Se crean las condiciones necesarias para la actividad del juego.
2. Se orienta a los niños para iniciar los juegos (conversa previamente con ellos, los estimula a seleccionar un juego, los materiales, a jugar con otros niños.).
3. Dirige la actividad participando con los niños en el juego.
4. Prepara las condiciones para concluir el juego, propicia el desarrollo de hábitos positivos (recoger los materiales, ordenar el lugar, etc.)
5. Logra mantener el interés de los niños – niñas durante todo el curso de la actividad.
6. Atiende los conflictos que surgen durante el curso de juego. (Si se presenta alguno).
7. Propicia relaciones armónicas en el curso del juego.
8. Propicia la utilización de objetos sustitutos y/o imaginarios para realizar las acciones lúdicras.
9. Propicia la realización de acciones consecutivas que permitan la continuidad del juego.

1. En nivel de planificación de actividades se asume un enfoque holístico del ser humano, en cuanto la forma en la que se aborda el conocimiento parte de su cotidianidad pero con un carácter total y no fragmentado, por ello en el momento de su instrumentación se deberá considerar tanto el Eje Longitudinal como Transversal para su instrumentación.
2. La operativización del trabajo con niños – familia parte del hecho de contar con un Sistema de Entrenamiento Metodológico Conjunto, y por lo tanto de:

1. Propuestas planificativas previas a las que el Técnico responsable deberá depurar y perfeccionar en forma conjunta con el ejecutor.
2. Contar con un sistema de diagnóstico de la comunidad, familia y niño que nos permitan contar con un Perfil de Correspondencia Educativa.
3. Contar con un Sistema de Seguimiento y Asistencia Técnica.
4. Contar con un Programa de Capacitación Sistemática para todo el programa.
5. Contar con un sistema de Evaluación Permanente para todo el programa.
6. En cuanto al trabajo mismo con niños familias se considerará independientemente del grupo de edad al que el niño – niña pertenezcan:

• Hay un nivel de empatía y confianza entre los niños – padres, educador y animador.
• Manejo lúdicro del grupo.
• Crea las condiciones previas para la realización de la actividad: Limpieza del local, atención necesarias, etc.
• Se revisa la actividad programada para ser realizada en la casa, y en consecuencia la utilización de estímulos positivos, sean cuales fueren los resultados alcanzados.

• Orienta a la familias sobre las acciones que los niños van a realizar, los niveles y momentos de participación de los padres, la forma y el material, a ser utilizado.
• La integración del grupo de padres.

Þ En la Ejecución:

• Utilización de materiales y medios didácticos adecuados.
• Propicia la alegría de los niños y su deseo de realizar la actividad.
• Orienta a los niños sobre lo que van a hacer.
• Propicia la participación de los niños – padres en la realización de la actividad.
• Atiende las diferencias individuales y etarias en los que respecta al grado de complejidad de los elementos vertidos.
• Logra establecer una relación afectiva con los niños – padres – educador.
• Alcanza resultados en función de los objetivos de la actividad planificada. (El control de los mimos se realiza en forma simultánea con la acción.).
• Propicia la iniciativa y acción independiente de los niños, así como también el apoyo de los padres – niños en la perspectiva de ampliar la ZDP.
• Utiliza procedimientos lúdicros para desarrollar la actividad.

Þ En el Control:

• Se verificó el cumplimiento de los objetivos planteados.
• El manejo lúdico del grupo.
• Se evalúa la actividad con los padres: contenidos, recursos empleados, tiempo de ejecución, programación de la próxima actividad, seguimiento a realizarse. (De ser necesario).
• Se determina con las familias las actividades que estas realizarán en casa para apoyar los objetivos planteados.
• Se vierten los contenidos de salud y nutrición de forma secuencial.
• Se invita a seguir los programas de radio.

Tiene que ser entendida bajo los siguientes parámetros:

1. Como optimizadora del proceso educativo:

Debe guardar coherencia con el enfoque del programa, por ello, no solo debe ser un instrumento para determinar los logros o no del niño y niña en cada etapa de desarrollo y año de vida, sino que nos sirve para determinar el grado de desarrollo que se posee en un momento determinado (ZDA), y por lo tanto, la potencialidad del desarrollo que se puede alcanzar (ZDP).

Básicamente la evaluación una vez instrumentada adquiere una connotación orientadora en cuanto permite analizar y operativizar la forma en la que se tiene que estructurar y diseñar el trabajo pedagógico con un sentido desarrollador y un enfoque diferenciado.

