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PROGRAMA DE EDUCACION PREESCOLAR




Enviado por Marco Muñoz



Partes: 1, 2

    Indice:

    Prioridades
    Estrategicas

    Fundamentacion
    Ventajas De Un Programa De
    Educación Preescolar

    ¿Centros O Familias?

    Principios Del
    Programa

    Categorías Básicas

    Educación Y
    Sistema Nervioso

    La Herencia Social
    Aprendizaje
    Significativo

    Periodización Del Desarrollo
    Psíquico

    Caracteristicas Del Niño –
    Niña Que Egresa Del Programa

    Metodologia De
    Trabajo

    Evaluacion – Diagnostico

    La
    Evaluación Del Proceso

    Sistema De
    Planificacion

    Hacia Un Nuevo Modelo En Educación
    Preescolar

    Estrategias Didácticas

    Aprendizajes
    Significativos

    Desarrollo Del Juego De
    Roles

    El Desarrollo De
    Actividades

    Organización De Los
    Niños Y Las Niñas

    Tiempos.
    Horarios Generales Y Particulares De Actividades

    Longitud Temporal Promedio De Las
    Actividades Pedagógicas

    Espacios
    Plan De
    Actividades

    Recursos Para El Trabajo Con Los
    Niños Y Niñas En Edad Preescolar

    Frases Para Colocar En La
    Cartelera

    Frases Para Colocar En El
    Cuaderno De Comunicados

    Frases Para La Carpeta De
    Trabajos

    Frases De Despedida Para Fin De
    Año

    Carta De Despedida Para Las
    Familias

    Principales Indicadores En
    Torno A La Los Niños Y Niñas En El
    Ecuador

     

    ANTECEDENTES.

    La realización de este documento tiene su origen
    en la necesidad de poder contar
    con una serie de elementos metodológicos, conceptuales y
    de contenidos en torno a la
    estimulación – intervención adecuada para los
    niños y
    niñas entre 0 a 6 años.

    Quiere constituirse en un material de referencia, para
    el trabajo con
    niños y
    niñas en esta edad sea cual sea el modelo
    educativo del cual se parta, tanto en lo formal como en lo
    informal, sus resultados han sido validados por múltiples
    experiencias institucionales y gubernamentales.

    Es fruto así mismo, de múltiples esfuerzos
    en el campo de la educación
    preescolar que he querido sistematizar. Influye en él
    la experiencia y riqueza del trabajo cubano y su contexto de
    excelentes logros en el trabajo con
    los niños y niñas, los esfuerzos realizados por el
    Instituto Nacional del Niño y la Familia
    (INNFA) entre 1997 – 1999, específicamente en el
    Programa
    Creciendo con Nuestros Hijos, los distintos talleres y cursos efectuados
    con sus integrantes y el alto compromiso con la niñez de
    nuestros país.

    De esta forma, y desde muy diversas fuentes ve la
    luz este
    trabajo inscrito en las posibilidades del enriquecimiento
    cognoscitivo y la elaboración de herramientas
    del conocimiento,
    elementos base y prioritarios para posteriores adquisiciones de
    los niños y niñas en el campo de la educación
    básica.

    PRIORIDADES ESTRATEGICAS.

    Partamos de determinar Prioridades Estratégicas
    para la
    educación preescolar en
    el tercer milenio.

    1ª. PRIORIDAD:

    Consolidar una nueva cultura de la
    infancia con
    educación
    temprana para todos los niños, enfatizando estrategias de
    "discriminación positiva" en favor de los
    niños de familias pobres y en situación de
    vulnerabilidad. Una nueva cultura de la
    infancia
    debiera partir por el cumplimiento de los derechos de todos los
    niños sin excepción alguna.

    Aceptar esto supone:

    • Aceptar la necesidad de un cambio en
      las condiciones objetivas de vida de todos los niños.
      Dicho cambio se da
      modificando realidades sociales concretas. Por ello, la
      generalización de una nueva cultura de la infancia
      estará íntimamente vinculada a la
      modificación de las realidades socioeconómicas en
      las que se desenvuelve la vida de los niños.
    • El papel de la
      educación no puede limitarse a la transmisión de
      valores
      culturales de una sociedad. Su
      función debiera orientarse a posibilitar
      que el niño desde su nacimiento tenga todas las
      oportunidades posibles para desarrollar sus potencialidades.
      Los niños de hoy y los jóvenes y adultos de un
      mañana próximo, demandan contar o haber contado
      como base de su andamiaje educativo, con una educación
      temprana dada desde el vientre materno y antes de su ingreso a
      los niveles de educación primaria.

    2ª. PRIORIDAD:

    Propiciar aprendizajes en ambientes que favorezcan el
    desarrollo
    afectivo y psicomotriz del niño, reconociendo y
    estimulando las capacidades infantiles.

    La rica experiencia de trabajos educativos con
    niños y diversas investigaciones,
    coinciden en afirmar que los niños van construyendo sus
    matrices de
    comunicación y aprendizaje a
    partir de una organización psicomotriz desarrollada por
    lo menos en cuatro ámbitos:

    • el vínculo con él o los adultos
      más significativos
    • la exploración
    • la comunicación
    • el equilibrio.

    Se señala, con razón, que la
    interacción de estos ámbitos organizadores es la
    que permite al niño ir construyendo las bases
    fundamentales de su educación inicial y permanente: la
    representación mental, la abstracción y, por ende,
    el desarrollo de
    su lenguaje y del
    denominado "pensamiento
    operativo".

    Para ello se deberá:

    1. Aún con el riesgo de
      simplificar la larga experiencia pedagógica se puede
      afirmar que todo aprendizaje
      puede llevarse a cabo a través de dos formas: por el
      dolor, la compulsión estresante, la exigencia externa
      o por el placer, la
      motivación, el afecto.

      De la primera forma sobran experiencia y con malos
      resultados conocidos. "Todo lo que se memoriza por la
      fuerza, a
      nivel del córtex, sin haber despertado ningún
      eco emocional, no hace más que parasitar la
      memoria. El olvido entonces es signo de salud
      mental.
      " En cambio, a través del placer y el
      afecto el niño tiene menos posibilidades de
      fragmentarse y puede, de esta forma, desarrollar
      armónicamente sus áreas social, intelectual,
      afectiva, corporal y emocional, como un todo.

      La opción por lo lúdico en la
      educación infantil tiene aquí uno de sus
      principales fundamentos. Aprovechar el juego
      espontáneo del niño, posibilitará
      rescatar la gran riqueza que lleva éste al centro o
      programa
      educativo, pues en dichas manifestaciones lúdicas se
      refleja todo lo que está viviendo y su capacidad de
      intercalar con los otros
      .

      Será importante, por otro lado, considerar
      que los desafíos del siglo XXI tienen que ver mucho
      más con la salud mental que con la
      salud
      intelectual Por ello, la formación de la autoestima, la seguridad
      personal, la
      confianza en los demás, la tolerancia
      con lo diferente a sí mismos, la capacidad de asumir
      retos y riesgos,
      será forjada en las primeras experiencias educativas
      con adultos y con otros niños que representa la
      educación temprana. La paz interior, la acogida ante
      las dificultades y el balbuceo de la vida que se inicia
      será forjada y marcada también en las primeras
      prácticas educativas.

    2. Dar la mayor importancia al mundo interno del
      niño y a su núcleo psicoafectivo.

      La educación infantil debe ser instrumento
      que, unido a su nutrición y
      salud, asegure las bases de todo buen desarrollo posterior de
      la persona. La
      calidad de
      las experiencias en relación con otros niños y
      con adultos que pueda ofrecerse al niño, será
      fortalecida si se toma en cuenta las propias capacidades
      infantiles y se alienta sus posibilidades de proyectar sus
      movimientos, intenciones, inteligencia y afectos para modificar su
      propio entorno ya sea familiar o educativo.

    3. Descubrir y alentar las potencialidades de cada
      niño.
    4. Dar particular atención al desarrollo del lenguaje con
      enfoques multiculturales.

    El lenguaje se adquiere en el intercambio social.
    El lenguaje
    en sus diversas expresiones es imprescindible para comunicarnos
    con los otros y para representar y configurar el mundo. "El
    crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los
    mediadores sociales del pensamiento,
    esto es, del dominio del
    lenguaje"

    El lenguaje desarrolla el pensamiento propio, la
    convivencia con los demás y es principal factor de
    comunicación. Se señala, con razón, que
    sin el lenguaje
    no sería posible construir los pensamientos ni amar.
    Mas, para ayudar al niño a construir su
    expresión, comunicación y comprensión a
    través del lenguaje, será fundamental partir del
    reconocimiento de las potencialidades de todo niño, de
    su creatividad
    y de sus capacidades para producir.

     

    3ª. PRIORIDAD:

    Vincular más a la familia como
    agente educador y socializador, propiciando la reflexión y
    comprensión de su papel en el
    desarrollo de la infancia.

    La familia es
    mediadora activa entre el individuo y la sociedad. Su
    importancia es tal que se puede afirmar que es ella, de acuerdo a
    sus posibilidades y limitaciones, quien facilita o limita los
    procesos de
    desarrollo que afectan a sus integrantes. Si su acción
    es adecuada, los resultados favorecen a la propia sociedad.

    Es considerada, cada vez más, como el espacio privilegiado
    para la acción de las políticas
    públicas y aquel en que ellas pueden tener mayor
    impacto.

    La influencia del entorno familiar es predominante en
    todos los períodos cruciales de crecimiento; por ejemplo,
    los estilos de comunicación interpersonal ayudan al
    niño a ir definiendo sus modelos de
    reaccionar ante las experiencias, pensamientos y sentimientos de
    los demás. Cuando la educación posibilita la
    participación de los padres; éstos mejoran su forma
    de comportarse como tales, favorecen la independencia
    de sus hijos y ayudan a la autoestima de
    ellos mismos, lo que repercute en el desempeño escolar de los
    niños.

    Ella es agente educativo por
    excelencia
    ; el aprendizaje
    por imitación, determinante en los niños, es uno de
    sus productos. "Al
    fin y al cabo en la mayoría de los casos, la familia es
    la única influencia educativa permanente en la vida del
    niño; los maestros van y vienen, el niño puede ser
    cambiado de escuela, pero la
    familia permanece".

    El ambiente
    familiar viene a ser la primera oportunidad que tiene todo ser
    humano para constituirse como tal.
    Será
    por ello decisivo considerar la presencia y acción de los
    padres o de la madre sola como primeros educadores y de la
    familia –cualquiera sea la forma que ésta adopte
    – como estructura
    primaria de pertenencia al niño donde éste puede
    constituirse en sujeto en virtud de un proceso de
    identificación y diferenciación que le permite
    adquirir su propia identidad.

    Por lo anterior, todo programa de educación
    infantil debe integrar a la familia si quiere tener real éxito
    en sus tareas.
    Los programas basados
    en la familia tendrán mayor posibilidad de logros
    educativos. Una cuestión clave en programas de
    educación temprana residirá en posibilitar que los
    padres ganen confianza en sí mismos y desarrollen
    destrezas que mejoren su interacción con los
    niños.

    Lamentablemente, en ambientes de pobreza, los
    padres no tienen, muchas veces, posibilidades de reconocer su
    propio valor o sus
    potencialidades como educadores. Una causa frecuente es que ellos
    mismos no poseen una experiencia pedagógica exitosa
    durante sus años de escuela.

    La mejora del ambiente
    cultural familiar y la elevación de la conciencia
    paterna de que esa mejora repercutirá directamente en el
    desarrollo educativo de sus hijos y en sus mejores aprendizajes,
    y de que la vinculación de los adultos docentes con los
    niños debiera ser mediadora, fueron valoradas y hechas
    explícitas en el ya lejano 1932 por Lev Vigotsky.

    El nivel educativo de los padres, particularmente el de
    las madres, aparece en muchas experiencias y determinados
    estudios como el factor clave en la educación y salud de
    sus hijos; es también influencia directa para la
    opción por dar a sus hijos educación
    preescolar y para evitar el abandono escolar en los grados
    superiores de primaria y secundaria.

    4ª. PRIORIDAD:

    Fortalecimiento del conocimiento
    científico sobre la infancia, su familia y comunidad a
    través de la investigación.

    Si existe el propósito de un real mejoramiento de
    la calidad de la
    educación integral a la infancia, la investigación científica será
    fundamental para alcanzarlo. Una prioridad de la investigación científica en el
    desarrollo de la educación infantil, será tratar de
    conocer realmente al niño con el que se trabaja. Partiendo
    del niño real y en un mundo real, y, asimismo, procurando
    tener, a través de la investigación, mayor claridad conceptual
    sobre el niño ubicado en ambientes concretos.

    5ª. PRIORIDAD:

    Aproximación a las nuevas
    tecnologías con predominio de los criterios
    pedagógicos.

    La historia del siglo que
    termina es pródiga en ejemplos del entusiasmo con que la
    educación ha acogido como potenciales medios
    educativos al cine, la radio,
    la
    televisión, el vídeo y, más
    recientemente, al ordenador. Pareciera que cada nuevo medio
    significó para algunos innovadores, respuestas finales a
    problemas
    educativos acumulados. Sin embargo, al cabo de años de
    aplicación cada medio resultó efímero en
    cuanto a las potencialidades que se le atribuían, en gran
    medida por tratar de implantarlos como mecanismos educativos sin
    antes tomar en cuenta los fines que se persiguen con su
    aplicación.

    Ante las nuevas
    tecnologías es frecuente encontrar posiciones que van
    desde las utópicas (la tecnología como
    panacea resolviendo principales problemas en
    el
    aprendizaje) a las escépticas (la televisión
    y los ordenadores pueden ser nocivos para los niños y
    estimulan un aprender inocuo). Ambas posturas obedecen a una
    visión tecnocéntrica del problema, sin considerar
    elementos humanos, culturales y contextuales y privilegiando
    sólo lo tecnológico, sustituyendo indebidamente un
    fin por los medios. La
    cuestión fundamental no es ¿qué se puede
    hacer con el ordenador o el televisor? O ¿qué hacen
    los computadores o la
    televisión a los niños? Si no
    ¿qué pueden hacer los niños y los padres de
    los niños con los computadores o la televisión? ¿Qué cosas pueden
    construir con ellos?

    Importa partir de admitir que toda nueva tecnología no tiende
    a reemplazar la anterior. El ordenador no reemplaza a la
    máquina de escribir ni al vídeo, éste no
    reemplaza al televisor, ni éste a la radio. Cada una
    tiene su función,
    sus potencialidades y limitaciones. De lo que se trata es que los
    niños desde pequeños sepan de su existencia y sean
    motivados para usar cada medio con mente alerta o
    atenta.

    6ª. PRIORIDAD:

    Búsqueda del educador de excelencia para la
    educación infantil.

    Esta prioridad puede ser perfectamente la primera y
    está asociada al buen cumplimiento de las
    anteriores.

    Si asumimos la hipótesis de la importancia central que
    tiene para el desarrollo
    humano y personal la
    educación temprana, admitiremos la necesidad de optar por
    estrategias que
    posibiliten una selección
    y formación inicial rigurosas de este personal docente
    así como darle posibilidades de constante evolución y puesta al día
    profesional.

    Tomando en cuenta el estudio de la realidad y la
    opinión de los expertos consultados en investigaciones
    sobre la especialización en educación infantil, se
    concluye que las características personales que debe poseer
    un especialista en la atención al niño son fundamentales
    para su buen desempeño. Estas características pueden agruparse en
    categorías como las siguientes:

    1. La relación con los
      niños
      . Esta condición es
      prioritaria. Se demanda a
      esta docente ser cariñoso y afectuoso con los
      niños, ser paciente pero a la vez activo para poder
      adaptarse al ritmo intenso de trabajo con niños. Por
      ello, se señala, con razón, que es preferible
      contratar a una persona que
      sienta amor hacia
      los niños, aún cuando no posea
      calificación especializada, a otra con mucha
      calificación pero sin esa cualidad.
    2. La relación con el tipo de
      trabajo.
      Un especialista en la atención de los
      niños en edad temprana, necesita tener afinidad hacia
      las actividades propias de su oficio. Su vocación de
      servicio
      tendría que expresarse también en responsabilidad frente al trabajo, deseo de
      actualizarse y de aprender para brindar mejor
      atención.
    3. La relación con los
      demás
      . Sus facilidades de
      comunicación y el manejo adecuado de las relaciones
      humanas, le permitirán una buena relación
      con la comunidad,
      con los padres de los niños y con los
      compañeros de trabajo, aspecto importante para el
      desempeño en el área. Por ello, en dichos
      estudios se recomienda que el especialista pertenezca, en lo
      posible, a la misma comunidad donde funciona el centro de
      atención o programa.
    4. La relación consigo
      mismo
      . El equilibrio
      emocional y la buena salud física y mental
      serán armas
      importantes para enfrentarse con imprevistos frecuentes y
      situaciones difíciles que demandan muchas veces
      sentido común y equilibrio para la toma de
      decisiones.

    7ª. PRIORIDAD:

    La educación inicial en el sistema
    educativo: mejor articulación del nivel inicial con la
    educación primaria y mayor influencia sobre
    ésta.

    La mayoría de los países en desarrollo
    entra al siglo XXI con problemas del siglo XIX aún no
    resueltos. Sus déficit en materia de
    cobertura, repetición y deserción siguen siendo muy
    altos. Los grandes desafíos son, precisamente, cumplir con
    el sueño de una escuela efectivamente universal y preparar
    a nuestras sociedades
    para asumir todo lo que implica el tercer milenio en cuanto una
    integración exitosa y equitativa

    La educación básica integral tiene que
    superar los actuales resultados de dispositivos legales que
    demandan una escuela básica obligatoria. No basta ni
    bastará con lograr la cobertura de las matrículas y
    aproximarse al 100% de niños asistiendo a escuelas.
    Será indispensable atacar los principales factores del
    atraso y fracaso escolar. Se tendrá como propósito
    alcanzar los mínimos necesarios para lo que nos demanda el
    siglo XXI: bilingüismo; habilidad matemática
    y de lectura
    correspondiente por lo menos a un octavo o noveno grado;
    habilidad para un trabajo en equipo
    que ayude a resolver problemas; comprensión y disfrute de
    la ciencia y
    tecnología; utilización de informática y medios de
    comunicación; tolerancia y
    respeto a las
    diferencias.