2. Como un proceso eminentemente cualitativo:

Por cuanto partimos de la creencia de la existencia de índices confiables de desarrollo para cada año de vida, sobre los cuales se valida el nivel de desarrollo alcanzado desde su estado actual y potencial luego, pero, además, revela aspectos claves del desarrollo, proceso que incluye el surgimiento de nuevas formaciones, y en consecuencia su análisis y recomendaciones.

Este sistema está dirigido a comprobar el nivel de desarrollo alcanzado por los niños – niñas, como consecuencia del cumplimiento de los objetivos del programa, juntamente con todo el conjunto de influencias educativas del medio circundante.

3. Como un proceso continuo:

No podemos caer en la tentación de efectuar evaluaciones periódicas del desarrollo infantil, bajo este enfoque, adquieren otra modalidad, necesitamos registrar (en los instrumentos correspondientes) el desarrollo alcanzado por ellos en lo que respecta a los logros más importantes para cada año de vida, además, esta circunstancia nos permite valorar el grado de eficiencia del proceso, del programa y todo su personal.

Definimos evaluación como un proceso continuo sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución de los procesos de desarrollo de los niños o niñas y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño del proceso educativo y el desarrollo de nuestra acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños o niñas en sus procesos de aprendizaje.

Lo más importante es considerar que el proceso de evaluación siempre debe implicar de una forma comprensiva, a todos los elementos y procesos. Evaluar a un niño o niña por tanto, no supondrá sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que también afectará a los educadores, a la organización del Centro, a los métodos y al mismo proceso educativo. En el centro de educación infantil que todos debemos perseguir e implantar, el concepto evaluación mas allá de la simple evaluación de los logros. Los centros han de evaluar:

• Los logros

Ahora bien, difícilmente se puede progresar y evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos muy concretos y expresados en términos de comportamientos observables, de ahí la importancia de una correcta definición de los objetivos educativos que antes hablábamos. Los objetivos no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir, sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente, una evaluación que se fundamente en una comparación, mínimamente lo que se pretende (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados), permite no sólo establecer el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos sino también un feed-back, una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (objetivos, estrategias, etc.).

Así pues:

• La evaluación no es algo aislado y ajeno al proceso educativo sino que forma parte integrante de él y como tal contribuye decididamente a corregirlo y mejorarlo para obtener cada vez mayores rendimientos y óptimos resultados. Ello quiere decir que la evaluación es también un factor importante en el proceso educativo ya que se preocupa en cada momento de analizar todas y cada una de las variables educativas y de hacer una estimación precisa de los resultados.

Por todo ello, y para nosotros, la evaluación es un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito en el logro como para perfeccionar nuestros programas educativos, así como Centro como unidad. En consecuencia, la evaluación la referimos tanto a los niños y niñas como a la revisión de los distintos elementos de la práctica educativa en el ámbito del aula y en el conjunto del Centro.

De la definición dada de evaluación podemos sacar los principios y objetivos que determinan su carácter. Estos principios son: continuidad, sistematicidad y flexibilidad.

Objetivos de la evaluación:

• Conocer la situación de partida de los componentes que inciden en el proceso en el momento que se propone la evaluación.

Concebimos la evaluación de forma continua y global, referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales. Sirve fundamentalmente de orientación para conocer las posibilidades y limitaciones de cada niño o niña y de regulación o reordenación del proceso educativo, pudiendo incidir este reajuste en la propia programación y en la intervención educativa. En consecuencia adquiere un carácter orientador para el propio educador.

La evaluación es un elemento fundamental de nuestro proceso educativo, ya que evaluar consiste en realizar un seguimiento a lo largo de éste que permita obtener información a cerca de cómo se está llevando a cabo, con el fin de reajustar la intervención educativa en función de los datos obtenidos.

La evaluación en esta Etapa es especialmente necesaria para el educador, tanto para ir conociendo al niño o niña, cada vez en aspectos más amplios y con mayor profundidad, como para, potenciar sus características positivas, estimular el correcto desarrollo y afrontar sus limitaciones mediante programas inicialmente acomodados y progresivamente ajustados a sus necesidades y características.

En la medida que la evaluación se centra, de manera fundamental, en las actividades, es un medio básico para su mejora y, a través de ellas, de perfeccionamiento, desarrollo y potenciación de todos y cada uno de los niños y niñas.