    Es en ese contexto futuro que tendrá que situarse
    la importancia de una educación infantil de calidad y de
    su ubicación en el conjunto del sistema
    educativo. El nivel inicial por lo general ha surgido con
    bastante posterioridad a los niveles clásicos de la
    enseñanza y tiene como función
    central estimular y acompañar los procesos de
    gestación de los primeros aprendizajes. Se ha reconocido
    que para alcanzar los grandes propósitos del sistema
    educativo, el atraso infantil es uno de los principales factores,
    sino el principal, de desequilibrio educativo, y que es el gran
    transmisor de la pobreza de
    generación en generación. Ya se ha señalado
    que, por ello, los programas deben dirigirse prioritariamente a
    los niños más vulnerables -a los de hogares
    incompletos, de etnias marginadas o sostenidos por una sola
    mujer- y atender
    las necesidades mínimas de salud, nutrición y
    desarrollo psicosocial de todos los niños en edad preescolar.

    FUNDAMENTACION.

    Consideraciones básicas:

    En la elaboración de programas para los
    niños de 0 a 6 años es imprescindible considerar
    algunas cuestiones generales, propias de cualquier programa
    educativo; y otras particulares, dadas por las
    características de los niños a los cuales se
    dirigen. Entre ellas tenemos:

    1. El programa educativo a desarrollar ha de
      corresponderse con las particularidades del desarrollo
      físico, anatomofisiológico, psicomotor y
      psíquico de los niños de 0 a 6
      años.

    Esto que parece un planteamiento innecesario o
    redundante, es una cuestión de singular importancia, pues
    no son pocos los programas de educación infantil que
    adolecen de una correspondencia científica con las
    particularidades del desarrollo de los niños en esta
    etapa. Aquí se destacan algunas situaciones:

    • La consideración en el programa de solamente
      algunos aspectos del desarrollo, con omisión de otros, o
      darle un peso excesivo a determinadas áreas del
      desarrollo en detrimento de otras. Esto hace que existan
      programas "cognitivos", programas "psicomotores", etc., en lo
      que el énfasis se concentra teórica que los
      sustenta, pues en dependencia de la misma, así se
      concibe el programa, partiendo de la concepción del
      desarrollo infantil que la misma señala. En este
      sentido, si bien los elementos que tienen que ver con lo
      físico, lo motor y lo
      psíquico, suelen estar representados (aunque a veces con
      un reduccionismo entre estas áreas), lo referente a lo
      anatomofisiológico, las particularidades
      fisiológicas, se omite con gran frecuencia en estos
      programas y que, consecuentemente, adolecen de indicaciones,
      procedimientos,
      etc., que tengan que ver con esto. Tanto es así que
      hay muchos programas en los que no hay una simple
      mención al tiempo que
      deben durar las actividades pedagógicas, lo cual
      está estrechamente relacionado con el sistema
      nervioso del niño, su capacidad de trabajo y
      rendimiento intelectual, y la posibilidad de fatiga funcional
      de su organismo.
    • La introducción de concepciones de edades
      escolares superiores
      en la concepción del programa y
      la correspondiente organización del proceso
      educativo. Esta es una problemática harto frecuente en
      la elaboración de los currículos, que se
      manifiesta tanto en los objetivos y
      contenidos, como en los procedimientos
      metodológicos y el enfoque de la evaluación, en la estructura
      formal del programa; y en la
      organización del trabajo educativo. La
      problemática de los objetivos y
      contenidos tiene dos manifestaciones importantes: la introducción de contenidos de otras
      edades que se conciben dentro de la edad (lo que tienen que
      ver con los criterios de la aceleración del
      desarrollo)
      por una parte; y por otra, el concebir el
      contenido semejante a las asignaturas de la escuela primaria,
      tanto desde el punto de vista formal (y así se habla de
      unidades, ejes temáticos, etc.), como del enfoque del
      contenido (fraccionados, segmentados, no interrelacionados u
      organizados como sistemas de
      conocimientos). Esto, por supuesto, está estrechamente
      relacionado con el poco conocimiento
      de las particularidades del desarrollo del niño de esta
      edad, la cual se enfoca como una premisa de la verdaderamente
      importante, la escolar, o como una fase preparatoria de la
      misma, lo que determina que se conciba entonces con programas,
      formas organizativas, de sistematización de
      conocimientos, semejantes a la edad y la escuela
      primaria.

    En este sentido, dadas las particularidades del
    pensamiento y la percepción
    del niño, los contenidos han de estar dirigidos a la
    formación de las capacidades y habilidades más
    generales, con un enfoque globalizado, en la que los distintos
    contenidos se interrelacionen y se asuman de manera general, y no
    específica.
    Contenidos que han de concebirse con una
    unidad de los procesos cognoscitivos y afectivos; y no como
    áreas aisladas de desarrollo sin interrelación
    alguna entre sí.

    Todo ello se refleja en la
    organización del proceso educativo, donde la actividad
    pedagógica, que tiene sus particularidades propias, se
    concibe como una clase, en el sentido estricto de la palabra, y
    la organización del tiempo como el de
    una escuela, sin entrar a considerar los procedimientos
    metodológicos y organizativos que se estructuran
    igualmente con un enfoque escolar.

    Todo esto hace que a veces el programa educativo
    establecido, tanto por su concepción como por su
    estructura y organización, entre en contradicción
    con las particularidades del desarrollo, con su consecuente
    perjuicio en la consecución de estos logros y la
    estabilidad psíquica de los niños y
    niñas.

    La no correspondencia de los programas de
    educación con los objetivos que a la misma se plantean,
    dada la falta de una concepción verdaderamente
    científica del desarrollo en esta etapa de la vida.
    Esto se hace más evidente en los programas que se conciben
    como sistemas de
    conocimientos, hábitos y habilidades, partiendo de la idea
    de que esta edad es preparatoria de la escolar, y que lo
    importante es darle al niño o a la niña el mayor
    número de conocimientos posibles para facilitar dicho
    aprendizaje escolar.
    El enfoque más actual de los
    objetivos de la educación infantil, consistente en lograr
    el máximo desarrollo de todas las potencialidades
    psíquicas y físicas del niño
    ,
    transforman la concepción de los programas, que se
    convierten de programas para la formación de habilidades y
    conocimientos específicos en programas de desarrollo, en
    lo que lo más importante es formar capacidades generales,
    como anteriormente se había señalado. Enfocar el
    programa de educación infantil de esta manera lo hace un
    programa más ligero, es decir, en un programa que no tiene
    que tener al niño permanentemente en una actividad
    pedagógica, a veces sobrepasando su capacidad de trabajo,
    a un programa en que el niño juegue, desarrolle su propia
    iniciativa y creatividad,
    busque por sí mismo las relaciones esenciales, construya
    su conocimiento bajo la apropiada orientación del
    educador. Lo importante no es el
    conocimiento en sí, sino formar los instrumentos del
    conocimiento, los procesos y propiedades psíquicas que
    permitan la asimilación creadora por el propio niño
    de las más importantes relaciones de la realidad
    objetiva.

    Son incalculables las posibilidades del desarrollo
    intelectual y cognoscitivo de los niños de las primeras
    edades, lo difícil es como hacerles asequibles estas
    potencialidades y encontrar los medios apropiados dadas las
    características de la edad
    . Los viejos
    métodos de
    reforzamiento, la repetición y la asimilación
    excesiva de información han de quedar en el pasado y
    buscar nuevas formas de realización, que se apoyen en
    un aprendizaje activo por parte del menor y en el cual a la
    asimilación de los conocimientos se dé en una
    actividad rica y dinámica, que posibilite al niño una
    incorporación activa de las relaciones que se dan en el
    mundo de los objetos y las ideas que lo rodean.

    1. El programa de la educación infantil ha de
      partir de una concepción teórica bien
      fundamentada y propia de la edad.

    Si bien todo el programa de educación infantil
    tiene que partir de un conocimiento profundo del desarrollo del
    niño de esta edad, para que exista una correspondencia
    entre los contenidos del programa y los niveles de desarrollo que
    se pretende alcanzar, también lo ha de hacer de una
    concepción teórica general que fundamente dicho
    programa. En este aspecto se dan cuatro problemáticas
    fundamentales que con frecuencia suelen observarse en estos
    programas:

    • Algunos programas de educación temprana no
      explicitan su enfoque teórico
      , el cual tiene que ser
      deducido a veces del estudio de sus procedimientos
      metodológicos, lo cual puede llevar a inexactitudes y
      confusiones.
    • Otros explicitan el enfoque conceptual del cual
      parten
      , pero luego no se da correspondencia de la teoría con los procedimientos
      metodológicos que plantean.
    • Muchos programas son eclécticos y se
      apoyan en varios enfoques conceptuales, a veces
      antagónicos y contradictorios entre sí, al ser
      asimiladas de manera mecánica las teorías que los sustentan. En este caso
      se observa que los procedimientos metodológicos son
      igualmente eclécticos y donde a veces ni siquiera hay
      correspondencia con algunas de sus fundamentaciones
      teóricas.
    • Se da el caso de programas que tienden a separar
      la etapa en dos sub-etapas.
      En este caso suele no darse
      una unidad conceptual entre una edad y la otra y se recomiendan
      enfoques y criterios metodológicos disímiles, que
      resultan extraordinariamente nocivos para los niños

      que en el tránsito de un período a otro son
      sometidos a diferentes formas de organización y sistema
      de aprendizaje, y complicados para los educadores, que a veces
      tienen que abandonar sus procedimientos metodológicos
      usados hasta el momento para apropiarse de otros en ocasiones
      diametralmente distintos.

    Desde el análisis de estas problemáticas, un
    programa de educación para estas edades
    científicamente concebido ha de explicitar la
    posición teórica de la cual parte y existir
    correspondencia entre lo que se argumenta teóricamente y
    lo que luego se hace en la práctica pedagógica.

    De este modo la teoría dirige la acción
    metodológica y la práctica pedagógica ayuda
    a confirmar y profundizar el enfoque teórico del que
    parte
    , la teoría
    se confirma en la práctica, que es el criterio de la
    verdad, y a su vez la práctica perfecciona y consolida la
    teoría.

    Esto es particularmente importante, porque ninguna
    teoría psicológica y pedagógica puede
    abarcar todas las posibles manifestaciones que la práctica
    pedagógica pueda plantear al educador que, apertrechado
    sólidamente de los principios
    teóricos, puede solucionar de manera eficiente la
    diversidad de situaciones que se le pueden presentar en su
    accionar cotidiano en el trabajo educativo.

    Un programa de educación infantil ha de
    corresponderse teóricamente con un solo enfoque
    conceptual
    , cualquiera que este sea y asimilar
    dialécticamente lo mejor de otras concepciones que sean
    compatibles con el mismo. Asimilar dialécticamente quiere
    decir que cualquier forma organizativa, contenido, procedimiento,
    método,
    puede ser integrada al propio programa siempre que se
    filtre, se le decante y se conciba dentro de
    su concepción teórica, haciendo las modificaciones
    necesarias para permitir esta fusión.
    Desafortunadamente esto no suele hacerse, y lo más
    común es que se tomen estos procederes tal cual lo
    establecen las otras teorías, de manera mecánica y cayendo en un eclecticismo.
    Hacer un programa cerrado, que no admite la inclusión de
    ningún otro proceder teórico y metodológico,
    es tan perjudicial como el ser ecléctico, pues en todo
    enfoque siempre hay elementos de verdades científicas, que
    nutren la ciencia
    psicológica y pedagógica en un haz de conocimientos
    que proviene del estudio y la investigación de muchos, sin
    que la verdad científica sea patrimonio de
    una única escuela o posición
    teórica.

    1. El programa de educación infantil ha de
      concebirse con los principios
      propios de la educación y la enseñanza de estas
      edades.

    Realmente, cuando se habla de los principios de la
    enseñanza y la educación, se dice de principios
    que son generales a cualquier nivel de educación, que se
    concretan y particularizan en cada edad. En el caso de la edad
    que nos ocupa, considerada la misma edad desde el nacimiento
    hasta la crisis de
    los seis-siete años, implica necesariamente su
    adecuación para estos principios generales y la
    particularización del proceso educativo en la edad, dada
    la obligatoria correspondencia ya señalada con las
    características del desarrollo en estas
    edades.

    La afirmación que la edad pre – escolar
    constituye una etapa fundamental en todo el desarrollo de
    la
    personalidad del niño, resulta ampliamente compartida
    por todos los pedagogos que se han ocupada desde distintas
    posiciones de los problemas de la educación, el desarrollo
    y la formación del ser humano.

    Múltiples estudios e investigaciones han
    evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los
    fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo
    infantil, así como la existencia de grandes reservas y
    posibilidades que en ella existen para la formación de
    diversas capacidades, cualidades personales y el establecimiento
    inicial de rasgos del carácter.

    Existen muchas razones para desarrollar un Programa de
    Educación Preescolar, entre las que destacamos:

    • Los primeros años de la vida del
      niño, desde el nacimiento hasta los seis / siete
      años de edad, ponen los cimientos para un crecimiento
      saludable y armonioso del niño. Se trata de un
      período marcada por un rápido crecimiento y por
      cambios que se ven influenciados por su entorno. Estas
      influencias pueden ser positivas o negativas, determinando en
      gran medida cómo será el futuro adulto, las
      futuras generaciones y la sociedad.
    • Las investigaciones demuestran que los
      déficit intelectuales o físicos se convierten en
      acumulativos. El niño con déficit existentes en
      los que se haya incurrido debido a las privaciones pasadas
      tendrá menos posibilidades de evolucionar hasta alcanzar
      niveles, aún en el caso de proporcionarle dichos
      estímulos. La pronta identificación y
      tratamiento/corrección de problemas relacionados con
      discapacidad,,
      desnutrición, infradesarrollo social,
      cognoscitivo y afectivo, etc., podrán hallarse mejor
      durante los primeros años de vida, proporcionando
      así al niño unas mejores oportunidades en la
      vida, reduciendo, por otra parte, al mínimo los costes
      necesarios para la adopción
      de remedios.
    • El cuidado y educación de los niños
      pequeños mediante una acción integrada adecuada
      proporciona un medio para remediar el problema evidente de la
      desigualdad de oportunidades.

    Coincidimos en que todos los niños nacen iguales
    y deben tener igualdad de
    acceso no sólo al conocimiento y la cultura de todos los
    pueblos y deben crecer como ciudadanos iguales de su país
    y del mundo en general. A pesar de ser una verdad universalmente
    reconocida, por desgracia, existen muchos niños que aun no
    pueden ejercer este derecho. Todo niño nace en una
    familia cuya situación social, económica y cultural
    ejerce una gran influencia en su desarrollo condiciona en gran
    parte su crecimiento físico, intelectual y
    afectivo
    . Es inevitable, por consiguiente, que las
    diferencias en el ambiente familiar tengan repercusiones
    fundamentales en la educación, que la educación
    infantil deberá compensar.

    • La Educación Infantil complementa al hogar
      proporcionando la asistencia y educación adecuadas para
      la promoción del desarrollo total del
      niño. Ha de ser punto de formación no sólo
      del niño, sino de la familia.
    • La igualdad de
      oportunidades para las mujeres que tienen que compaginarse en
      las necesidades y derechos de los
      niños
      . Cada vez hay más y más
      mujeres que trabajan fuera de casa
      , lo que plantea
      un problema para la asistencia y educación del
      niño pequeño.
      La política debe
      integrar y englobar estas dos dimensiones. Equilibra
      los roles sociales de la pareja
      al ofertar servicios
      que eviten el apartar a la mujer del
      trabajo para atender a los niños, frente a la
      legitimación del papel de la mujer
      como madre.
    • La Educación Infantil proporciona una
      valiosa experiencia y preparación para la
      transición a la escolarización a nivel
      primario.
    • Los avances de la neurociencia, que nos demuestran
      que el sistema
      nervioso, base y soporte de la personalidad del
      adulto, se forma en los primeros
      años.
    • No hay segunda oportunidad para la infancia. Por
      tanto con todos los conocimientos basados en las
      investigaciones sobre la importancia de esos primeros,
      años de la vida, es fundamental hacer todo lo que sea
      posible por el bien de cada niño, su salud y
      nutrición, su crecimiento, aprendizaje y desarrollo, su
      felicidad.

    Ventajas de
    un programa de Educación
    Preescolar
    :

    Por otra parte, muchas son las ventajas que
    reporta la asistencia a un programa de educación
    preescolar,
    como conocemos los profesionales:

    • El centro se presenta como el principal elemento
      de socialización para el niño. Este
      va a aprender a compartir, a esperar y a respetar; hecho, que
      adquiere una gran relevancia, ya que se presenta como la
      estructura intermedia entre la propia familia e integración del niño en los
      demás estamentos sociales.
    • El centro nos posibilita el seguir paso a paso el
      proceso de aprendizaje y maduración de cada
      niño. Así, podemos detectar los posibles
      desequilibrios, desajustes o déficit que se vayan
      produciendo. Esta posibilidad de actuación preventiva va
      a ser determinante y fundamental para el desarrollo de los
      niños.
    • La estructura del centro está concebida en
      función de las necesidades de los niños.
      Ofreciendo mayores posibilidades para la manipulación y
      exploración de los objetos y el espacio. En el marco
      familiar, los espacios suelen ser limitados,
      produciéndose continuas prohibiciones, para que no cojan
      determinados objetos o alcancen o se suban a diversos lugares,
      hecho que limita las posibilidades de experimentación de
      los niños.
    • El ver, observar y admirar a otros
      compañeros sirve de gran motivación en determinadas actividades y
      aprendizajes. En este sentido, todos somos conscientes
      de las posibilidades que nos ofrece la imitación
      (control de
      esfínteres, comida, aspectos motrices, etc.) a estas
      edades.
    • A través del juego, los
      educadores facilitarán los medios para favorecer el
      desarrollo del niño, generando en este sentido de
      afecto, amistad, compañerismo, ternura y, en
      general, contribuyendo a una mayor sensibilidad con los otros,
      lo cual es facultad para otra serie de actividades, como la
      observación, captación,
      comprensión de estímulos, etc., que crean en
      ellos una mayor independencia y
      autonomía.