Para nosotros la evaluación del proceso de aprendizaje de los niños y niñas en este período tiene que tener las siguientes características:

1. GLOBAL: Referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales.

• Esta evaluación permite fijar las metas que el niño o la niña ha de alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situación inicial.

• La evaluación debe realizarse con base a los objetivos, en los que se expresan las capacidades básicas que los niños y niñas deben desarrollar

• Realizar una evaluación individualizada y global implica: utilizar diversidad de procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluación, de forma que podamos ajustarnos a las diferentes características de los niños y niñas y contenido educativo.

Por lo que respecta al qué evaluar en relación con la educación de los niños y niñas, la decisión más importante es la que se refiere a concretar los objetivos generales en conceptos evaluables que permitan comprobar si los niños y niñas están desarrollando las capacidades deseadas lo mejor posible en función de las características individuales de cada uno.

Los objetivos generales deben concretarse, ya que, al tratarse de capacidades en las que es difícil precisar el grado, no son directa ni unívocamente evaluables. Es por tanto, necesario establecer una serie de conceptos más precisos que los objetivos generales, que tendrán sobre todo la función de ayudar a reajustar la educación si se comprueba que un niño o niña se separa de los objetivos deseados más allá de lo justificable por los ritmos personales que caracterizan esta etapa.

Una vez establecido lo que se considera fundamental evaluar, será preciso que determinemos los procedimientos mediante los que se va a obtener la información necesaria en relación con el proceso de aprendizaje. Habitualmente, y en estas edades, la observación directa e indirecta realizadas de forma sistemática garantiza un alto grado de fiabilidad, si el educador es realmente profesional y objetivo. En cualquier caso se recomienda la TRIANGULACIÓN en el estudio de los datos, esto es, que la evaluación la realicen distintos miembros del equipo educativo del centro para su posterior confrontación. Si bien y con otros fines que luego veremos, nuestra propuesta es que en esta triangulación también intervengan los padres y madres.

El seguimiento de los procesos de aprendizaje de los niños o niñas exige una gran variedad de documentos de registro. Nosotros proponemos los siguientes documentos de registro:

La evaluación de la intervención educativa debe hacerse en dos niveles distintos: el del contexto del aula y el del conjunto del Centro de Educación Infantil. En el primer caso el responsable es cada educador, mientras que la evaluación del funcionamiento de cada ciclo debe ser tarea del conjunto de los educadores.

La evaluación del proceso de enseñanza incluirá, además de la práctica educativa en sí misma, aspectos como la organización del aula y el aprovechamiento de los recursos del Centro de Educación Infantil, haciendo clara referencia a la distribución de los espacios y materiales; el carácter de las relaciones entre los educadores y niños y niñas, así como la propia convivencia entre los niños o niñas, como reflejo del clima afectivo de la escuela; la coordinación entre los educadores de un mismo ciclo así como la coordinación general entre todos los órganos y personas responsables de la planificación y desarrollo de la práctica docente, y finalmente, la regularidad y calidad de la relación con las familias, sin cuya colaboración no se puede realizar una labor educativa adecuada.

La evaluación del Proceso Educativo incluirá los siguientes aspectos:

• La adecuación de los objetivos programados a las características de los niños o niñas.

Así debe de recoger:

Para llevar a cabo esta evaluación del proceso de enseñanza es necesario hacer uso de unos instrumentos adecuados. El diario del educador, el contraste con otros compañeros o técnicas más sofisticadas, como grabaciones o la presencia de un observador externo, son algunos de los procedimientos que ayudan a sistematizar la evaluación.

Podemos utilizar indicadores a través de escalas cuantitativas o bien puede utilizarse palabras más significativas, que dependerán de cada caso,

La evaluación del proceso de enseñanza, en cierta medida, debe llevarse a cabo de forma continua. No obstante, puede haber momentos especialmente indicados para proceder a la valoración de la marcha del proceso. Esta evaluación se inicia con la planificación educativa del Centro de Educación Infantil (a través de los distintos proyectos) y finaliza con la memoria en la que se recogen las principales conclusiones y la modificación de los distintos documentos de planificación, con lo cual podemos concluir que de manera genérica se realizará una vez al año. A partir de ahí se inicia nuevamente, con un carácter continuo y retroalimentado.