    Abundando en los razonamientos expuestos, nos
    encontramos fuertes razones de índole sociológica
    que apuntan por una generalización de la educación
    infantil. El cambio social que se observa en el mundo como
    consecuencia de la industrialización, la
    incorporación de la mujer al mundo
    laboral, el
    incremento de la expectativa de la calidad de
    vida, la exigencia social de un mayor grado de
    cualificación y especialización en el trabajo
    ,
    han producido una ruptura del modelo
    hegemónico de valores,
    actitudes y
    comportamientos, que han incidido directamente sobre la
    estructura familiar en varios sentidos:

    • El descenso de la tasa de natalidad, que hace
      que el niño se haya convertido en un "bien
      escaso".
    • La incorporación de la mujer al trabajo,
      está desligando a esta de la atención y cuidado
      de la prole.
    • Se ha roto definitivamente la estructura de la
      familia extensa, implantándose cómo
      hegemónica la familiar nuclear de uno dos hijos como
      máximo.
    • Las exigencias del ritmo de vida actual, que
      han transversalizado todas las capas sociales, dificultando la
      educación de los niños en el seno de las familias
      por falta de tiempo.
    • La ruptura del modelo familiar ha eliminado los
      referentes actuales de la educación del niño
      (transmisión de conocimientos y hábitos de como
      cuidarlo), sin que hayan sido sustituidos por otros nuevos como
      consecuencia del desarraigo y aislamiento de las familias
      nucleares.

    Según este panorama se configura un nuevo
    modelo social pensado exclusivamente por y para el adulto en
    el que el niño, a pesar de ser un "bien social deseado",
    se ha convertido en una dificultad a afrontar
    .

    Esta nueva situación exige una respuesta de la
    sociedad y las instituciones
    para resolver el cuidado y la atención a la primera
    infancia.

    La creación de servicios
    destinados al cuidado, atención y educación de la
    primera infancia nos lleva a reflexionar y analizar sobre cual es
    el mejor modelo para cubrir las necesidades y exigencia que la
    actualidad nos plantea.

    ¿Centros o
    Familias?

    Uno de los grandes dilemas no terminado de
    resolver
    es si Educación Infantil debe desarrollarse
    en el ámbito familiar o en el ámbito de los
    Centros. Existen corrientes importantes que apuntan en una u otra
    tendencia.

    La realidad es que han de ser las dos instituciones
    las encargadas de desarrollar la Educación
    Infantil.

    Por desgracia, aún hoy existen muchas
    situaciones familiares que
    hacen imposible el
    óptimo
    y deseado desarrollo de los niños en el
    seno de la familia, si no se ha puesto una ayuda y
    colaboración complementaria a su labor, haciéndose
    necesario que los niños acudan a centros especializados en
    Educación Infantil, que actúen en estrecha
    colaboración con la familia
    , debiendo de actuar casi
    siempre los centros como Escuelas de Padres.

    Por otra parte, los organismos internacionales abogan
    por los centros, ya que ello permite a los padres una
    opción libre en lo que se refiere a la distribución de su tiempo entre su vida
    profesional y familiar.

    Es evidente que han de ser los centros el punto de
    confluencia de padres y niños y profesionales dedicados a
    la Educación Infantil.

    El niño convive, crece y se comunica con la
    familia, y a ella le corresponde, en primer lugar, el derecho
    y el deber de educar a sus hijos.
    Los juicios y actuaciones
    formuladas en el ámbito familiar, no deben formular
    dicotomías ni marcar una distancia excesiva en
    relación a los parámetros sociales vigentes, lo
    cual aportaría duplicidad y controversia en la
    creación de los criterios básicos.

    Por otro lado, la sociedad y los poderes
    públicos deben tutelar y facilitar, mediante los recursos que sean
    necesarios, el hecho de que el individuo disponga de los
    elementos precisos para el desarrollo sistemático de sus
    capacidades personales.
    Es pues, en el ámbito de las
    instituciones educativas donde deben favorecerse las vías
    de la socialización y donde se sedimentan las
    bases de los procesos de aprendizaje.

    El objetivo
    común de la familia y de la institución educativa
    es, indiscutiblemente, conseguir la formación integral y
    armónica del niño. Ambas vías de
    actuación han de incidir en una misma
    dirección
    para garantizar la estabilidad
    y el equilibrio, factores indispensables para una adecuada
    formación.

    Por supuesto, las sociedades no
    tienen una existencia separada de la de los individuos que las
    constituyen. La prolongación de la escolaridad en los
    últimos años no sólo ha sido una respuesta a
    las necesidades sociales ya aludidas, sino también a las
    demandas de los individuos. ¿Por qué los padres
    desean enviar a sus hijos a los Centros de Educación
    Infantil?

    • En primer lugar, la educación es una
      de las principales formas de preparar a los niños a ser
      miembros competentes e integrados de su sociedad. Es decir,
      para su propio desarrollo personal
      .

    En segundo lugar, la educación es
    el medio principal de mejorar la condición social.
    Los estudios más prolongados acreditan la capacidad del
    individuo para un trabajo generalmente más estimulante,
    mejor retribuido, más prestigioso y menos fatigoso que los
    empleos accesibles a las personas que han frecuentado la escuela
    un tiempo más breve.

    Encuadre conceptual:

    La concepción teórica de la que partimos
    se corresponde con las posiciones que reafirman el papel
    fundamental que tienen las condiciones de vida y educación
    en todo el desarrollo de la personalidad
    del niños en general, de cómo se eduque al
    niño, del sistema de enseñanza y educación
    desde sus primeros años de vida, familiar o en una
    institución educativa (teniendo en cuenta sus
    particularidades fisiológicas), dependerá, en gran
    medida, la formación de toda una personalidad
    armónicamente desarrollada.

    En esencia, esta concepción difiere de aquellos
    enfoques en que el desarrollo se considera como un proceso
    espontáneo, que tiene sus propias regularidades internas y
    que se realiza independientemente de las influencias externas, o
    de aquellos que, aún considerándolas, la supeditan
    a leyes del
    desarrollo interno.

    La posición de carácter
    general de la cual partimos presupone en el plano
    pedagógico concreto, la
    elaboración de un sistema de influencias
    psicopedagógicas sistemáticamente organizadas y
    dirigidas al logro de determinados objetivos, y estructuradas en
    un programa educativo.

    Se trata de un programa cuyo principal objetivo es
    lograr el máximo desarrollo posible de cada niño
    – lo cual constituye premisa indispensable de su
    preparación para su ingreso al sistema de enseñanza
    general básica.

    Hablar del carácter desarrollador del programa,
    presupone proyectarse hacia un nivel superior al ya alcanzado en
    cada momento de la educación, de la enseñanza, de
    la formación del niño; es decir, trabajar sobre el
    futuro, sobre el posible desarrollo de cada niño y no
    adaptarse al nivel ya logrado, lo que no implica su necesaria
    aceleración, sino otro proceso distinto que lo
    conceptualizamos como la posibilidad de enriquecer y fortalecer
    las estructuras
    cognoscitivas que el niño ya ha logrado, para de esta
    forma ampliar su zona de desarrollo próxima o
    potencial.

    La fundamentación se refiere no solo a las
    concepciones pedagógicas más generales ya
    expresadas acerca de las interrelaciones entre la
    enseñanza, educación y desarrollo; sino, que
    necesariamente presupone principios más específicos
    referidos tanto a los factores que condicionan el proceso
    educativo como a las particularidades y características de
    los niños, en correspondencia con la etapa del desarrollo
    de que se trata y que pueden expresarse como lineamientos que
    orienten su estructuración y su orientación
    metodológica.

    En consecuencia, en este programa, se asumen los
    siguientes principios programáticos:

    Principios del Programa:

    1. Tanto el programa como el proceso de su
      realización tienen el objetivo central de lograr el
      desarrollo del niño, el cual no puede
      lógicamente alcanzarse sin que el propio niño
      participe activamente en todo el proceso.

      Considerar al niño como centro de la
      actividad pedagógica, significa que la
      organización de su vida en la institución
      – familia – programa, la estructuración de
      las actividades que se planifican, los métodos y procedimientos de trabajo
      didáctico, las relaciones que se establecen entre los
      ejecutores, él y sus compañeritos tiene que
      estar en correspondencia con las particularidades de su edad,
      con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un
      verdadero significado y sentido personal.

      El alcance de los fines y objetivos planteados
      está condicionado por las posibilidades reales del
      niño. Así, el horario de vida, la forma en que
      se organizan los procesos de sus alimentación.
      Sueño, baño; la posibilidad de ofrecerle un
      tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el
      permitirle el movimiento
      y el intercambio con otros niños; el convertir el
      tiempo de las actividades programadas en un momento de
      alegría y satisfacción, como parte de sus
      requisitos pedagógicos; el cambiar inclusive lo
      programado en un momento específico para no
      interrumpir alguna actividad, todo ello es expresión
      de este principio fundamental.

      Además, considerar el papel
      protagónico del niño en el proceso docente
      – educativo significa, que pueda participar activamente
      en la determinación de qué hacer y cómo
      hacerlo, es decir, que comprenda la finalidad de sus acciones.

      El lugar central que el niño ocupa debe
      conjugarse con otro principio de la educación, que por
      las particularidades de la etapa pre – escolar es
      necesario destacar.

    2. El centro de todo proceso educativo lo constituye el
      niño.

      Este principio implica que es la educadora la que,
      conociendo los objetivos planteados en el Programa Educativo,
      las particularidades de los niños en esta edad y muy
      en especial del grupo que
      atiende, es la responsable de organizar, estructurar y
      orientar el proceso que ha de conducir al desarrollo. La
      consideración del papel mediador del adulto tienen
      necesariamente que conjugarse con el lugar central que el
      niño tiene que ocupar en todo el proceso. No se trata
      de una dirección en el que el Ejecutor dice y
      hace y el niño oye y reproduce, sino un proceso
      orientado hacia la participación conjunta del Ejecutor
      y los niños en el que estos, al hacer se
      desarrollan.

      El cumplimiento de este principio resulta esencial
      en la edad pre – escolar porque las experiencias de los
      niños son aún limitadas, el dominio de sus
      procedimientos para hacer necesita mayor orientación y
      sus posibilidades para el trabajo independiente están
      en su etapa inicial de desarrollo.

      Hay que considerar además, que el adulto o
      Educador se constituye en si mismo como un elemento de
      formación, no solo por los procesos de
      identificación inherentes, sino por las posibilidades
      de práctica de valores inscritos en la cotidianidad de
      su práctica.

      Estos dos principios encuentran su expresión
      en otro que los sintetiza.

    3. El adulto desempeña un papel mediador en la
      educación del niño.

      Mediante la realización de actividades y
      la
      comunicación con los adultos y otros niños
      se produce, para cada niño, el proceso de
      apropiación de la experiencia histórico –
      cultural, en correspondencia con las particularidades
      específicas de su edad.

      En el transcurso de los diferentes tipos de
      actividad y en las formas de comunicación e
      interrelación que se establece entre los niños
      y los que los rodean, se forman diversas capacidades,
      propiedades y cualidades de su personalidad. Aunque las
      diferentes actividades contribuyen al desarrollo infantil ,
      existen algunas que resultan más significativas en una
      determinada etapa: la comunicación emocional con el
      adulto, en la lactancia, la actividad con objetos, en la edad
      temprana y el juego, en la edad pre – escolar
      propiamente dicha, por lo que devienen medio esencial al
      estructurar su enseñanza y
      educación.

      La comunicación esencialmente afectiva del
      ejecutor con sus niños constituye fundamento del
      proceso educativo; La libre comunicación entre los
      niños, no solo cuando el adulto lo propicie, sino
      cuando ellos sientan la necesidad de hacerlo, es un elemento
      importante a tener en cuanta durante toda su vida en la
      institución y no solo en las actividades
      independientes.

      La afectividad en todos los momentos del proceso, en
      la actividad, en la comunicación, en toda la vida del
      niño, constituye la piedra angular de la
      educación en esta etapa del desarrollo. Sin amor, sin
      afecto, no hay lugar para el desarrollo.

    4. La integración de la actividad y la
      comunicación en el proceso educativo.

      Este principio que se encuentra en la base de todo
      programa educativo, deviene elemento central en la etapa pre
      – escolar, ya que en este periodo de la vida el
      niño aprende, se forma y desarrolla mediante las
      experiencias que vive, y las relaciones directas que
      establece con los objetos, con las personas. Es en el
      contacto con su medio, con su tiempo y con su espacio que el
      niño, en un acercamiento a su realidad siente el deseo
      de comprenderla, hacerla suya, amarla y al apropiarse de ella
      se enriquece y se desarrolla.

      Es necesario que se entienda que no se trata de
      sobre cargarlo con una serie de conocimientos acerca de su
      medio natural y social, sino de vincular todo el proceso
      educativo con el medio donde el niño vive y se
      desarrolla; aprovechar las posibilidades de ese medio para
      estructurar el proceso resulta imprescindible.

    5. La vinculación de la educación con el
      medio circundante.

      Es en la etapa pre – escolar donde se sientan
      las bases para el desarrollo de cualidades personales, por lo
      que este principio, que expresa la unidad entre lo
      instructivo y lo formativo en el proceso docente –
      educativo, cobra particular importancia.

      En todos los momentos de la vida del niño
      deben propiciarse la formación de sentimientos de amor
      y respeto a
      su familia, sus compañeros, sus educadores; hacia su
      patria, y los símbolos que la representan; hacia el
      trabajo que realizan las personas que lo rodean y la
      satisfacción de cumplir con sencillas tareas,
      así como cualidades personales como la bondad, la
      veracidad, la honestidad
      y la perseverancia, entre otras.

      La formación de estos sentimientos debe estar
      en correspondencia con las particularidades y posibilidades
      de los niños de acuerdo con su edad, explotando las
      situaciones de la vida cotidiana y las relaciones
      interpersonales, para que todo esto cobre una
      verdadera significación en la vida del
      niño.

    6. La unidad entre lo Instructivo y lo
      Formativo.

      Las influencias educativas que el niño recibe
      en el hogar y en la institución, deben guardar una
      estrecha unidad. Ello determina que los ejecutores y los
      padres debe trabajar en conjunto, plantea tareas comunes,
      utilizar formas similares de tratar al niño de
      enseñarlo, de ofrecerlos ejemplos adecuados para
      labrar su futuro.

      La vinculación familia –
      institución, presupone una doble proyección: la
      institución proyectándose a la familia para
      conocer sus posibilidades y necesidades, las condiciones
      reales de la vida del niño y orientar a los padres
      para lograr la continuidad de la tarea educativa. La familia
      proyectándose a la institución para ofrecer
      información, apoyo, sus posibilidades
      como potencial educativo. Se trata de una vinculación
      que se plasme en un plan de
      intervención común, con objetivos y estrategias
      similares; en una conjugación de intereses y acciones.

      La formación pedagógica de los padres,
      insoslayable tarea de la institución, resulta en esta
      estrategia
      un medio esencial que garantiza la estrecha
      comunicación entre ambos padres y educadoras como
      vía para lograr un desarrollo pleno y una mayor
      satisfacción y alegría en los
      niños.

    7. La vinculación de la institución
      infantil y la familia.
    8. La sistematización de los diferentes
      componentes del proceso educativo.

    La expresión de esta sistematización se da
    en distintas formas de relación:

    1. Entre las distintas áreas de desarrollo para
      un mismo ciclo o año de vida.
    2. En una misma área de desarrollo, en un ciclo
      determinado o para toda la etapa pre –
      escolar.
    3. Entre los distintos ciclos de toda etapa.
    4. Entre la culminación de la etapa pre –
      escolar y el inicio de la educación
      primaria.

    Estas relaciones hay que tenerlas en cuenta para todo el
    proceso educativo: los objetivos que se plantean, los contenidos
    de las diferentes áreas, los procedimientos y medios
    didácticos que se utilizan como parte del tratamiento
    metodológico de acuerdo a las particularidades de las
    edades y áreas de desarrollo, así como la forma de
    valorar los resultados alcanzados.

    Otra consideración de gran importancia se refiere
    a la unidad de lo afectivo y lo cognoscitivo en todo el proceso,
    ya que constituyen elementos del desarrollo que tienen que
    lograrse en integración, de tal forma que todo momento de
    este proceso sea al propio tiempo instructivo y educativo, o sea,
    desarrollador de la
    personalidad en su integridad.

    1. Este principio, que es general para todas las etapas
      de educación del niño, se considera fundamental
      en la etapa pre – escolar. Ello está determinado
      por se en esta edad, donde el desarrollo se produce de una
      forma más abrupta y acelerada. Por tanto, se dan
      mayores posibilidades para la existencia de diferentes ritmos
      en el desarrollo de los niños, en sus distintas edades
      dentro de la etapa y aun entre niños de un mismo
      grupo
      etáreo. Es importante destacar que el trabajo
      diferenciado siempre resulta necesario, pues cada niño
      tiene sus propias particularidades que lo hacen único.
      Se trata pues de potenciar las posibilidades para alcanzar el
      máximo desarrollo en cada uno. Desde un punto de vista
      metodológico. Significa la realización no de
      actividades específicas para cada niño, sino de
      actividades en las que se planteen diferentes niveles de
      complejidad en las tareas que resuelva un niño o un
      grupo de ellos.

      La atención a las diferencias individuales se
      realiza de manera natural, de modo tal, que los niños
      reciban el nivel de ayuda sin hacerse conscientes de que sus
      tareas o las preguntas a ellos dirigidas son más
      sencillas o más difíciles o
      complejas.

      El tratamiento diferenciado no tiene que realizarse
      necesariamente de forma aislada, aunque esta variante puede
      ser utilizada para niños con mayores posibilidades y
      con los que presentan algunas deficiencias o ritmo más
      lento.

    2. La atención a las diferencias
      individuales.
    3. El nivel de expectativa docente influye de forma
      determinante en el nivel del logro alcanzado por los
      niños.

    Es un hecho innegable la participación del
    docente en los logros alcanzados por los niños, por ello,
    a más de su simple percepción
    sobre el hecho educativo en si, el procurar espacios
    experienciales comunes con los niños, marcará un
    incremento considerable en su desarrollo.

    Categorías
    Básicas.