Conviene que los educadores nos detengamos de vez en cuando a reflexionar sobre nuestras actitudes y comportamientos ante los niños. Sentarnos frente a un cuestionario y responder a una serie de preguntas nos ayudará a conocernos y mejorar nuestra labor docente. Como quiera que nadie o casi nadie reconocerá sus propios fallos, el cuestionario que incluimos, rellenado de manera anónima nos servirá para realizar reuniones de grupo.

Si bien los padres y madres no son profesionales de la educación, conviene saber también como valoran el centro en su conjunto, por lo que, en nuestra propuesta del centro de futuro, recomendamos que transcurridos unos meses, se les pasen unos cuestionarios de evaluación sobre las actividades y servicios del conjunto del centro. No se trata en este caso de una evaluación en el sentido estricto, sino más bien de su visión particular de nuestra acción educativa, pero la practica dice que es sumamente instructiva.

El desarrollo de las acciones en el contexto del programa, exige que los contenidos planificados respondan así mismo a formas alternativas de trabajo, en las que se privilegie las particulares circunstancias de cada niño pero sin abandonar la posibilidad de convertir cada hecho cotidiano o académico en una oportunidad para lograr aprendizajes significativos.

Es decir, en la medida que asumimos formas de planeamiento longitudinal y transversal al mismo tiempo lo que obtenemos es la posibilidad de ampliar la zona de desarrollo potencial o próxima de cada niño.

La planificación desde este punto de vista requiere además de:

El eje Fundamental, es el área básica sobre la cual se planifica en virtud de periodo de desarrollo, edad, y rasgo fundamental.

Las áreas de impacto son aquellas que por su naturaleza mantienen una relación intrínseca con la fundamental en virtud de las acciones que se ejecuten.

Lo anterior, requiere de un campo de horizonte indispensable: todas las actividades planificadas para los niños independientemente de su discapacidad o necesidad educativa especial deben adquirir la característica de ser desarrolladoras, es decir, siempre representarán un reto a alcanzar para los niños, acciones que el niño ya domina ni siquiera se constituyen en refuerzo, dado que el mismo se cumple cuando no existió un dominio real por el niño en el momento de las acciones y se lo cumple más tarde.

Sobre este marco de acciones es importante considerar algunos elementos para operativizar los contenidos planificativos.

1. El periodo de tiempo para el cual planificamos es quincenal y se las efectúa en equipo.
2. Los contenidos se desagregan de las guías de desarrollo educativo al tenor de nuestro enfoque.
3. Para todos lo niños que se atiendan se planifica para:

1. Actividades Dirigidas: En las que se considera las áreas de intervención con niveles de desagregación y dificultad individual, estas pueden ser individuales o grupales.
2. Actividades Independientes: En las que los niños eligen que hacer desde una perspectiva integradora, al igual que en el caso anterior las mismas podrán ser individuales o grupales.

1. La planificación considerará los principios institucionales y conceptuales asumidos.

 

Con las anteriores consideraciones, y curiosamente previo a las mismas, ya el artículo 29 de la Convención sobre los Derechos de los Niños aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1.989, dice:

Si bien no es una definición, sino "a lo que debe de estar encaminada" enmarca y define perfectamente que debemos entender hoy por educación. Hoy podríamos definir educación, en este tramo etario, como aquella ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativa.

Parece obvio que tenga que ser así cuando ya conocemos por los avances de la neurología como se conforma el sistema nervioso, base y soporte de toda la actividad humana. En el siglo XXI parece muy claro que el concepto educación hay que entenderlo como «potenciación de las facultades que la naturaleza le depara al niño o la niña» y no como mero transmisor de conocimientos Hoy nuestra actuación debe de estar encaminada a que los niños y niñas aprendan a aprender, comprender y emprender.

Ahora bien, la educación así entendida hemos de sustentarla en los siguientes pilares:

• Hay que encauzar el desarrollo de una manera lo más adecuada posible. Si al niño le dejamos brotar de manera espontánea, no va a hacer lo que sea mejor para él, ni como niño, ni mucho menos como adulto. Hará lo que en cada momento le sea más cómodo. Por ello, es responsabilidad de los educadores y los padres y madres ir aportando al niño o la niña, en cada momento, aquello que exige o necesita. De este modo, en ningún momento, se sentirá oprimido. Hay que ir aportando en cada instante una educación acorde a sus necesidades, respetando siempre el momento evolutivo de cada niño o niña.

• Para educar, es necesario que exista un modelo a imitar, alguien que sirva al niño o la niña de ejemplo en su proceso educativo. Una educación en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo, pero no lo que hago" es imposible. El niño es un permanente observador de su padres y tratará por todos los medios ajustar su comportamiento a lo que vea.

• Asimismo, todo el proceso debe darse en un contexto de afectividad de modo que el niño o la niña se encuentre, en cada momento, inmerso en un mundo amoroso y cariñoso para él, que motive y estimule sus capacidades potenciales. Un niño o una niña no puede disfrutar plenamente de la vida, y en consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente, si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo.

Si analizamos cada uno de los pilares en los que ha de sustentarse la educación de los más pequeños encontraremos los elementos del nuevo modelo de educación infantil.

Sin duda el primer pilar encauzar el desarrollo es la base en que ha de fundamentarse el nuevo centro. Este primer pilar implicará:

• Analizar al niño, sus posibilidades y limitaciones.

• Marcar los objetivos a conseguir.

• Estudiar y adoptar una metodología de trabajo.

• Evaluar que los logros conseguidos por los niños son los esperados, para, si no, adoptar las medidas oportunas.

Con ello esquemáticamente podríamos resumir en:

Esta nueva idea o manera de entender la educación infantil nos llevará a la conformación del nuevo modelo.

Resulta evidente que no es lo mismo un niño que vive en una ciudad que en el campo, el que vive en la periferia de la ciudad que el que vive en el centro.

El que vive en una gran mansión que el que vive en condiciones de hacinamiento. Obviamente el nivel de lenguaje, de inquietudes, intereses y expectativas va a ser distinto. Es pues necesario que para elaborar el proyecto educativo y después curricular de cualquier centro este ha de ser el punto de partida: EL ESTUDIO DEL NIÑO Y SU ENTORNO. La misma consideración de que no hay dos niños iguales, nos tiene forzosamente que llevar a que no pueden existir dos centros iguales. Todos serán parecidos o muy parecidos, pero nunca iguales.

Plantear que un programa es pertinente es que esté concebido de manera apropiada para el grupo poblacional para el cual se dirige, sin traspolación de patrones foráneos desacertados, sin una errada concepción de la edad, sin métodos, medios y procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo, entre otros factores.

El currículo tiene que ser pertinente antropológica, psicológica, pedagógica, ecológica, social y culturalmente. Una pertinencia que puede ser general, como concebir programas para una cultura latinoamericana o una cultura europea; y que debe ser particular, para cada tipo de sociedad, región o grupo específico de población. Esto plantea distintos niveles de pertinencia, entre los cuales ha de existir la natural correspondencia.

Hay un primer nivel de pertinencia, dado por las particulares propias que la edad y los logros de la ciencia pedagógica y psicológica ha establecido para esta etapa del desarrollo del individuo. Luego se sucede un nivel de pertinencia siguiente, en la que ya entran a jugar de manera más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia de una cultura general regional (en su sentido más amplio) y que son consustanciales a diversos grupos o sociedades, y finalmente, un nivel de pertinencia dado por la propia cultura del pueblo o país, que puede tener variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones, provincias o estados. Incluso hasta pudiera hablarse de una pertinencia local, cuando las particularidades regionales sean muy disímiles a las que constituyen la generalidad. Entre estos niveles de pertinencia hay una interrelación interna, que posibilita su transformación dialéctica en determinados casos o condiciones.

Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia, hay cuestiones dentro de la ciencia pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita la asimilación dialéctica de los hallazgos técnicos de una sociedad a otra), y cuestiones que son pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar. Al considerar la pertinencia del programa, se evita la asimilación mecánica de objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, medios y recursos, formas organizativas y evaluativas, procedentes de una cultura a otra, que puede ser muy efectiva en aquella, pero inoperante en la propia. Esto es extensible a las ideas teóricas, que suelen incorporarse a veces de manera impensada, en ocasiones porque están "en la onda" o es lo que se supone es más nuevo, abandonando lo que hasta ese momento era lo aceptado conceptualmente. En estos "booms" de las ideas teóricas pueden darse muchos problemas que afecten directamente al niño a los cuales el programa dirige. Claro está, esto no implica que lo nuevo no se asimile, si, como ya se dijo en algún momento, es dialécticamente incorporado.

La pertinencia en ningún momento invalida que puedan haber programas que los sean para niños de muy diversas sociedades, esto pertenece al primer nivel de la pertinencia pedagógica o psicológica como tal. Pero luego, este programa común a varias culturas tiene que ser decantado dialécticamente en la propia cultura. Por lo tanto, no deben existir programas "generales" que se apliquen indistintamente en cualquier sociedad o grupo social, sino programas que tienen mucho en común, pero también diferencias determinadas por su pertinencia.