    Para entender la propuesta pedagógica realizada
    por Vigotsky es
    necesario comprender la línea misma de acción y de
    su trabajo, el método
    utilizado por este autor es el histórico –
    genético, ¨ sosteniendo que los distintos aspectos de
    la actividad psíquica no pueden ser entendidos como hechos
    dados de una vez para siempre, sino como producto de
    una evolución filo y ontogenética, con
    la cual se entrelaza, determinándola, el desarrollo
    histórico cultural del hombre.
    Vigotsky entendía que la vida del hombre no
    fuera posible si ese hombre hubiera de valerse sólo de su
    cerebro y las
    manos, sin los instrumentos que son producto del
    desarrollo y evolución social… ¨

    El hombre como un ser en si, entendido
    ontogenéticamente, se convierte en una entidad en
    constante transformación en la totalidad de sus
    componentes gracias a la fuerte determinación cultural e
    histórica a la que ha sido sometido. Vigotsky ha concebido
    siempre a la psique humana como una función propia del
    hombre como un ser material dotado de un órgano
    específico, el cerebro, cuyas
    leyes
    adquieren nueva forma y son moldeados por la historia de la sociedad. Por
    esta razón, la teoría de Vygotski es conocida como
    ¨ teoría del desarrollo histórico – cultural de
    las funciones
    psíquicas ¨ como lo hemos expuesta en estas
    consideraciones. ¨

    En este sentido las funciones
    psíquicas son relaciones de orden social que han sido
    interiorizadas y que se constituyen luego en la base de la
    estructura social de la personalidad.

    Debemos partir de una consideración fundamental:
    sin cerebro humano no hay cualidades psíquicas humanas y
    para que las mismas se desarrollen previamente deben existir
    condiciones humanas para su desarrollo, el ser humano a
    diferencia de los animales, poseen
    una capacidad de aprendizaje enorme y una extraordinaria
    plasticidad para adaptarse a y salir victorioso de los retos que
    históricamente se ha impuesto.

     

    Educación y Sistema
    Nervioso

    Cuando el niño o niña nace, tiene todo un
    potencial de posibilidades. Lleva en él muchas promesas,
    pero esas promesas serán vanas si no reciben del medio
    humano y físico un conjunto suficientemente rico de
    estímulos de todo tipo.

    Las ciencias
    biológicas contemporáneas, y sobre todo la
    neurología, nos dicen que la materia
    nerviosa, especialmente desarrollada en cantidad en la especie
    humana, no puede llegar a su evolución completa si no hay
    unos estímulos exteriores que provoquen unas reacciones
    que permitan a esas funciones ponerse en marcha, perfeccionarse y
    desarrollarse plenamente.

    Unas experiencias científicas muy precisas,
    realizadas con animales,
    demuestran que, si un sujeto no recibe estímulos visuales
    por ejemplo, no se desarrollarán las zonas
    correspondientes de recepción cerebral (lóbulo
    occipital); la propia materia cerebral no evoluciona igual en el
    caso de los sujetos que reciben o no estímulos.

    Esto significa que el desarrollo del individuo
    está, en primer término, en función del
    estado
    biológico y neurológico en el momento de nacer pero
    que, más adelante, la acción del medio pasa a ser
    fundamental para su ulterior evolución.

    No es que la acción del medio pueda hacerlo
    o deshacerlo todo, sino que, en el momento de nacer, hay toda una
    gama de posibilidades y que la acción del medio exterior
    hará que, dentro de los limites impuestos por la
    situación biológica y neurológica, el
    desarrollo del individuo sea más o menos
    amplio.

    En este sentido el Profesor Mialaret decía en uno
    de sus múltiples informes sobre
    la Educación Preescolar que "se ha llegado a afirmar que,
    al nacer, el niño o la niña no es más que un
    candidato a la humanidad". Esto quiere decir que el camino es muy
    largo entre el nacimiento a la vida humana y la
    participación en la humanidad. El vínculo entre
    ellas es la educación, que es la que permite el paso de
    una a otra.

    La etapa del desarrollo que abarca desde el
    nacimiento hasta los 6 ó 7 años
    , es considerada
    ya como el período más significativo en la
    formación del individuo, pues en la misma se estructuran
    las bases fundamentales de las particularidades físicas y
    formaciones psicológicas de la personalidad, que en las
    sucesivas etapas del desarrollo se consolidarán y
    perfeccionarán.

    La necesidad de proporcionar una estimulación
    propicia en el momento oportuno, condujo inexorablemente a la
    consideración de realizar esta estimulación desde
    los momentos más tempranos de la vida, surgiendo
    así el concepto de
    educación temprana del desarrollo mismo que se fue
    desarrollando hasta el concepto actual
    de educación temprana.

    El conocimiento de que las estructuras
    biofisiológicas y psíquicas se encuentran en
    proceso de conformación durante la edad preescolar
    ,
    unido a la consideración de la plasticidad del cerebro
    humano, y a la existencia de los periodos sensitivos del
    desarrollo, condujo, por su extraordinaria importancia y
    repercusión en la ontogénesis del individuo, a la
    concepción de la necesidad de estimular estas condiciones
    del psiquismo humano en los periodos sensitivos
    adecuado.

    Cuando el niño o la niña nace, su cerebro,
    salvo una serie de reflejos que le permiten su supervivencia
    (reflejos incondicionados), está totalmente limpio de
    conductas genéticas y constitucionalmente heredadas, y lo
    que posee es una infinita posibilidad y capacidad de asimilar
    toda la experiencia social acumulada por la humanidad durante
    cientos de generaciones, y que le es trasmitida por el adulto que
    lo cuida y atiende. A esta capacidad de asimilar la experiencia
    del mundo que le rodea es lo que se denomina la plasticidad del
    cerebro humano.

    El sistema nervioso en el conjunto del ser humano es una
    «máquina» extraordinariamente sofisticada que
    regula todas las funciones del cuerpo; su proceso de construcción es largo y se desarrolla en
    varias etapas, desde el mismo momento de la concepción
    hasta el tercer o cuarto año de vida postnatal.

    Los recién nacidos tienen al nacer miles de
    millones de células
    cerebrales o neuronas, entre las cuales se establecen conexiones,
    llamadas sinapsis, que se multiplican rápidamente, al
    entrar en contacto el neonato con la estimulación
    exterior.

    Estas sinapsis dan lugar a estructuras
    funcionales en el cerebro, que van a constituir la base
    fisiológica de las formaciones psicológicas que
    permiten configurar las condiciones para el
    aprendizaje.

    Ya sabemos que los distintos circuitos
    neuronales, por donde va a discurrir toda la información
    del ser humano se forman en la primera infancia.

    Se sabe que la apropiada estimulación desde las
    etapas más tempranas es la condición fundamental
    para garantizar la proliferación de las conexiones
    sinápticas, la complejización de los enlaces
    neuronales y, consecuentemente, el desarrollo intelectual. Se
    conoce, por investigaciones realizadas por la Fundación
    Carnegie, de Estados Unidos,
    que al cumplir el niño o la niña un año e
    edad ya ha perdido un tercio del paquete de neuronas que
    tenía al momento del nacimiento, y que a los dos
    años tiene solamente la mitad del número total de
    células
    nerviosas que poseía al nacer
    . Este cuadro
    dramático nos alecciona sobre la necesidad de estimular de
    manera adecuada al niño y la niña desde que nace, e
    incluso desde su vida intrauterina.

    La posibilidad de realizar conexiones sinápticas
    no es algo que se conserve a lo largo de la vida.

    Cuando el niño o la niña nace, o
    incluso in útero, es decir, en el momento en el que el
    cerebro se empieza a formar, las posibilidades de conexión
    son prácticamente ilimitadas. A partir de ese momento
    empieza una carrera contrarreloj que va disminuyendo, y a partir
    de los 7 u 8 años, las posibilidades de constituir nuevos
    circuitos son
    prácticamente nulas
    , siguiendo una curva
    exponencial.

    Actualmente se sabe que el desarrollo del cerebro antes
    del primer año de la vida es mucho más
    rápido y extenso de lo que se conocía y
    creía, y de que es más sensible a los factores del
    medio ambiente
    de lo que antes se reconocía. Como muy bien expone el Dr.
    Dale Purves de la Duke University, las conexiones neuronales no
    se forman porque sí, se forman por la actividad
    específica. Esto hace que las condiciones a las cuales el
    neonato se ve sometido, van a tener un efecto inmediato en esta
    rapidez y sensibilidad del cerebro, y como consecuencia, en las
    cualidades y funciones psíquicas concomitantes. Si las
    condiciones son favorables y estimulantes esto tendrá
    repercusiones inmediatas en el aprendizaje y desarrollo, si son
    desfavorables o limitadas, actuarán de manera negativa,
    perjudicando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de forma
    irreversible.

    Está ya claro que nacemos con unas determinadas
    potencialidades y el que las capacidades se desarrollen en mayor
    o menor grado depende, sobre todo, de los estímulos que el
    niño o la niña reciba, tanto de los adultos como de
    su entorno. Evidentemente los adultos aprendemos cosas,
    aprendemos nuevas habilidades, pero las aprendemos utilizando las
    conexiones neuronales que ya se establecieron en la
    infancia.

    Esta explicación permitirá comprender
    mejor los efectos positivos de la estimulación infantil
    sobre el desarrollo del cerebro del niño o la niña
    y nuestra misión.

    La Educación Infantil ha de basarse en la
    estimulación precisa para conformar adecuadamente el
    sistema nervioso del niño o la niña.

    Tal vez en este punto se comprenderá mejor porque
    los conceptos educación y estimulación deben
    entenderse como sinónimos en este tramo de
    edad.

    Datos aportados en 1994 por investigaciones realizadas
    por la Carnegie Corporation, en Estados Unidos,
    revelan que el medio
    ambiente, léase estimulación, no sólo
    afecta el número de células cerebrales, las
    posibilidades de sinapsis entre ellas y la manera como estas
    conexiones se establecen, sino que esa influencia temprana del
    medio exterior deja huellas definitivas en la psiquis humana, y
    que su falta causa daños irreversibles en el
    individuo.

    La investigación aludida señala las
    consecuencias trascendentales que tienen las situaciones de alto
    riesgo o
    desventajosas para los niños, y de cómo estas
    pueden ser evitadas por medio de una intervención
    temprana. Datos de esta
    investigación revelan que menores considerados en la
    categoría de alto riesgo y que tuvieron la posibilidad de
    asistir a programas educativos durante los primeros seis meses de
    edad, redujeron el riesgo de retraso mental hasta un 80%, y que a
    la edad de tres años estos niños y niñas
    mostraban coeficientes e inteligencia
    superiores en 15 o 20 puntos comparados con otros, también
    evaluados en situación de alto riesgo, y que no
    habían tenido la oportunidad de asistir a estos programas.
    El seguimiento de estos casos comprobó que a los doce
    años funcionaban todavía a un nivel superior de
    inteligencia, lo cual era aun más significativo al
    alcanzar los quince años de edad.

    Estos datos sugieren
    que los programas de educación temprana no solamente
    resuelven el déficit o carencia en el momento, sino que
    tienen efectos educativos de larga duración, lo cual
    está dado, por supuesto, por su aplicación en el
    momento necesario, por realizarse en los períodos
    sensitivos del desarrollo.

    La misma investigación revela que, no obstante,
    la estimulación propiciada algo más
    tardíamente, como sucede cuando el niño o
    niña tiene ya tres años, también logra
    mejorías en el desarrollo intelectual de estos
    niños, pero nunca llegan a alcanzar el nivel de logro de
    los que empezaron a una edad más temprana.

    Es muy conocida en la bibliografía especializada
    la historia de Amala y Kamala, niñas que fueron raptadas a
    edades muy tempranas por lobos en la India en las
    primeras décadas del siglo XX, y cuyo caso fue difundido
    por el psicólogo indio Rid Singh, que tuvo la oportunidad
    de estar en contacto con ellas.

    Estas niñas, aunque fueron integrados a un medio
    social que les podía proporcionar la estimulación,
    no pudieron realmente completar su proceso de
    humanización

    La explicación científica de este hecho
    está en las propias particularidades de la infancia, y en
    el
    conocimiento en la misma de los períodos sensitivos
    del desarrollo. Por este término se entiende aquel momento
    del desarrollo en que una determinada cualidad o función
    psíquica encuentra las mejores condiciones para su
    surgimiento y manifestación, que en cualquier otro momento
    de este desarrollo. De no propiciarse la estimulación
    requerida en ese período, la cualidad o función no
    se forma, o se forma deficientemente. No importa que la
    estimulación se aplique con posterioridad, transitado ya
    el período sensitivo, es poco lo que se puede hacer, o se
    puede lograr. Por eso Kamala y Amala, aunque fueron integradas a
    un medio social que les podía proporcionar la
    estimulación, no pudieron realmente completar su proceso
    de humanización, pues su mundo, cuando su cerebro estaba
    sensible para asimilar la experiencia humana, no era un mundo
    humano sino un mundo de lobos, un medio animal.

    Por ello, no es condición suficiente para
    convertirse en un ser humano, como exponía el Dr.
    Mialaret, el hecho de poseer un cerebro humano, se requieren
    condiciones humanas de vida para que el proceso de
    humanización se lleve a cabo, y que tiene que considerar
    no solamente que existan las condiciones, sino también que
    las mismas actúen en el momento preciso.

    Un caso similar al de Kamala y Amala es el de las
    niñas Isabelle y Genie, las hijas de una sordomudas.
    Cuando se encontraron, Isabelle tenía seis años y
    medio y pasó deprisa las etapas normales de
    adquisición de la lengua y
    finalmente consiguió un cierto dominio del sistema de los
    adultos. Genie, sin embargo, fue encontrada a los catorce
    años
    y aunque desde el primer momento fue entrenada
    para hablar mostró muchas dificultades en aplicar las
    reglas de la gramática y no consiguió aprender
    las estructuras complejas de la lengua.

    La capacidad de adquirir la lengua materna está
    restringida a la primera infancia, porque después, como se
    ha observado en estos casos de aislamientos extremos, no es
    posible hablar de una adquisición normal del lenguaje. El
    cerebro humano está especialmente preparado para adquirir
    una lengua hasta una determinada edad, a partir de la cual la
    adquisición del lenguaje se convierte en una tarea
    difícil o incompleta. Los trabajos de Kuhl son muy
    significativos "cuando el niño cumple su primer año
    el mapa auditivo ya está completado. A los doce meses, los
    niños han perdido la habilidad para discriminar sonidos
    que no son significativos en su lengua materna y su balbuceo ha
    adquirido el sonido de su
    propia lengua". Lo mismo que ocurre con los otros sistemas
    cognitivos, tales como la visión o el movimiento,
    que no se desarrollan si el niño no los ejercita en el
    momento especificado biológicamente.

    El reconocimiento de este hecho no es algo que haya
    estado dado
    por siempre, y la formación y educación del
    niño en las primeras edades, ha recorrido un largo trecho
    antes de alcanzar el criterio de cientificidad que hoy en
    día tiene.

    La Herencia
    Social.

    Cada generación transmite sus experiencias, sus
    conocimientos, sus habilidades y cualidades psíquicas, en
    los productos de
    sus trabajo, y cada nueva generación recibe de las
    anteriores todo lo que fue creado antes, los objetos de la
    cultura material (las casas, los objetos, y las máquinas)
    y de la espiritual (el lenguaje, las ciencias y el
    arte); ingresa
    en un mundo que "ha incorporado" la actividad de la
    humanidad.

    Al llegar al mundo de la cultura humana, los
    niños asimilan paulatinamente de la experiencia social
    acumulada en él, aquellos conocimientos habilidades y
    cualidades psíquicas que son propias del hombre (oído
    fonemático – lenguaje, la niñez entendida
    como un producto histórico – social, el juego
    – trabajo, etc.), por lo que la experiencia social es la
    fuente del desarrollo psíquico.

    Aprendizaje Significativo.

    Es el aprendizaje a través del cual los
    conocimientos, habilidades y destrezas, valores y hábitos
    adquiridos pueden ser utilizados en las circunstancias en las que
    el niño vive y otras situaciones que se presenten a
    futuro.

    Para que se dé un aprendizaje
    significativo es necesario una relación sustancial
    entre la información previa y la nueva información,
    caso contrario no pasaría a formar parte de la estructura
    cognoscitiva ni podría ser utilizada en la solución
    de problemas.

    El aprendizaje
    significativo se utiliza para la solución de problemas
    y como apoyo y punto de partida de futuros
    aprendizajes.

    Los aprendizajes significativos desarrollan la memoria
    comprensiva que constituye la base para nuevos aprendizajes. El
    desarrollo de la memoria
    comprensiva permite que los niños adquieran seguridad,
    confianza en lo que conocen y puedan establecer fácilmente
    relaciones de lo que saben y vivencian en cada nueva
    situación de aprendizaje.

    Lenguaje y Pensamiento.

    Lenguaje y pensamiento son herramientas
    psicológicas que ayudan a formar otras funciones, y son en
    sí mismas funciones que atraviesan por un desarrollo
    cultural. Estas dos funciones tienen diversos orígenes,
    pero convergen y se desarrollen bajo una influencia
    recíproca. No es que la función como tal cambia,
    son las relaciones entre las funciones las que cambian,
    provocando en desarrollo.

    El desarrollo de un niño conoce un habla pre
    intelectual, así como un pensamiento no verbal,
    sólo con el establecimiento de una unidad sistémica
    interfuncional, el pensamiento se vuelve verbal y el habla
    intelectual. Este pensamiento pre – conceptual constituye
    la base de la formación de los conceptos.

    Vygotski distingue entre conceptos espontáneos y
    conceptos científicos. Si no existe una comprensión
    de los primeros, no se puede desarrollar los segundos; los
    conceptos espontáneos, desorganizados, pero de mucha
    riqueza empírica, se encuentran con los del adulto, de
    mayor estructura y logicidad. Este encuentro produce una
    solución final que, siendo internalizada por el
    niño, se vuelve una parte integral de su
    razonamiento.

    El medio en el que se desarrolla el niño moldea
    los procesos por los que se forma el pensamiento
    verbal.

    El niño aprende a hablar antes de aprender a
    comunicar; así entendemos los niveles en el desarrollo del
    habla infantil:

    1. Habla social no internalizada.
    2. Habla egocéntrica o habla para uno
      mismo.
    3. Habla para otros, comunicativa, que ha atravesado un
      proceso de desarrollo y se internalizado.

    El pensamiento interior se desarrolla a través de
    una lenta acumulación de cambios funcionales y
    estructurales que se derivan de este primer lenguaje del
    niño; finalmente, las estructuras del lenguaje manejadas o
    dominadas con maestría por el niño se vuelven
    estructuras básicas de su pensamiento.

    El desarrollo del pensamiento del niño tiene una
    triple determinación:

    1. El lenguaje.
    2. Las herramientas lingüísticas del
      pensamiento.
    3. Las experiencias socioculturales del
      niño.

    Pero a partir de este momento el pensamiento necesita un
    vehículo para canalizar su contenido, es cuando a
    través de la relación histórica del
    desarrollo de la conciencia humana
    pensamiento – lenguaje y palabra son pues aquel canal de
    salida a este problema.

    El pensamiento no solo se expresa en palabras, existe a
    través de ellas.

    El habla interior es una función del lenguaje, no
    solo es el habla como un murmullo o la repetición en
    silencio, ni es todo lo interior previo a la
    verbalización. Es un lenguaje interior, para uno mismo, y
    es el sucedáneo del lenguaje egocéntrico. Es un
    fenómeno de transición entre las funciones
    interpsíquicas a las intrapsíquicas.

    El lenguaje egocéntrico desaparece en cuanto
    comienza a aparecer el habla interior; el habla para uno mismo se
    origina en la diferenciación del habla de los otros. Este
    es un desarrollo progresivo por medio del cual el niño
    empieza a distinguir su propio lenguaje del de los demás,
    guía hacia un lenguaje casi sin palabras, en dónde
    es más importante la semántica que la
    fonética.

    Pensamiento y Lenguaje son clave de la naturaleza de la
    conciencia humana.

    Percepción.

    Para entender como conceptúa Vygotski a la
    percepción, es necesario partir de una aclaración
    preliminar: la conexión existente entre el uso de los
    instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones
    psicológicas… a la percepción, a las operaciones
    sensorio motrices y a la atención. Todas éstas son
    parte de un sistema dinámico de conducta (que
    cambia que evoluciona) que varían en el transcurso del
    desarrollo del niño. En todas estas funciones el lenguaje
    introduce cambios cualitativos de importancia.

    La percepción humana no se limita al campo de lo
    sensorial, como en los animales superiores; existe una profunda
    relación lingüística con lo que se percibe y
    como se percibe.

    Las palabras permiten al niño superar las
    limitaciones de la percepción natural para crear nuevos
    centros estructurales. El niño comienza a percibir el
    mundo no solo con los sentidos,
    sino a través del lenguaje.

    La percepción verbalizada es la
    "rotulación" de las cosas con palabras y es una
    función primaria en el lenguaje de los niños;
    ésta implica el paso de una percepción global (en
    donde no hay distinción de estructuras) a una
    percepción sintética que lleva a formas más
    complejas de percepción cognoscitiva y, después, a
    una percepción analítica o de las secuencias, en
    donde cada elemento está clasificado y relacionado con una
    estructura del lenguaje.

    Atención.

    En el tema de la atención hay dos aspectos que
    pueden provocar el éxito o
    el fracaso de la operación práctica:

    1. La capacidad de dirigirla.
    2. La incapacidad de dirigirla.

    Para Vygotski, se debe partir nuevamente de la
    diferencia básica existente entre las funciones
    psicológicas inferiores y las superiores. Los niños
    son capaces de fijar su atención independientemente de la
    estructura del campo; el niño comienza a dominar su
    atención creando nuevos centros estructurales con la ayuda
    de las funciones de las palabras. Con la ayuda del lenguaje, el
    niño puede dirigir su atención de modo
    dinámico, y lo puede hacer en distintos momentos y
    espacios. El momento que se retira el objeto del campo visual del
    niño, éste no deja de existir en la esfera de su
    atención; el niño no necesita ver para prestar
    atención, puede prestar atención para ver. Esto no
    ocurre con los animales, cuando se retira el objeto de su campo
    visual éste deja de existir en la esfera de su
    atención.

    La atención se logra a través de la
    reconstrucción de las actividades separadas que son parte
    de las operaciones
    necesarias.

    El niño, capaz de combinar los distintos campos
    visuales o sensoriales y temporales, hace uso de una
    función psicológica a la que conocemos como
    memoria.
    Combina aspectos de campos presentes y pasados para un fin
    determinado. El lenguaje posibilita la ubicación en el
    campo espacio – temporal lo que crea las condiciones para
    el desarrollo de un nuevo sistema:

    1. Las representaciones simbólicas,
      y,
    2. Las determinaciones de la acción
      proyectada.

    Estas son consideradas otras funciones superiores, y
    sobre todo la última, la acción voluntaria o
    proyectada está definida como un producto del desarrollo
    histórico cultural de la conducta, y es el
    rasgo que marca mayor
    distinción entre el hombre y
    los animales más cercanos a él.

    Memoria.

    Hay que distinguir dos tipos de
    memoria:

    1. mediata, e,
    2. inmediata.

    La gran diferencia se encuentra en el aspecto
    histórico, social, y cultural del segundo tipo de memoria.
    Este tipo de memoria está caracterizada por el uso de
    signos, cuyas operaciones son las encargadas de mediar entre
    estímulo y la respuesta. Estas operaciones van más
    allá de las dimensiones biológicas y naturales, con
    el uso de instrumentos artificiales se crea una forma de conducta
    totalmente nueva.

    Los signos son los estímulos auxiliares, los
    intermediarios entre estímulo y respuesta.

    Para el niño pequeño, los signos
    auxiliares no le dan ninguna ayuda en la memorización, a
    medida que crece los va interiorizando y como adulto es capaz de
    manejarlos antes de iniciar la solución de una
    situación problemática.

    La forma de recordar las cosas (o de memorizarlas)
    cambia también de acuerdo a la evolución
    psicológica del individuo. Los niños
    pequeños recuerdan "concreciones", es decir, recuerdan las
    cosas o situaciones materiales
    concretas que les han causado una impresión. No tiene su
    recuerdo el carácter de una abstracción. Por ello
    el autor llega a la conclusión de que los primeros
    estadios de desarrollo cognoscitivo están caracterizado
    por la memoria, no por el pensamiento abstracto. Esta
    situación cambia a medida que el niño se acerca a
    la adolescencia y
    la dirección del pensamiento individual
    evoluciona.

    Para el niño pequeño, pensar significa
    recordar; para el adolescente, recordar significa
    pensar.

    Esta transformación tiene relación con
    otras funciones psicológicas como la logicidad; el joven y
    el adulto recuerdan, estableciendo y encontrando relaciones
    lógicas que los lleven hacia el descubrimiento de lo que
    exige su tarea o problema específico; es decir, recuerdan
    pensando en conceptos. Esto es típicamente humano, los
    seres humanos recordamos con la ayuda de signos.

    El modo que aprendemos a hacer uso de esos signos
    está en relación directa con la realidad
    histórico cultural social que vivimos. Las posibilidades
    de jugar con tal determinismo se encuentran en las oportunidades
    de cambio educacional que se pueden ofrecer para hacer de los
    procesos de aprendizaje la punta de lanza del desarrollo
    individual y comunitario.

    Periodización del desarrollo
    psíquico.

    Dadas las implicaciones que se desprenden para nuestro
    trabajo, he preferido presentarlo de forma esquemática.
    Por ello definamos brevemente cada aspecto.

    1. Crisis del Desarrollo: Son producto del desarrollo
      psíquico del niño, tienen lugar de forma
      irregular, dado que en él se dan cambios paulatinos y
      lentos, en los cuales el niño conserva por un largo
      periodo de tiempo las mismas características
      psicológicas; pero, además, hay cambios mucho
      más rápidos, bruscos e irregulares que implican
      la desaparición de viejos esquemas y el surgimiento de
      nuevos en sustitución, esta situación determina
      que el niño se convierta prácticamente en ¨
      un desconocido ¨ para los demás; a esta
      situación denominamos CRISIS DEL
      DESARROLLO. Que las crisis se vuelvan críticas depende
      del manejo de estas. Las crisis determinan el paso de una etapa
      a otra, se caracterizan por una contradicción entre las
      demandas del niño y las formas en las que el adulto
      soluciona las mismas. El desarrollo es ascendente y
      longitudinal pero cruzado por irregularidades que marcan el
      tránsito de una a otra, en ese sentido la
      contradicción es el motor del
      desarrollo.
    2. Etapas del Desarrollo: Están determinadas por
      el surgimiento de las crisis del desarrollo en varios
      periodos.
    3. Rasgo Fundamental: Son aspectos comunes a todos los
      niños que se encuentran en una misma etapa de desarrollo
      psíquico, estas son: actitud
      frente al mundo que les rodea, necesidades e intereses y los
      tipos de actividad infantil que se derivan de estas necesidades
      e intereses, especialmente aquella actividad mediadora de la
      que dependen las particularidades más importantes del
      desarrollo psíquico en dicha etapa.

     

    Crisis del desarrollo

    etapas del desarrollo

    rasgo fundamental

     

     

     

     

     

    De 0 a 1 año:

     

     

     

     

     

    Lactancia.

    Relación emocional con el adulto, dado que
    su vida está supeditada y regida por éste en
    todos sus aspectos.

    Hay un predominio del desarrollo sensorial y
    psicomotriz, además, se sientan las bases para el
    desarrollo del lenguaje.

    Se establece un marco de relación
    predominantemente afectiva con pocas manifestaciones de
    autorregulación.

    Hay una limitada interacción con el medio
    que le rodea, mediada por el adulto como ser social y el
    mundo de los objetos que este le proporciona.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    De 1 a 3 años:

     

     

     

     

     

     

     

     

    Infancia temprana.

    Actividad con Objetos, por la necesidad de
    colaborar con el adulto y las crecientes necesidades que
    logre independencia en sus actos, pero siempre bajo la
    mirada de los otros.

    Hay un mayor énfasis en el desarrollo
    cognoscitivo, especialmente de la sensorialidad –
    percepción y el lenguaje.

    Un mayor desarrollo de la atención y el
    pensamiento concreto
    actuando directamente con los objetos.

    Hay un intento por realizar las cosas de forma
    independiente y una estrecha vinculación con el
    medio, fundamentalmente con los objetos, el mundo natural
    que le rodean, mediante acciones concretas.

    Se amplían las relaciones con otros adultos
    y con los coetáneos. Continúa existiendo un
    predominio de lo afectivo sobre lo regulativo.

     

     

     

     

     

     

     

     

    De 3 a 5 años:

     

     

     

     

     

     

     

    Infancia pre – escolar.

    El Juego, la necesidad de familiarizarse y
    relacionarse con los adultos, el extender sus intereses
    más allá del ámbito infantil, se van
    concretando en el hecho de establecer juegos
    de roles con argumentos.

    Predominio de la memoria, el pensamiento y el
    lenguaje en los procesos cognoscitivos y mayor desarrollo
    de la imaginación.

    Un inicio de equilibrio entre lo Afectivo –
    Motivacional y regulativo, de forma tal, que existe un
    mayor control
    de su actuación, aunque no sobre sus propios
    procesos. Esto le permite un mayor nivel de independencia
    en la actuación de su vida cotidiana y la
    posibilidad de qué y con quién
    hacer.

    El radio de
    interacción con el mundo natural y social que le
    rodea se amplía al igual que sus
    interrelaciones.

     

     

     

    ** Þ

     

     

     

    Preparación y Aprestamiento
    Escolar.

    Consolidación de Estructuras Cognoscitivas
    necesarias para el ingreso al 2º año de la
    EGB.

    Un mayor equilibrio entre lo afectivo –
    emocional y lo regulativo que empieza a manifestarse no
    solo en su actuación, sino también en inicios
    de regulación de sus propios procesos.

    Una mayor ampliación de la
    interacción con el mundo social y natural que le
    rodea y de las interrelaciones.

    Aunque el juego sigue ocupando un lugar central en
    su vida, hay ya una proyección hacia el estudio como
    característica de la posición de escolar a la
    que aspira.

     

    En este contexto de desarrollo llega un momento en el
    que el niño adquiere conciencia de sus nuevas
    posibilidades, pierde interés
    por las acciones que anteriormente le atraían, trata de
    alcanzar la misma posición que los adultos en la sociedad,
    esta contradicción se expresa también como una
    crisis: lo antigua ya no le satisface, y aún no
    está preparado para lo nuevo por lo que surgen
    dificultades en su interrelación, el tiempo de
    duración de las mismas está en directa
    relación en que el adulto las maneje y oriente, estas
    contradicciones como ya lo dije, son las que permiten el
    tránsito de una etapa a otra.

    De esta forma, el papel fundamental de la
    educación no es la aceleración del desarrollo, en
    cada etapa o periodo, dado que se ha demostrado que esto trae
    consecuencias impredecibles en el desarrollo infantil, sino la
    posibilidad de ENRIQUECER CRECIENTEMENTE mediante el
    máximo empleo de
    aquellas posibilidades que proporciona cada etapa.

    Ahora bien, la posibilidad de accionar sobre el
    desarrollo infantil, desde esta perspectiva implica el manejo
    creciente de una lógica
    que tome en cuenta los factores del desarrollo psicológico
    (la maduración, la transmisión social, el papel de
    la experiencia, etc.) inclusive, su propia
    individualidad.

    Ante ello, se puede afirmar que el nivel de desarrollo
    alcanzado por los niños, desde la perspectiva
    psicológica clásica, determinaba la
    consecución de ciertos logros comunes a cada grupo etario,
    pero desde una perspectiva que tome en cuenta su desarrollo
    histórico – cultural, necesitamos respetar cada
    proceso individual, por ello es que nuestro objetivo fundamental
    de trabajo es lograr EL MAXIMO DESARROLLO POSIBLE
    de cada niño a partir de su situación global
    individual.

    Las zonas de Desarrollo:

    Para aceptar esta visión hace falta que
    entendamos lo que denominaremos como las ZONAS DE DESARROLLO
    POTENCIAL O PROXIMO. Las mismas que pueden ser definidas
    como:

    ¨ La distancia entre el nivel real de desarrollo,
    determinado por la capacidad para resolver independientemente
    un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
    través de la resolución de un problema bajo la
    guía de un adulto o en colaboración con otro
    compañero más eficaz. ¨

    Las ZDP definen aquellas zonas que no han madurado
    aún, pero que se hallan en proceso de maduración,
    funciones que en un futuro próximo alcanzarán tal
    estatus, dado que ahora se encuentran en estado embrionario, por
    ello la necesidad de accionar sobre ellas para garantizar el
    máximo desarrollo del niño.

    El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo
    mental retrospectivamente, mientras que las ZDP caracterizan el
    desarrollo mental perspectivamente, es decir, la posibilidad de
    acceder a niveles de desarrollo cada vez más complejos en
    virtud de su lógica
    operativa pragmatizada, y es aquí precisamente donde
    radica la importancia de nuestra metodología de trabajo en cuanto la
    directividad del proceso educativo debe ser ejecutado por el
    Educador en primera instancia para que luego sea asumido por los
    padres necesariamente como una forma garantizar la efectividad
    del programa, una vez que sea empoderado por ellos y se trabaje
    desde su misma cotidianidad sin excluir la posibilidad de los
    aportes que estemos en capacidad de generar.

    Partiendo de estos aspectos, introduciremos un concepto
    más en nuestras consideraciones. En cada etapa de
    desarrollo hay PERIDOS SENSITIVOS DE DESARROLLO que no es otra
    cosa que la posibilidad que tienen los niños para
    organizar, accionar y establecer logros en cada edad de una forma
    más eficiente, en virtud de contar con las condiciones
    anátomo – fisiológicas necesarias para tal
    caso.

    CARACTERISTICAS DEL NIÑO –
    NIÑA QUE EGRESA DEL PROGRAMA.

    Al Egresar del programa, los niños manifiestan un
    estado emocional positivo de manera constante. Son alegres,
    activos y las
    relaciones con los adultos y los otros niños –
    niñas le proporcionan satisfacción.

    Muestran gran interés
    por el trabajo y las relaciones de los adultos y aspira a
    parecérseles, a imitarlos. Por esto se siente útil
    e importante cuando realiza tareas que el adulto le encomienda y
    trata de mantener una conducta que le proporcione la
    aprobación de éstos; cumple gustoso con normas de
    convivencia social e indaga con frecuencia qué cosas se
    puede hacer y cuáles no.

    De igual forma, las relaciones con otros niños se
    hacen más estables, se producen menos conflictos en
    el juego y en otras actividades conjuntas, coordinan sus acciones
    de manera más efectiva y pueden planificar lo que van a
    realizar en el juego y cómo van a llevarlo a cabo. Se ha
    iniciado la jerarquización de motivos y ahora el
    niño puede tener una conducta menos impulsiva e inhibirse
    de realizar algunos deseos inmediatos, con vistas a lograr
    determinadas metas que le proporcionen la aprobación de
    sus compañeros o de los adultos.

    Conocen que deben concluir una tarea que han empezado y
    se esfuerzan por hacerlo. Comienzan a regular su conducta de
    manera más efectiva.

    A esta edad los niños tienen nociones más
    precisas sobre lo correcto e incorrecto en la actuación de
    los demás y en la propia, aunque sus apreciaciones sobre
    la conducta ajena son más críticas que cuando se
    refieren a la suya. Sin embargo, en estas valoraciones sencillas
    que hacen de su comportamiento
    y del de los demás están las bases de auto –
    valoración, como formación psicológica
    importante en el desarrollo de la personalidad del
    niño.

    Son múltiples los hechos y acontecimientos de la
    vida social que despiertan el interés de los niños
    y provocan emociones y
    sentimientos. Entre los que se destacan los de amor a los
    símbolos patrios.

    La naturaleza, sus
    fenómenos, constituyen elementos de gran interés
    para el niño, a la vez que fuente de satisfacción
    al cuidarla y protegerla, y apreciar su belleza. Las plantas y
    animales les suscitan sentimientos positivos.

    Al finalizar el sexto año de vida, los
    niños reconocen las estaciones del año y pueden
    relacionarlos con los fenómenos de la naturaleza que le
    son más característicos. Pueden comprender la
    existencia de seres vivos y no vivos y realizar experiencias
    sencillas sobre la naturaleza animada e inanimada.

    Conocen características de plantas y
    animales y los beneficios que brindan al hombre, así como
    las partes del cuerpo humano
    y sus funciones más elementales.

    Al término de la edad pre – escolar los
    niños son capaces de observar características o
    elementos significativos, en hechos, y fenómenos de la
    naturaleza, variaciones en la forma, el color y
    tamaño de los objetos.

    También pueden realizar clasificaciones sencillas
    de animales, plantas u objetos atendiendo a sus
    características y propiedades como la forma, el color y el
    tamaño. Son capaces de agrupar los objetos atendiendo a
    estas propiedades y establecer ordenamientos por el tamaño
    o siguiendo un modelo sencillo.