El instrumento más apropiado para poder convertir un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada, es su experimentación, su comprobación experimental en las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que, para la sociedad dada, es pertinente. Que también tiene que ser investigado experimentalmente, pues no basta con el criterio pedagógico habitual, con la experiencia empírica pedagógica ayuda en mucho a concebir un programa, pero tiene que apoyarse en el quehacer experimental para sedimentar sus criterios y enfoques.

De esta manera un programa de educación infantil científicamente concebido, un programa verdaderamente científico, tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de la realidad, comprobarlos y aplicarse con una concepción propia del desarrollo, que en esta etapa es única y que no es, en ningún modo, parte de algo mayor, sino algo en sí misma, precisamente: la etapa más importante de todo el desarrollo.

Cuando hablamos de Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades, estamos hablando del desarrollar integral del niño en todas y cada una de sus facetas.

Así, tendremos que encaminar nuestra acción al desarrollo de todas y cada una de las inteligencias del niño. De lo que desde hace tiempo se conoce como inteligencias múltiples.

Para ello nos fijamos como patrón la división que de las mismas realiza el Dr. Gardner, que relata la presencia de siete inteligencias básicas (hoy algunos autores llegan a describir más de sesenta tipos de inteligencias), a saber:

• La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad, así como propioceptivas, táctiles y hápticas.

• La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.

• La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo.

• La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma la figura, el espacio y sus interrelaciones.

• La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales.

• La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de forma práctica.

• La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y amor propio.

Así pues, nuestro trabajo tendrá que ir orientado al DESARROLLO, A TRAVES DE LO QUE YA SE HA DEFINIDO COMO EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES, HASTA EL MÁXIMO DE SUS POSIBILIDADES de estas siete inteligencias, que en definitiva es el desarrollo integral del niño.

Para conseguirlo, hemos de ir marcándonos unos objetivos a conseguir. Sin duda es la parte más compleja y que requiere una mayor esfuerzo de abstracción mental y conocimiento de los educadores.

El concepto de objetivos, donde encontramos distinta terminología en los países de habla hispana, se refiere a las capacidades que los niños han de alcanzar. Estos objetivos, de acuerdo con lo actual en educación infantil, han de expresarse en términos de desarrollo de los niños las metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor educativa, y no tanto ya en el sentido de las acciones pedagógicas a realizar, lo cual, por supuesto, queda en manos de las educadoras. Atendiendo a las características del niño en esta etapa, los objetivos expresan las aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral y armónico, lo cual ha de realizarse dentro del marco de la interacción y el conocimiento del mundo natural y social, de los objetos y sus cualidades, en los diferentes tipos de actividad, y a través de la comunicación oral y afectiva, de los adultos con los niños, y de estos entre sí.

Los objetivos en un programa de educación infantil pueden abarcar desde los más generales que se plantean para todo el programa educativo, ya que han de materializarse en el niño que regresa del centro de educación infantil hacia la escuela, hasta otros menos generales o más específicos, correspondientes a ciclos, años de vida, e incluso períodos que se consideren procedentes.

En el caso de la educación infantil se plantea en la actualidad como el objetivo más general "el máximo desarrollo de todas las potencialidades físicas y psíquicas de los niños y niñas de la edad", partiendo de lo que es propio y característico de esta etapa evolutiva del desarrollo. Este planteamiento es de singular importancia, pues expresa en sí mismo una posición frente a la "aceleración de la enseñanza", que puede resultar en extremo nociva para la integridad física y psíquica de los niños y las niñas de estas edades.

Los objetivos, que se expresan en términos de desarrollo, han de corresponderse con los logros de este desarrollo a alcanzar con los niños y las niñas en la etapa, si bien muchos programas no suelen expresar en que consisten estos logros del desarrollo, a veces por no poder diferenciar claramente como expresar uno y otro. De esta manera, los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance, y los logros la expresión de lo que puede irse alcanzando durante este proceso. Desde este punto de vista, los objetivos, como categoría más general, se pueden expresar en uno o más logros del desarrollo, que generalmente resumen en sí mismos el trabajo realizado por las educadoras en diversos aspectos del desarrollo. Así, los logras van constituyendo una guía, ya en términos de desarrollo alcanzado, de los objetivos, que expresan estas aspiraciones a alcanzar.