    Dominan patrones sensoriales de forma, tamaño,
    color y sus variaciones.

    En el momento de su ingreso a la escuela, los
    niños dominan de forma práctica las relaciones
    espaciales y sus denominaciones por la posición que ocupan
    los objetos en relación con su propio cuerpo y pueden
    orientarse en el espacio siguiendo un esquema dado.

    Realizan construcciones utilizando para ello modelos
    gráficos o las planifican y ejecutan
    utilizando sus propios modelos.

    Ya conocen cantidades hasta el 10 y pueden establecer
    relaciones cuantitativas entre conjuntos,
    determinando la cantidad hasta 10 elementos. Dominan la
    correspondencia de elemento a elemento como vía para
    establecer relaciones cuantitativas entre dos conjuntos y la
    habilidad para contar hasta 10.

    Pueden realizar operaciones de formar, descomponer y
    unir conjuntos y también determinar las acciones que les
    permiten solucionar sencillos problemas de adición y
    sustracción, aunque todavía desconocen la
    representación gráfica de las
    cantidades.

    Asimismo, pueden realizar mediciones sencillas con
    unidades no convencionales y comparar el largo o la altura de dos
    o tres objetos, utilizando modelos.

    Su expresión oral sigue un orden lógico y
    pronuncia con claridad los fonemas, utilizando las reglas
    gramaticales en forma adecuada, en presente, pasado y
    futuro.

    Son capaces de realizar análisis de sonidos al comparar palabras y
    comprenden estas.

    Han adquirido habilidades caligráficas
    básicas que les permiten realizar trazos continuos con
    cierta precisión, ajustándose al renglón y
    reproducir correctamente la forma, según el
    rasgo.

    Dibujan y realizan diferentes composiciones
    plásticas que planifican previamente y para las que
    utilizan diversos materiales.

    Memorizan y reproducen con expresividad poesías
    y canciones.

    Les produce gran satisfacción la
    participación en formaciones coreográficas simples
    y pueden expresarse con movimientos corporales acompañados
    por la música.

    Sus movimientos han adquirido precisión y han
    desarrollado destreza que les permite mayor coordinación y flexibilidad en los
    movimientos, al ejecutar movimientos combinados que requieren en
    su realización una mayor regulación de las acciones
    psicomotrices.

    El deseo de estudiar y convertirse en un escolar se
    manifiesta fuertemente en el niño, pero también la
    necesidad de movimiento, de tener tiempo para jugar e
    intercambiar con sus compañeritos. Todo ello debe ser
    tenido en cuenta al organizar su vida en la escuela, en 2º
    año de EGB, para lograr la adaptación y aprendizaje
    exitosos en esa nueva etapa de su vida.

    METODOLOGIA DE TRABAJO.

    El programa a partir de su plasticidad para ser aplicado
    en las Vías Formales y Vías no Formales de
    Educación Pre – Escolar ejecuta sus acciones bajo
    los siguientes parámetros:

    1. Se asume que el eje central de sus acciones mantiene
      un carácter lúdicro como elemento dinamizador de
      su accionar pedagógico, por lo tanto, se regirá
      a:
    1. Se crean las condiciones necesarias para la actividad
      del juego.
    2. Se orienta a los niños para iniciar los
      juegos
      (conversa previamente con ellos, los estimula a seleccionar un
      juego, los materiales, a jugar con otros
      niños.).
    3. Dirige la actividad participando con los niños
      en el juego.
    4. Prepara las condiciones para concluir el juego,
      propicia el desarrollo de hábitos positivos (recoger los
      materiales, ordenar el lugar, etc.)
    5. Logra mantener el interés de los niños
      – niñas durante todo el curso de la
      actividad.
    6. Atiende los conflictos
      que surgen durante el curso de juego. (Si se presenta
      alguno).
    7. Propicia relaciones armónicas en el curso del
      juego.
    8. Propicia la utilización de objetos sustitutos
      y/o imaginarios para realizar las acciones
      lúdicras.
    9. Propicia la realización de acciones
      consecutivas que permitan la continuidad del juego.
    1. En nivel de planificación de actividades se asume un
      enfoque holístico del ser humano, en cuanto la forma en
      la que se aborda el conocimiento parte de su cotidianidad pero
      con un carácter total y no fragmentado, por ello en el
      momento de su instrumentación se deberá
      considerar tanto el Eje Longitudinal como Transversal para su
      instrumentación.
    2. La operativización del trabajo con
      niños – familia parte del hecho de contar con un
      Sistema de Entrenamiento
      Metodológico Conjunto, y por lo tanto de:
    1. Propuestas planificativas previas a las que el
      Técnico responsable deberá depurar y perfeccionar
      en forma conjunta con el ejecutor.
    2. Contar con un sistema de diagnóstico de la comunidad, familia y
      niño que nos permitan contar con un Perfil de
      Correspondencia Educativa.
    3. Contar con un Sistema de Seguimiento y Asistencia
      Técnica.
    4. Contar con un Programa de Capacitación Sistemática para todo
      el programa.
    5. Contar con un sistema de Evaluación Permanente para todo el
      programa.
    6. En cuanto al trabajo mismo con niños familias
      se considerará independientemente del grupo de edad al
      que el niño – niña pertenezcan:

    Momentos metodológicos:

    Þ Fase
    previa:

    • Hay un nivel de empatía y confianza entre
      los niños – padres, educador y
      animador.
    • Manejo lúdicro del grupo.
    • Crea las condiciones previas para la
      realización de la actividad: Limpieza del local,
      atención necesarias, etc.
    • Se revisa la actividad programada para ser
      realizada en la casa, y en consecuencia la utilización
      de estímulos positivos, sean cuales fueren los
      resultados alcanzados.

    Þ En la
    Orientación:

    • Orienta a la familias sobre las acciones que los
      niños van a realizar, los niveles y momentos de
      participación de los padres, la forma y el material, a
      ser utilizado.
    • La integración del grupo de
      padres.

    Þ En la
    Ejecución:

    • Utilización de materiales y medios
      didácticos adecuados.
    • Propicia la alegría de los niños y su
      deseo de realizar la actividad.
    • Orienta a los niños sobre lo que van a
      hacer.
    • Propicia la participación de los
      niños – padres en la realización de la
      actividad.
    • Atiende las diferencias individuales y etarias en
      los que respecta al grado de complejidad de los elementos
      vertidos.
    • Logra establecer una relación afectiva con
      los niños – padres – educador.
    • Alcanza resultados en función de los
      objetivos de la actividad planificada. (El control de los
      mimos se realiza en forma simultánea con la
      acción.).
    • Propicia la iniciativa y acción
      independiente de los niños, así como
      también el apoyo de los padres – niños en
      la perspectiva de ampliar la ZDP.
    • Utiliza procedimientos lúdicros para
      desarrollar la actividad.

    Þ En el
    Control:

    • Se verificó el cumplimiento de los objetivos
      planteados.
    • El manejo lúdico del grupo.
    • Se evalúa la actividad con los padres:
      contenidos, recursos
      empleados, tiempo de ejecución, programación de la próxima
      actividad, seguimiento a realizarse. (De ser
      necesario).
    • Se determina con las familias las actividades que
      estas realizarán en casa para apoyar los objetivos
      planteados.
    • Se vierten los contenidos de salud y
      nutrición de forma secuencial.
    • Se invita a seguir los programas de
      radio.

    EVALUACION
    – DIAGNOSTICO.

    Tiene que ser entendida bajo los siguientes
    parámetros:

    1. Debe guardar coherencia con el enfoque del programa,
      por ello, no solo debe ser un instrumento para determinar los
      logros o no del niño y niña en cada etapa de
      desarrollo y año de vida, sino que nos sirve para
      determinar el grado de desarrollo que se posee en un momento
      determinado (ZDA), y por lo tanto, la potencialidad del
      desarrollo que se puede alcanzar (ZDP).

      Básicamente la evaluación una vez
      instrumentada adquiere una connotación orientadora en
      cuanto permite analizar y operativizar la forma en la que se
      tiene que estructurar y diseñar el trabajo
      pedagógico con un sentido desarrollador y un enfoque
      diferenciado.

    2. Como optimizadora del proceso educativo:

      Por cuanto partimos de la creencia de la existencia
      de índices confiables de desarrollo para cada
      año de vida, sobre los cuales se valida el nivel de
      desarrollo alcanzado desde su estado actual y potencial
      luego, pero, además, revela aspectos claves del
      desarrollo, proceso que incluye el surgimiento de nuevas
      formaciones, y en consecuencia su análisis y
      recomendaciones.

      Este sistema está dirigido a comprobar el
      nivel de desarrollo alcanzado por los niños –
      niñas, como consecuencia del cumplimiento de los
      objetivos del programa, juntamente con todo el conjunto de
      influencias educativas del medio circundante.

    3. Como un proceso eminentemente
      cualitativo:
    4. Como un proceso continuo:

    No podemos caer en la tentación de efectuar
    evaluaciones periódicas del desarrollo infantil, bajo este
    enfoque, adquieren otra modalidad, necesitamos registrar (en los
    instrumentos correspondientes) el desarrollo alcanzado por ellos
    en lo que respecta a los logros más importantes para cada
    año de vida, además, esta circunstancia nos permite
    valorar el grado de eficiencia del
    proceso, del programa y todo su personal.

    Implicaciones conceptuales:

    Definimos evaluación como un proceso continuo
    sistemático y flexible que se orienta a seguir la
    evolución de los procesos de desarrollo de los
    niños o niñas y a la toma de las decisiones
    necesarias para adecuar el diseño
    del proceso educativo y el desarrollo de nuestra acción
    educativa a las necesidades y logros detectados en los
    niños o niñas en sus procesos de
    aprendizaje.

    Podemos decir que, la actividad evaluadora así
    entendida contribuye de manera decisiva a la mejora de nuestra
    actividad como educadores así como nos sirve como
    observatorio permanente del desarrollo del
    niño.

    Lo más importante es considerar que el proceso de
    evaluación siempre debe implicar de una forma
    comprensiva, a todos los elementos y procesos.
    Evaluar a un
    niño o niña por tanto, no supondrá
    sólo ayudar a mejorar su rendimiento sino que
    también afectará a los educadores, a la
    organización del Centro, a los métodos y al mismo
    proceso educativo.
    En el centro de educación infantil
    que todos debemos perseguir e implantar, el concepto
    evaluación mas allá de la simple evaluación
    de los logros. Los centros han de evaluar:

    • Los logros
    • El proceso educativo en su
      conjunto
    • La propia practica docente del educador, por parte
      del mismo y de la comunidad educativa
    • Opinión general de los padres del conjunto
      del centro

    Ahora bien, difícilmente se puede progresar y
    evaluar los resultados sino se establecen unas metas u objetivos
    muy concretos y expresados en términos de comportamientos
    observables, de ahí la importancia de una correcta
    definición de los objetivos educativos que antes
    hablábamos. Los objetivos no sólo clarifican el
    camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los
    resultados o productos a conseguir, sino que además
    sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente,
    una evaluación que se fundamente en una
    comparación, mínimamente lo que se pretende
    (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados),
    permite no sólo establecer el nivel de éxito
    alcanzado desde la perspectiva de los propósitos sino
    también un feed-back, una constante concreción en
    la dirección del proceso y en todos sus elementos
    integrantes (objetivos, estrategias, etc.).

    Así pues:

    • La evaluación no es algo aislado y ajeno al
      proceso educativo sino que forma parte integrante de él
      y como tal contribuye decididamente a corregirlo y mejorarlo
      para obtener cada vez mayores rendimientos y óptimos
      resultados. Ello quiere decir que la evaluación es
      también un factor importante en el proceso educativo ya
      que se preocupa en cada momento de analizar todas y cada una de
      las variables
      educativas y de hacer una estimación precisa de los
      resultados.
    • La evaluación es comprensiva y tiene que
      contemplar todas y cada una de las partes del proceso
      instructivo: niños o niñas, educadores y
      programa.
    • La evaluación tiene que ser continua. Para
      garantizar una buena dirección en el proceso y unos
      buenos resultados finales, la evaluación tiene que estar
      actuando de una forma constante y permanente.

    A través del feed-back o proceso de retro
    alimentación, la evaluación tiene
    una importante capacidad recurrente que le permite "retroactuar
    sobre elementos de la estructura y del proceso educacional e
    incluso, sobre los mismos objetivos, para modificarlos y
    perfeccionarlos a la luz de los
    resultados".

    La evaluación no es una simple medida, es algo
    más, puesto que quiere disponer de una exhaustiva y
    completa información sobre el objeto, y, además,
    tiene que saber interpretar y clarificar ese conjunto de datos, a
    partir de unos criterios, para llegar a establecer un juicio de
    valor. La
    verdadera evaluación debe ser por tanto
    crítica.

    Los juicios de valor que la evaluación produce
    dan lugar a la toma de
    decisiones, en el sentido de modificar o no los objetivos,
    los contenidos, las experiencias de aprendizaje… y, en
    definitiva, todo el proceso educativo.

    Por todo ello, y para nosotros, la evaluación es
    un instrumento fundamental tanto para facilitar el éxito
    en el logro como para perfeccionar nuestros programas educativos,
    así como Centro como unidad. En consecuencia, la
    evaluación la referimos tanto a los niños y
    niñas como a la revisión de los distintos elementos
    de la práctica educativa en el ámbito del aula y en
    el conjunto del Centro.

    De la definición dada de evaluación
    podemos sacar los principios y objetivos que determinan su
    carácter. Estos principios son: continuidad,
    sistematicidad y flexibilidad.

    Principios básicos de la
    evaluación
    :

    • El principio de continuidad hace referencia a
      la necesidad de entender la evaluación como un proceso
      en el que podemos distinguir diferentes momentos: inicio,
      proceso-desarrollo y fin.
    • El principio de flexibilidad se relaciona con
      la posibilidad de utilizar en el proceso evaluador, y siempre
      en función de los objetivos trazados, diversidad de
      técnicas e instrumentos de registro.

    Objetivos de la
    evaluación
    :

    • Conocer la situación de partida de los
      componentes que inciden en el proceso en el momento que se
      propone la evaluación.
    • Facilitar la formulación de un modelo de
      actuación adecuado al contexto, en función de los
      datos anteriores.
    • Detectar de modo permanente, las dificultades
      que surjan en el desarrollo del modelo de actuación
      elegido.
    • Regular el proceso de aplicación
      continua del modelo de actuación, propiciando y
      facilitando la consecución de las metas
      previstas.
    • Conocer los resultados obtenidos al final del
      período fijado para la implantación del
      modelo.
    • Valorar los resultados
      obtenidos.
    • Replantear el modelo de actuación, de
      acuerdo con la información recogida y con su
      valoración y, consecuentemente, potenciar los aspectos
      positivos y corregir los negativos.

    La evaluación de los
    niños:

    Concebimos la evaluación de forma continua y
    global, referida al conjunto de capacidades expresadas en los
    objetivos generales. Sirve fundamentalmente de orientación
    para conocer las posibilidades y limitaciones de cada niño
    o niña y de regulación o reordenación del
    proceso educativo, pudiendo incidir este reajuste en la propia
    programación y en la intervención
    educativa. En consecuencia adquiere un carácter orientador
    para el propio educador.

    La evaluación es un elemento fundamental de
    nuestro proceso educativo, ya que evaluar consiste en realizar un
    seguimiento a lo largo de éste que permita obtener
    información a cerca de cómo se está llevando
    a cabo, con el fin de reajustar la intervención educativa
    en función de los datos obtenidos.

    La evaluación en esta Etapa es especialmente
    necesaria para el educador, tanto para ir conociendo al
    niño o niña, cada vez en aspectos más
    amplios y con mayor profundidad, como para, potenciar sus
    características positivas, estimular el correcto
    desarrollo y afrontar sus limitaciones mediante programas
    inicialmente acomodados y progresivamente ajustados a sus
    necesidades y características.

    En la medida que la evaluación se centra, de
    manera fundamental, en las actividades, es un medio básico
    para su mejora y, a través de ellas, de perfeccionamiento,
    desarrollo y potenciación de todos y cada uno de los
    niños y niñas.

    Para nosotros la evaluación del proceso de
    aprendizaje de los niños y niñas en este
    período tiene que tener las siguientes
    características:

    1. GLOBAL: Referida al conjunto de capacidades
      expresadas en los objetivos generales.
    • Esta evaluación permite fijar las metas que
      el niño o la niña ha de alcanzar a partir de
      criterios derivados de su propia situación
      inicial.
    • La evaluación debe realizarse con base a los
      objetivos, en los que se expresan las capacidades
      básicas que los niños y niñas deben
      desarrollar
    • Realizar una evaluación individualizada y
      global implica: utilizar diversidad de procedimientos,
      instrumentos y situaciones de evaluación, de forma que
      podamos ajustarnos a las diferentes características de
      los niños y niñas y contenido
      educativo.

    Por lo que respecta al qué evaluar en
    relación con la educación de los niños y
    niñas, la decisión más importante es la que
    se refiere a concretar los objetivos generales en conceptos
    evaluables que permitan comprobar si los niños y
    niñas están desarrollando las capacidades deseadas
    lo mejor posible en función de las características
    individuales de cada uno.

    Los objetivos generales deben concretarse, ya que, al
    tratarse de capacidades en las que es difícil precisar el
    grado, no son directa ni unívocamente evaluables. Es por
    tanto, necesario establecer una serie de conceptos más
    precisos que los objetivos generales, que tendrán sobre
    todo la función de ayudar a reajustar la educación
    si se comprueba que un niño o niña se separa de los
    objetivos deseados más allá de lo justificable por
    los ritmos personales que caracterizan esta etapa.

    Una vez establecido lo que se considera fundamental
    evaluar, será preciso que determinemos los procedimientos
    mediante los que se va a obtener la información necesaria
    en relación con el proceso de aprendizaje. Habitualmente,
    y en estas edades, la observación directa e indirecta realizadas
    de forma sistemática garantiza un alto grado de
    fiabilidad, si el educador es realmente profesional y objetivo.
    En cualquier caso se recomienda la TRIANGULACIÓN en el
    estudio de los datos, esto es, que la evaluación la
    realicen distintos miembros del equipo educativo del centro para
    su posterior confrontación. Si bien y con otros fines que
    luego veremos, nuestra propuesta es que en esta
    triangulación también intervengan los padres y
    madres.

    DOCUMENTOS DE REGISTRO DE DATOS
    PARA LA EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS Y
    NIÑAS

    El seguimiento de los procesos de aprendizaje de los
    niños o niñas exige una gran variedad de documentos de
    registro. Nosotros proponemos los siguientes documentos de
    registro:

    EVALUACIÓN INICIAL

    La evaluación inicial tiene por objeto
    proporcionar información de la que parte el
    niño o la niña cuando llega al Centro.
    Conviene conocer su nivel madurativo, el grado de
    desarrollo de sus capacidades y los conocimientos que
    los niños y niñas tienen.

    La evaluación inicial la llevaremos a
    cabo mediante las siguientes estrategias:

    1. Entrevista con los padres: la llevaremos a
      cabo antes de la incorporación del niño o
      la niña al centro. Previamente sé prepara
      la información que se quiere obtener y
      transmitir. Se entregará un cuestionario a cumplimentar por los
      padres previamente a la
      entrevista. Durante la entrevista comentaremos los aspectos
      más relevantes o significativos del cuestionario, realizando los educadores
      posteriormente una valoración de la
      entrevista.
    2. Observación inicial de cada
      niño o niña durante el periodo de
      adaptación: durante el primer periodo del
      niño o niña en el Centro y mediante
      distintas actividades, se observará el grado de
      desarrollo de las diferentes capacidades,
      registrándose dicha observaciones para poder
      ajustar adecuadamente la planificación
      educativa.

    También tomaremos como referentes las
    evaluaciones finales correspondientes al nivel
    correspondiente al curso anterior.

    EVALUACIÓN DIARIA

    El intercambio de información sobre la
    comida, el sueño la salud y las observaciones
    pertinentes. Constituye un modo importante de
    colaboración con los padres y madres, para
    facilitar la continuidad entre el ámbito escolar
    y el ámbito familiar. Para conseguir este
    equilibrio es necesario un esfuerzo por parte de los
    implicados en el sentido de realizar diariamente una
    pequeña valoración sobre el
    estado general de los niños y niñas,
    y comunicar por ambas partes los avances más
    significativos, así como las estrategias
    llevadas a cabo para conseguir un determinado
    objetivo.

    EVALUACIÓN TRIMESTRAL

    Corresponde a los educadores informar
    regularmente a los padres o tutores legales de los
    niños o niñas. Esta información se
    referirá a los objetivos establecidos en el
    Proyecto Curricular y a los progresos o
    dificultades detectados en la consecución de los
    mismos. Esta información se realizará por
    escrito, con una periodicidad trimestral. Con este fin
    elaboraremos unos cuadernillos al efecto.

    El educador debe seleccionar la
    información que pueda ser más
    significativa para las familias, desde la perspectiva
    de su posible colaboración en el desarrollo de
    sus hijos en el Centro, este informe debe ser claro y asequible para
    los padres y madres.

    Un aspecto fundamental de la
    información a las familias es que deben reflejar
    los progresos de cada niño o niña, es
    decir, las adquisiciones que va realizando.

    Es importante hacer comprensible el mensaje a
    los padres y madres. Los informes se refieren a objetivos que
    deberían ser conocidos por las familias desde la
    primera reunión del curso. Estos objetivos
    señalados serán los que para el
    período se han determinado

    Estos informes presentarán una
    pequeña introducción para explicar a las
    familias el objetivo de la evaluación,
    qué se evalúa, qué significa la
    valoración que aparece en el informe, cómo pueden entrar en
    contacto con el educador y cómo pueden comunicar
    sus propias valoraciones sobre el proceso educativo.
    Los modelos de informes que adoptamos constan de una
    breve introducción donde explicamos las
    características psicoevolutivas más
    significativas de los niños y niñas en el
    momento de redactar el informe, la consecución o
    no, de los objetivos previstos para ese trimestre y una
    propuesta de actividades que pueden realizarse en el
    ámbito familiar en paralelo con los del
    ámbito escolar. La valoración del proceso
    de aprendizaje se expresará en términos
    cualitativos, adoptándose los indicadores: CONSEGUIDO, EN
    DESARROLLO

    Al objeto de asegurar una coordinación con las familias, en
    los informes de evaluación proponemos una doble
    casilla enfrentada a la realizada por el educador
    correspondiente para rellenar por los padres y madres
    con las casillas ACUERDO o DESACUERDO con la apuntada
    por el educador. Obviamente al encontrarse frente a un
    mismo ítem valores contradictorias los padres y
    madres buscarán y recabarán
    información ante el educador, lo que sin duda
    provocará una puesta en común de
    estrategias.

    EVALUACIÓN ANUAL

    El educador elaborará un Informe Anual
    de evaluación al finalizar cada curso a partir
    de los datos obtenidos a través de la
    evaluación continua.

    EVALUACIÓN FINAL

    Al finalizar el niño o la niña
    la Etapa de Educación Infantil, el educador
    recogerá los datos más relevantes de los
    informes de cada nivel y elaborará el Informe
    Final de Evaluación .

    La
    evaluación del proceso:

    La evaluación de la intervención educativa
    debe hacerse en dos niveles distintos: el del contexto del aula y
    el del conjunto del Centro de Educación Infantil. En el
    primer caso el responsable es cada educador, mientras que la
    evaluación del funcionamiento de cada ciclo debe ser tarea
    del conjunto de los educadores.

    La evaluación del proceso de enseñanza
    incluirá, además de la práctica educativa en
    sí misma, aspectos como la organización del aula y
    el aprovechamiento de los recursos del Centro de Educación
    Infantil, haciendo clara referencia a la distribución de los espacios y materiales;
    el carácter de las relaciones entre los educadores y
    niños y niñas, así como la propia
    convivencia entre los niños o niñas, como reflejo
    del clima afectivo de
    la escuela; la coordinación entre los educadores de un
    mismo ciclo así como la coordinación general entre
    todos los órganos y personas responsables de la
    planificación y desarrollo de la práctica docente,
    y finalmente, la regularidad y calidad de la relación con
    las familias, sin cuya colaboración no se puede realizar
    una labor educativa adecuada.

    La evaluación del Proceso Educativo
    incluirá los siguientes aspectos:

    • La adecuación de los objetivos programados
      a las características de los niños o
      niñas.
    • La distribución equilibrada y apropiada de
      los contenidos.
    • La idoneidad de la metodología y los materiales curriculares
      empleados.
    • La validez de los propios criterios de
      evaluación.
    • La pertinencia de las medidas de adaptación
      curricular adoptadas por los niños o niñas con
      necesidades educativas especiales.

    Así debe de recoger:

    1.- Contexto en el que se desarrolla el proceso de
    enseñanza:

    Objetivos del Centro de Educación
    Infantil.

    Clima del Centro de Educación
    Infantil.

    Organización y funcionamiento.

    Recursos.

    2.- Planificación del proceso de
    enseñanza:

    El proyecto
    curricular.

    La programación del aula.

    3.- Desarrollo del proceso de
    enseñanza:

    La práctica educativa.

    Aprendizajes del alumno.

    Para llevar a cabo esta evaluación del proceso de
    enseñanza es necesario hacer uso de unos instrumentos
    adecuados. El diario del educador, el contraste con otros
    compañeros o técnicas
    más sofisticadas, como grabaciones o la presencia de un
    observador externo, son algunos de los procedimientos que ayudan
    a sistematizar la evaluación.

    Podemos utilizar indicadores a
    través de escalas cuantitativas o bien puede utilizarse
    palabras más significativas, que dependerán de cada
    caso,

    La evaluación del proceso de enseñanza, en
    cierta medida, debe llevarse a cabo de forma continua. No
    obstante, puede haber momentos especialmente indicados para
    proceder a la valoración de la marcha del proceso. Esta
    evaluación se inicia con la planificación educativa
    del Centro de Educación Infantil (a través de los
    distintos proyectos) y
    finaliza con la memoria en la que se recogen las principales
    conclusiones y la modificación de los distintos documentos
    de planificación, con lo cual podemos concluir que de
    manera genérica se realizará una vez al año.
    A partir de ahí se inicia nuevamente, con un
    carácter continuo y retroalimentado.

    Autoevaluación de la actitud del
    educador:
    .

    Conviene que los educadores nos detengamos de vez en
    cuando a reflexionar sobre nuestras actitudes y
    comportamientos ante los niños. Sentarnos frente a un
    cuestionario y responder a una serie de preguntas nos
    ayudará a conocernos y mejorar nuestra labor docente. Como
    quiera que nadie o casi nadie reconocerá sus propios
    fallos, el cuestionario que incluimos, rellenado de manera
    anónima nos servirá para realizar reuniones de
    grupo.

    La opinión de los
    padres:

    Si bien los padres y madres no son profesionales de la
    educación, conviene saber también como valoran el
    centro en su conjunto, por lo que, en nuestra propuesta del
    centro de futuro, recomendamos que transcurridos unos meses, se
    les pasen unos cuestionarios de evaluación sobre las
    actividades y servicios del conjunto del centro. No se trata en
    este caso de una evaluación en el sentido estricto, sino
    más bien de su visión particular de nuestra
    acción educativa, pero la practica dice que es sumamente
    instructiva.

    SISTEMA DE
    PLANIFICACION

    El desarrollo de las acciones en el contexto del
    programa, exige que los contenidos planificados respondan
    así mismo a formas alternativas de trabajo, en las que se
    privilegie las particulares circunstancias de cada niño
    pero sin abandonar la posibilidad de convertir cada hecho
    cotidiano o académico en una oportunidad para lograr
    aprendizajes significativos.

    Es decir, en la medida que asumimos formas de planeamiento
    longitudinal y transversal al mismo tiempo lo que obtenemos es la
    posibilidad de ampliar la zona de desarrollo potencial o
    próxima de cada niño.

    La planificación desde este punto de vista
    requiere además de:

    El eje Fundamental, es el área básica
    sobre la cual se planifica en virtud de periodo de desarrollo,
    edad, y rasgo fundamental.

    Las áreas de impacto son aquellas que por su
    naturaleza mantienen una relación intrínseca con la
    fundamental en virtud de las acciones que se ejecuten.

    Lo anterior, requiere de un campo de horizonte
    indispensable: todas las actividades planificadas para los
    niños independientemente de su discapacidad o
    necesidad educativa especial deben adquirir la
    característica de ser desarrolladoras, es decir, siempre
    representarán un reto a alcanzar para los niños,
    acciones que el niño ya domina ni siquiera se constituyen
    en refuerzo, dado que el mismo se cumple cuando no existió
    un dominio real por el niño en el momento de las acciones
    y se lo cumple más tarde.

    Sobre este marco de acciones es importante considerar
    algunos elementos para operativizar los contenidos
    planificativos.

    1. El periodo de tiempo para el cual planificamos es
      quincenal y se las efectúa en equipo.
    2. Los contenidos se desagregan de las guías de
      desarrollo educativo al tenor de nuestro enfoque.
    3. Para todos lo niños que se atiendan se
      planifica para:
    1. Actividades Dirigidas: En las que se considera las
      áreas de intervención con niveles de
      desagregación y dificultad individual, estas pueden
      ser individuales o grupales.
    2. Actividades Independientes: En las que los
      niños eligen que hacer desde una perspectiva
      integradora, al igual que en el caso anterior las mismas
      podrán ser individuales o grupales.
    1. La planificación considerará los
      principios institucionales y conceptuales asumidos.

     

    HACIA UN NUEVO
    MODELO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR.

    Con las anteriores consideraciones, y curiosamente
    previo a las mismas, ya el artículo 29 de la
    Convención sobre los Derechos de los Niños aprobada
    por la Asamblea General de las Naciones Unidas
    el 20 de noviembre
    de 1.989, dice:

    Los Estados Partes convienen en que la
    educación del niño debe de estar encaminada
    a:

    • Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la
      capacidad mental y física del
      niño hasta el máximo de sus
      posibilidades.

    Si bien no es una definición, sino "a lo que debe
    de estar encaminada" enmarca y define perfectamente que debemos
    entender hoy por educación. Hoy podríamos definir
    educación, en este tramo etario, como aquella ofrecida al
    niño para su desarrollo integral en los aspectos
    biológico, cognitivo, psicomotriz, socio-afectivo y
    espiritual, a través de experiencias de
    socialización pedagógica y
    recreativa
    .

    Parece obvio que tenga que ser así cuando ya
    conocemos por los avances de la neurología como se
    conforma el sistema nervioso, base y soporte de toda la actividad
    humana. En el siglo XXI parece muy claro que el concepto
    educación hay que entenderlo como
    «potenciación de las facultades que la naturaleza
    le depara al niño o la niña»
    y no como
    mero transmisor de conocimientos Hoy nuestra actuación
    debe de estar encaminada a que los niños y niñas
    aprendan a aprender, comprender y emprender.

    Ahora bien, la educación así entendida
    hemos de sustentarla en los siguientes pilares:

    Ejes de la propuesta:

    • Hay que encauzar el desarrollo de una manera lo
      más adecuada posible.
      Si al niño le
      dejamos brotar de manera espontánea, no va a hacer lo
      que sea mejor para él, ni como niño, ni mucho
      menos como adulto. Hará lo que en cada momento le sea
      más cómodo. Por ello, es responsabilidad de los educadores y los padres y
      madres ir aportando al niño o la niña, en cada
      momento, aquello que exige o necesita. De este modo, en
      ningún momento, se sentirá oprimido. Hay
      que ir aportando en cada instante una educación acorde a
      sus necesidades, respetando siempre el momento evolutivo de
      cada niño o niña.
    • Para educar, es necesario que exista un modelo
      a imitar, alguien que sirva al niño o la niña de
      ejemplo en su proceso educativo.
      Una educación
      en la que el "leit motiv" sea "haz lo que digo, pero no lo
      que hago"
      es imposible. El niño es un permanente
      observador de su padres y tratará por todos los medios
      ajustar su comportamiento a lo que vea.
    • Asimismo, todo el proceso debe darse en un
      contexto de afectividad de modo que el niño o la
      niña se encuentre, en cada momento, inmerso en un mundo
      amoroso y cariñoso para él, que motive y estimule
      sus capacidades potenciales.
      Un niño o una
      niña no puede disfrutar plenamente de la vida, y en
      consecuencia no podrá desarrollarse adecuadamente, si no
      se siente en confianza, en seguridad afectiva, si no se le
      escucha y reconoce en tanto que individuo.

    Si analizamos cada uno de los pilares en los que ha de
    sustentarse la educación de los más pequeños
    encontraremos los elementos del nuevo modelo de educación
    infantil.

    Sin duda el primer pilar encauzar el
    desarrollo
    es la base en que ha de fundamentarse el nuevo
    centro. Este primer pilar implicará:

    • Analizar al niño, sus posibilidades y
      limitaciones.
    • Marcar los objetivos a conseguir.
    • Estudiar y adoptar una metodología de
      trabajo.
    • Evaluar que los logros conseguidos por
      los niños son los esperados, para, si no, adoptar las
      medidas oportunas.

    Con ello esquemáticamente podríamos
    resumir en:

    Esta nueva idea o manera de entender la educación
    infantil nos llevará a la conformación del nuevo
    modelo.

    Resulta evidente que no es lo mismo un niño que
    vive en una ciudad que en el campo, el que vive en la periferia
    de la ciudad que el que vive en el centro.

    El que vive en una gran mansión que el que vive
    en condiciones de hacinamiento. Obviamente el nivel de
    lenguaje, de inquietudes, intereses y expectativas va a ser
    distinto
    . Es pues necesario que para elaborar el proyecto
    educativo y después curricular de cualquier centro este ha
    de ser el punto de partida: EL ESTUDIO DEL NIÑO Y SU
    ENTORNO. La misma consideración de que no hay dos
    niños iguales, nos tiene forzosamente que llevar a que no
    pueden existir dos centros iguales. Todos serán parecidos
    o muy parecidos, pero nunca iguales.

    Plantear que un programa es pertinente es que
    esté concebido de manera apropiada para el grupo
    poblacional para el cual se dirige, sin traspolación de
    patrones foráneos desacertados, sin una errada
    concepción de la edad, sin métodos, medios y
    procedimientos no apropiados en la etapa de desarrollo, entre
    otros factores.

    El currículo tiene que ser pertinente
    antropológica, psicológica, pedagógica,
    ecológica, social y culturalmente. Una pertinencia que
    puede ser general, como concebir programas para una cultura
    latinoamericana o una cultura europea; y que debe ser particular,
    para cada tipo de sociedad, región o grupo
    específico de población. Esto plantea distintos niveles
    de pertinencia, entre los cuales ha de existir la natural
    correspondencia.

    Hay un primer nivel de pertinencia, dado por las
    particulares propias que la edad y los logros de la ciencia
    pedagógica y psicológica ha establecido para esta
    etapa del desarrollo del individuo. Luego se sucede un nivel de
    pertinencia siguiente, en la que ya entran a jugar de manera
    más directa los elementos de la cultura y la idiosincrasia
    de una cultura general regional (en su sentido más amplio)
    y que son consustanciales a diversos grupos o
    sociedades, y finalmente, un nivel de pertinencia dado por la
    propia cultura del pueblo o país, que puede tener
    variaciones internas de acuerdo con sus diferentes regiones,
    provincias o estados. Incluso hasta pudiera hablarse de una
    pertinencia local, cuando las particularidades regionales sean
    muy disímiles a las que constituyen la generalidad. Entre
    estos niveles de pertinencia hay una interrelación
    interna, que posibilita su transformación
    dialéctica en determinados casos o condiciones.

    Del punto que hay diferentes niveles de pertinencia, hay
    cuestiones dentro de la ciencia
    pedagógica que son generales a un nivel (lo que posibilita
    la asimilación dialéctica de los hallazgos
    técnicos de una sociedad a otra), y cuestiones que son
    pertinentes a un nivel particular y que programa debe contemplar.
    Al considerar la pertinencia del programa, se evita la
    asimilación mecánica de objetivos, contenidos,
    métodos, procedimientos, medios y recursos, formas
    organizativas y evaluativas, procedentes de una cultura a otra,
    que puede ser muy efectiva en aquella, pero inoperante en la
    propia. Esto es extensible a las ideas teóricas, que
    suelen incorporarse a veces de manera impensada, en ocasiones
    porque están "en la onda" o es lo que se supone es
    más nuevo, abandonando lo que hasta ese momento era lo
    aceptado conceptualmente. En estos "booms" de las ideas
    teóricas pueden darse muchos problemas que afecten
    directamente al niño a los cuales el programa dirige.
    Claro está, esto no implica que lo nuevo no se asimile,
    si, como ya se dijo en algún momento, es
    dialécticamente incorporado.