Sin embargo, a pesar de que los logros reflejan lo que realmente se alcanza mediante objetivos, pocos programas de educación infantil los plantean, pues para ello se requiere un conocimiento profundo de las particularidades evolutivas del desarrollo infantil, e implican necesariamente la evidencia experimental de los mismos, lo cual no siempre es asequible al sistema educacional dado.

Objetivos y logros del desarrollo, junto a su asociado contenidos, constituyen una unidad dialéctica, guardando una estrecha interrelación e interdependencia, en muchos casos difícil de delimitar.

En cualquier caso, si somos capaces de fijar adecuadamente los objetivos y logros para nuestros niños, podremos elaborar el programa de actividades a demás de poder realizar una labor eminentemente preventiva, al comprobar posteriormente, mediante la correspondiente evaluación de los mismos, si el desarrollo del niño va discurriendo por los cauces adecuados.

Obviamente la elección de los objetivos a trabajaren cada momento y la secuencia de los mismos, se traducirán posteriormente en las programaciones que diseñará cada docente, en los que establecerá una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar, que tengan a su vez en cuenta el conjunto de los objetivos del curso. Sea cual sea la forma que optemos para llevar a cabo la Secuenciación de los objetivos y contenidos, tenemos en cuenta una serie de principios:

• Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños y las niñas para establecer un paralelismo entre lo que los niños y las niñas tienen que alcanzar y son capaces de aprender.

• Continuidad y Progresión a lo largo de los diferentes cursos.

• Interrelación de contenidos entre los del mismo y distinto ámbito de experiencia. Apareciendo de forma totalmente conectada la relación entre contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes que permita la realización de aprendizajes significativos.

• Planteamiento primero general y a continuación nos centraremos en cada uno de sus elementos.

Y sobre todo EQUILIBRIO ENTRE LOS MISMOS. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarquen todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño.

En nuestra propuesta para un nuevo modelo educativo, partimos de la premisa de que el niño es un ser único, una unidad radical y en consecuencia siempre tendremos que pensar en el cómo una unidad global.

Nuestra propuesta de actuación es que partiendo de la idea del niño como una unidad global, los objetivos educativos han de tener presente que en cada momento han de abarcar todas y cada una de las Inteligencias, desglosándose a modo de escalera, en anuales, trimestrales y aun mensuales como única fuente viable de realizar las programaciones de aula y de evaluación de las capacidades o logros conseguidos por los niños.

A pesar de ser reiterativos, hay que insistir en el concepto antes dicho del equilibrio entre los distintos objetivos educativos. Si desde que el niño llega al centro no hacemos otra cosa que lectoescritura probablemente el niño aprenda muy rápido a leer o escribir pero ¿cómo será el desarrollo de su inteligencia emocional? ¿Cómo será su psicomotricidad?

Conocidos los niños y fijados los objetivos que en cada momento vamos a ir trabajando con los mismos, hemos de fijar cual va a ser nuestra metodología de trabajo.

Para ello, y a modo de recapitulación, partimos de los supuestos que a continuación exponemos:

• Los niños y las niñas son el principal protagonista de su propio crecimiento como persona.

1. Partir del nivel de desarrollo de cada niño o niña. La psicología genética ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de cada niño o niña. La intervención educativa tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios brindan al niño o niña.

 

2. Partir de los conocimientos previos con los que el niño o la niña llega al Centro. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el niño o la niña en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. Este principio nos lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños y niñas en nuestro centro.

Con base a estas ideas básica, las estrategias didácticas que habrán de abordarse, seguirán las pautas del esquema siguiente:

1. Seguridad y Confianza:

Un niño o una niña no puede disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y reconoce en tanto que individuo. Esto define en parte la actitud del educador.

El grupo se compone de niños y niñas diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto deben ser individualizadas y dar a cada niño o niña la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños o niñas, en mayor grado consideran al educador como el recurso supremo en caso de una dificultad grave de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada niño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención. La intervención inmediata, satisface plenamente. La intervención diferida, debida a que el educador, ocupado con un grupo, no está disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los demás y las reglas de la vida en común. No obstante, en este último caso, se da una exigencia absoluta: el educador que haya prometido su presencia debe concederla efectivamente, aunque sea por poco tiempo. El «espera, ya voy» sin consecuencias deja al niño o niña desorientado, la fidelidad a los compromisos aceptados condiciona en sumo grado la confianza. La promesa no cumplida perjudica la credibilidad. Para individualizar sus intervenciones, el educador tiene que conocer a cada uno de los niños y niñas.

Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños y niñas conozcan a todos los adultos de la Centro de Educación Infantil, su nombre, el lugar en que se encuentran de ordinario.

También se requiere que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que haya tomado posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores, conquistas que comienzan en la sección de los pequeños y se precisan más tarde. Proporcionan a los niños y niñas una libertad de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena autonomía.

2. El periodo de adaptación:

Si buscamos en el diccionario la palabra adaptación encontramos: "De adaptar. Acción y efecto de adaptar o adaptarse. Proceso biológico que surge de todo organismo viviente, sea persona, animal o planta, al acomodarse a las condiciones de un medio diferente del que le es propio y habitual."

El niño durante los primeros días de asistencia a la Centro de Educación Infantil, va a sufrir una serie de cambios. Tenemos que tener en cuenta que el niño pasa de estar en un medio en el que él es el principal protagonista, a otro en el que va a tener que convivir, relacionarse y compartir con sus iguales. Además tiene que incorporarse a un nuevo ambiente donde personas, espacios y materiales son desconocidos para él. No debemos olvidar que el niño se separa de las personas queridas y conocidas. La acogida de los primeros días deja una profunda huella sobre el sentimiento de seguridad, fundamental en la sección de los más pequeños. Ese momento sigue siendo muy importante en los otros niveles, ya que permite a cada niño o niña sentirse esperado en un nuevo medio, lo que le hará aceptar el cambio de educador. Le permitiremos y animaremos, si no lo hemos podido hacer previamente nosotros en colaboración con los padres y madres que traigan objetos familiares que significan un punto de unión con el hogar, incluso un refugio, que facilita mucho la adaptación a los lugares aún desconocidos y a las personas nuevas.

Aunque el período de adaptación tiene unas características generales, vamos a encontrar elementos diferenciadores de acuerdo con:

• Edad del niño.

Pero no debemos olvidar en ningún caso las características individuales de cada niño, que nos llevaran a una adaptación particular para cada uno en este período.

El período de adaptación supone un "trabajo activo" por parte del niño, pero no solamente es un problema que afecte a éste, sino también a los padres. Tenemos que conseguir que los padres confíen plenamente en nosotros, para que puedan transmitir esa tranquilidad a sus hijos.

Habrá que programar unas actividades extraordinarias para este período cuyas características básicas son:

• La duración de las mismas no debe ser excesivamente larga.

Con base a lo anterior, la programación del período de adaptación la haremos en función de la edad de los niños y niñas que se incorporan.

Antes del ingreso del niño en la Escuela proporcionaremos un informe a los padres en el que incluiremos recomendaciones, posibles cambios del niño y orientaciones para facilitar el acceso del niño al nuevo medio.

En este período aconsejaremos a los padres la incorporación gradual en el tiempo de permanencia del bebé en el centro. Para ello les pediremos que, de ser posible, durante la primera semana traigan al niño sólo un par de horas entre toma y toma. De este modo el bebé se ira familiarizando progresivamente con el nuevo medio y se producirá la adaptación bebé-educador sin grandes sobresaltos.

La incorporación al centro se realizará gradualmente en grupos de 7 a 10 niños.

Durante la primera semana se incorporarán 5 o 6 niños de los que han acudido ya a nuestro centro junto con 3 o 4 de los niños nuevos, es decir aquellos que no han ido a centros anteriormente. La segunda semana se incorporará otro pequeño grupo, hasta que se llegue a la incorporación total de la clase.

Las actividades en estas primeras semanas deberán estar orientadas a que el niño conozca este nuevo ambiente: su docente, sus compañeros, las dependencias, los materiales y su uso, así como las normas y hábitos básicos de convivencia.

Creemos que la incorporación gradual a la escuela es muy beneficiosa, ya que permite al docente un contacto más cercano con los niños que entran por primera vez a la Escuela, además de permitir al niño un mejor acercamiento a sus iguales.

La incorporación también se realizará gradualmente proponiendo tres periodos de incorporación con una diferencia de una semana.

En estos años la incorporación gradual ya no será necesaria, puesto que los niños han debido ser escolarizados en el año anterior.

Aún así seguiremos los parámetros anteriores en cuanto a la remisión del cuadernillo a padres y la programación de una serie de actividades extraordinarias, según lo anteriormente expuesto