    La pertinencia en ningún momento invalida que
    puedan haber programas que los sean para niños de muy
    diversas sociedades, esto pertenece al primer nivel de la
    pertinencia pedagógica o psicológica como tal. Pero
    luego, este programa común a varias culturas tiene que ser
    decantado dialécticamente en la propia cultura. Por lo
    tanto, no deben existir programas "generales" que se apliquen
    indistintamente en cualquier sociedad o grupo social, sino
    programas que tienen mucho en común, pero también
    diferencias determinadas por su pertinencia.

    El instrumento más apropiado para poder convertir
    un programa "general" en uno pertinente a una sociedad dada, es
    su experimentación, su comprobación experimental en
    las nuevas condiciones y la inclusión de todo aquello que,
    para la sociedad dada, es pertinente. Que también tiene
    que ser investigado experimentalmente, pues no basta con el
    criterio pedagógico habitual, con la experiencia
    empírica pedagógica ayuda en mucho a concebir un
    programa, pero tiene que apoyarse en el quehacer experimental
    para sedimentar sus criterios y enfoques.

    De esta manera un programa de educación infantil
    científicamente concebido, un programa verdaderamente
    científico, tiene que tomar en cuenta muchos aspectos de
    la realidad, comprobarlos y aplicarse con una concepción
    propia del desarrollo, que en esta etapa es única y que no
    es, en ningún modo, parte de algo mayor, sino algo en
    sí misma, precisamente: la etapa más importante
    de todo el desarrollo.

    Cuando hablamos de Desarrollar la personalidad, las
    aptitudes y la capacidad mental y física del niño
    hasta el máximo de sus posibilidades, estamos hablando del
    desarrollar integral del niño en todas y cada una de sus
    facetas.

    Así, tendremos que encaminar nuestra
    acción al desarrollo de todas y cada una de las
    inteligencias del niño. De lo que desde hace tiempo se
    conoce como inteligencias
    múltiples.

    Los aportes de Gardner:

    Para ello nos fijamos como patrón la
    división que de las mismas realiza el Dr. Gardner, que
    relata la presencia de siete inteligencias básicas (hoy
    algunos autores llegan a describir más de sesenta tipos de
    inteligencias), a saber:

    • La inteligencia física y
      cinestésica
      , o habilidad para usar el propio cuerpo
      para expresar ideas y sentimientos, y sus particularidades de
      coordinación, equilibrio, destreza, fuerza,
      flexibilidad y velocidad,
      así como propioceptivas, táctiles y
      hápticas.
    • La inteligencia lingüística, o
      capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando
      la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la
      semántica, y sus dimensiones
      prácticas.
    • La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar
      números, relaciones y patrones lógicos de manera
      eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este
      tipo.
    • La inteligencia espacial, o habilidad de
      apreciar con certeza la imagen visual y
      espacial, de representarse gráficamente las ideas, y de
      sensibilizar el color, la línea, la forma la figura, el
      espacio y sus interrelaciones.
    • La inteligencia musical, o capacidad de
      percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y
      tono de los sonidos musicales.
    • La inteligencia interpersonal, o posibilidad
      de distinguir y percibir los estados emocionales y signos
      interpersonales de los demás, y responder de manera
      efectiva a dichas acciones de forma
      práctica.
    • La inteligencia intrapersonal, o habilidad de
      la autoinstrospección, y de actuar consecuentemente
      sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen
      acertada, y capacidad de autodisciplina, comprensión y
      amor propio.

    Así pues, nuestro trabajo tendrá que ir
    orientado al DESARROLLO, A TRAVES DE LO QUE YA SE HA DEFINIDO
    COMO EXPERIENCIAS CRISTALIZANTES, HASTA EL MÁXIMO DE SUS
    POSIBILIDADES de estas siete inteligencias, que en definitiva es
    el desarrollo integral del niño.

    Para conseguirlo, hemos de ir marcándonos unos
    objetivos a conseguir. Sin duda es la parte más compleja
    y que requiere una mayor esfuerzo de abstracción mental
    y conocimiento de los educadores
    .

    Los objetivos:

    El concepto de objetivos, donde encontramos
    distinta terminología en los países de habla
    hispana, se refiere a las capacidades que los niños han de
    alcanzar. Estos objetivos, de acuerdo con lo actual en
    educación infantil, han de expresarse en
    términos de desarrollo de los niños las
    metas fundamentales hacia las cuales se ha de dirigir la labor
    educativa, y no tanto ya en el sentido de las acciones
    pedagógicas a realizar, lo cual, por supuesto, queda en
    manos de las educadoras. Atendiendo a las características
    del niño en esta etapa, los objetivos expresan las
    aspiraciones que se plantean en cuanto al desarrollo multilateral
    y armónico, lo cual ha de realizarse dentro del marco de
    la interacción y el conocimiento del mundo natural y
    social, de los objetos y sus cualidades, en los diferentes tipos
    de actividad, y a través de la comunicación oral y afectiva, de los
    adultos con los niños, y de estos entre
    sí.

    Los objetivos en un programa de educación
    infantil pueden abarcar desde los más generales que se
    plantean para todo el programa educativo, ya que han de
    materializarse en el niño que regresa del centro de
    educación infantil hacia la escuela, hasta otros menos
    generales o más específicos, correspondientes a
    ciclos, años de vida, e incluso períodos que se
    consideren procedentes.

    En el caso de la educación infantil se plantea en
    la actualidad como el objetivo más general "el
    máximo desarrollo de todas las potencialidades
    físicas y psíquicas de los niños y
    niñas de la edad", partiendo de lo que es propio y
    característico de esta etapa evolutiva del desarrollo.
    Este planteamiento es de singular importancia, pues expresa en
    sí mismo una posición frente a la
    "aceleración de la enseñanza",
    que puede
    resultar en extremo nociva para la integridad física y
    psíquica de los niños y las niñas de estas
    edades.

    Los objetivos, que se expresan en términos de
    desarrollo, han de corresponderse con los logros de este
    desarrollo a alcanzar con los niños y las niñas en
    la etapa, si bien muchos programas no suelen expresar en que
    consisten estos logros del desarrollo, a veces por no poder
    diferenciar claramente como expresar uno y otro. De esta manera,
    los objetivos expresan las aspiraciones de mayor alcance, y los
    logros la expresión de lo que puede irse alcanzando
    durante este proceso. Desde este punto de vista, los objetivos,
    como categoría más general, se pueden expresar en
    uno o más logros del desarrollo, que generalmente resumen
    en sí mismos el trabajo realizado por las educadoras en
    diversos aspectos del desarrollo. Así, los logras van
    constituyendo una guía, ya en términos de
    desarrollo alcanzado, de los objetivos, que expresan estas
    aspiraciones a alcanzar.

    Sin embargo, a pesar de que los logros reflejan lo que
    realmente se alcanza mediante objetivos, pocos programas de
    educación infantil los plantean, pues para ello se
    requiere un conocimiento profundo de las particularidades
    evolutivas del desarrollo infantil, e implican necesariamente la
    evidencia experimental de los mismos, lo cual no siempre es
    asequible al sistema educacional dado.

    Objetivos y logros del desarrollo, junto a su asociado
    contenidos, constituyen una unidad dialéctica, guardando
    una estrecha interrelación e interdependencia, en muchos
    casos difícil de delimitar.

    En cualquier caso, si somos capaces de fijar
    adecuadamente los objetivos y logros para nuestros niños,
    podremos elaborar el programa de actividades a demás de
    poder realizar una labor eminentemente preventiva, al comprobar
    posteriormente, mediante la correspondiente evaluación de
    los mismos, si el desarrollo del niño va discurriendo por
    los cauces adecuados.

    Obviamente la elección de los objetivos a
    trabajaren cada momento y la secuencia de los mismos, se
    traducirán posteriormente en las programaciones que
    diseñará cada docente, en los que
    establecerá una secuencia ordenada de los objetivos que se
    traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar, que
    tengan a su vez en cuenta el conjunto de los objetivos del curso.
    Sea cual sea la forma que optemos para llevar a cabo la
    Secuenciación de los objetivos y contenidos, tenemos en
    cuenta una serie de principios:

    • Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de
      los niños y las niñas para establecer un
      paralelismo entre lo que los niños y las niñas
      tienen que alcanzar y son capaces de aprender.
    • Continuidad y Progresión a lo largo de los
      diferentes cursos.
    • Interrelación de contenidos entre los del
      mismo y distinto ámbito de experiencia. Apareciendo de
      forma totalmente conectada la relación entre
      contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes que
      permita la realización de aprendizajes
      significativos.
    • Planteamiento primero general y a
      continuación nos centraremos en cada uno de sus
      elementos.

    Y sobre todo EQUILIBRIO ENTRE LOS MISMOS. Los contenidos
    a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos
    generales que abarquen todas y cada una de las facetas que
    componen la personalidad del niño.

    En nuestra propuesta para un nuevo modelo educativo,
    partimos de la premisa de que el niño es un ser
    único, una unidad radical y en consecuencia siempre
    tendremos que pensar en el cómo una unidad
    global.

    Nuestra propuesta de actuación es que partiendo
    de la idea del niño como una unidad global, los objetivos
    educativos han de tener presente que en cada momento han de
    abarcar todas y cada una de las Inteligencias,
    desglosándose a modo de escalera, en anuales, trimestrales
    y aun mensuales como única fuente viable de realizar las
    programaciones de aula y de evaluación de las capacidades
    o logros conseguidos por los niños.

    A pesar de ser reiterativos, hay que insistir en el
    concepto antes dicho del equilibrio entre los distintos
    objetivos educativos.
    Si desde que el niño llega al
    centro no hacemos otra cosa que lectoescritura probablemente el
    niño aprenda muy rápido a leer o escribir pero
    ¿cómo será el desarrollo de su inteligencia
    emocional? ¿Cómo será su
    psicomotricidad?

    Conocidos los niños y fijados los objetivos que
    en cada momento vamos a ir trabajando con los mismos, hemos de
    fijar cual va a ser nuestra metodología de
    trabajo.

    Para ello, y a modo de recapitulación, partimos
    de los supuestos que a continuación exponemos:

    • Los niños y las niñas son el
      principal protagonista de su propio crecimiento como
      persona.
    • Los educadores ayudan a los niños y a
      las niñas a formar su personalidad y complementan la
      acción educadora de los padres y madres como primeros
      y principales educadores.
    • Promovemos una educación personalizada
      lo cual implica el respeto a la persona de cada niño o
      niña, ritmos evolutivos y al desarrollo de sus
      capacidades.
    • Fomentamos el desarrollo intelectual. Dando
      especial relieve al
      trabajo intelectual, serio y riguroso, y procuramos que cada
      niño o niña llegue al máximo de sus
      posibilidades en este campo.
    • En la acción educativa, suscitamos y
      estimulamos la actividad de los niños y niñas y
      promovemos un trabajo formativo fundamentado en el
      interés y la
      motivación constantes.
    • Ponemos la tecnología al servicio
      de la educación. Preparamos a los niños y
      niñas para hacer uso de la tecnología que
      caracteriza a la nueva sociedad.
    • Educamos la creatividad y la capacidad de
      expresión. Potenciamos en los niños y
      niñas su capacidad de comprender y de expresarse
      creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal,
      gráfico, plástico, corporal,
      musical,…
    • Educamos el sentido crítico.
      Desarrollamos progresivamente el sentido crítico de
      los niños y niñas.
    • Se imparte el aprendizaje de las
      técnicas lectora y de escritura
      en castellano, pero tenemos en cuenta que debe
      avanzarse hacia un Centro entendido como una
      adaptación a las nuevas necesidades, exigencias y
      posibilidades de promoción para todos, de ahí que
      el Centro incorporará progresivamente el aprendizaje
      de una lengua extranjera. que en nuestro caso es el inglés
    • Los lazos y el arraigo del Centro de
      Educación Infantil respecto al barrio, la ciudad,
      también constituyen un objetivo primordial de nuestro
      centro con el fin de conseguir la inserción en el
      entorno social en el que nos encontramos.
    • Evaluamos continuamente nuestra acción
      educativa. Convertimos la evaluación, entendida como
      proceso continuo que verifica el rendimiento de la Comunidad
      Educativa, en un estímulo y una orientación
      constante en la mejora de nuestra acción
      docente.

    La mediación
    cognoscitiva:

    La educación cumple un papel mediador entre el
    niño o la niña y el conocimiento cultural
    organizado
    . Al educador le corresponde asegurar
    que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en
    sociedad mediante una intervención activa, planificada e
    intencional. De no producirse dicha intervención, nada
    asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el
    desarrollo global del niño o la niña. De ahí
    que la intervención educativa debe tener en cuenta una
    serie de principios básicos que son:

    1.  

    2. Partir del nivel de desarrollo de cada niño
      o niña.
      La psicología genética ha puesto de manifiesto la
      existencia de una serie de períodos evolutivos con
      características cualitativamente diferentes entre
      sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las
      experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de cada
      niño o niña. La intervención educativa
      tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento
      y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos
      estadios brindan al niño o niña.
    3. Partir de los conocimientos previos con los que el
      niño o la niña llega al Centro
      . El inicio se
      realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y
      conocimientos que ha construido el niño o la niña
      en el transcurso de sus experiencias previas. Estos
      conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de
      interpretación de la nueva información que le
      llega. Este principio nos lleva a tener siempre presente la
      evaluación continua de los niños y niñas
      en nuestro centro.

    Estrategias
    didácticas:

    Con base a estas ideas básica, las estrategias
    didácticas que habrán de abordarse
    ,
    seguirán las pautas del esquema siguiente:

    1. Un niño o una niña no puede
      disfrutar plenamente de la vida del centro si no se siente en
      confianza, en seguridad afectiva, si no se le escucha y
      reconoce en tanto que individuo.
      Esto define en parte la
      actitud del educador.

      El grupo se compone de niños y niñas
      diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus
      necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su
      ritmo de vida. Aún sin perder de vista la
      colectividad, las intervenciones del adulto deben ser
      individualizadas y dar a cada niño o niña la
      sensación de una presencia generadora de confianza y
      seguridad
      . Cuanto más pequeños son los
      niños o niñas, en mayor grado consideran al
      educador como el recurso supremo en caso de una dificultad
      grave de un conflicto
      importante. Aunque la clase trabaje en grupos
      autónomos, cada niño debe poder localizar de
      inmediato al adulto para solicitar su intervención.
      La intervención inmediata, satisface
      plenamente
      . La intervención diferida, debida a
      que el educador, ocupado con un grupo, no está
      disponible, enseña de modo progresivo el respeto a los
      demás y las reglas de la vida en común. No
      obstante, en este último caso, se da una exigencia
      absoluta: el educador que haya prometido su presencia debe
      concederla efectivamente, aunque sea por poco tiempo
      . El
      «espera, ya voy» sin consecuencias deja al
      niño o niña desorientado, la fidelidad a los
      compromisos aceptados condiciona en sumo grado la confianza.
      La promesa no cumplida perjudica la credibilidad. Para
      individualizar sus intervenciones, el educador tiene que
      conocer a cada uno de los niños y
      niñas.

      Para que exista un clima de
      seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y
      física
      . Es necesario que los niños y
      niñas conozcan a todos los adultos de la Centro de
      Educación Infantil, su nombre, el lugar en que se
      encuentran de ordinario.

      También se requiere que cuenten con puntos
      de referencia sobre el espacio
      y que haya tomado
      posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de
      los alrededores, conquistas que comienzan en la
      sección de los pequeños y se precisan
      más tarde. Proporcionan a los niños y
      niñas una libertad
      de desplazamiento satisfactoria, que les asegura una buena
      autonomía.

    2. Seguridad y Confianza:
    3. El periodo de
      adaptación:

    Si buscamos en el diccionario la
    palabra adaptación encontramos: "De adaptar.
    Acción y efecto de adaptar o adaptarse.
    Proceso
    biológico que surge de todo organismo viviente, sea
    persona, animal o planta,
    al acomodarse a las condiciones de
    un medio diferente del que le es propio y
    habitual
    ."

    El niño durante los primeros días de
    asistencia a la Centro de Educación Infantil, va a sufrir
    una serie de cambios. Tenemos que tener en cuenta que el
    niño pasa de estar en un medio en el que él es el
    principal protagonista, a otro en el que va a tener que convivir,
    relacionarse y compartir con sus iguales. Además tiene que
    incorporarse a un nuevo ambiente donde personas, espacios y
    materiales son desconocidos para él. No debemos olvidar
    que el niño se separa de las personas queridas y
    conocidas. La acogida de los primeros días deja una
    profunda huella sobre el sentimiento de seguridad, fundamental en
    la sección de los más pequeños. Ese
    momento sigue siendo muy importante en los otros niveles, ya que
    permite a cada niño o niña sentirse esperado en un
    nuevo medio, lo que le hará aceptar el cambio de educador.
    Le permitiremos y animaremos, si no lo hemos podido hacer
    previamente nosotros en colaboración con los padres y
    madres que traigan objetos familiares que significan un punto de
    unión con el hogar, incluso un refugio, que facilita mucho
    la adaptación a los lugares aún desconocidos y a
    las personas nuevas.

    Aunque el período de adaptación tiene unas
    características generales, vamos a encontrar elementos
    diferenciadores de acuerdo con:

    • Edad del niño.
    • Asistencia anterior a una Escuela de
      Educación Infantil.
    • Asistencia anterior a
      Centro.

    Pero no debemos olvidar en ningún caso las
    características individuales de cada niño, que nos
    llevaran a una adaptación particular para cada uno en este
    período.

    El período de adaptación supone un
    "trabajo activo" por parte del niño, pero no solamente es
    un problema que afecte a éste, sino también a los
    padres. Tenemos que conseguir que los padres confíen
    plenamente en nosotros, para que puedan transmitir esa
    tranquilidad a sus hijos.

    Habrá que programar unas actividades
    extraordinarias para este período cuyas
    características básicas son:

    • La duración de las mismas no debe ser
      excesivamente larga.
    • Deben ser variadas y susceptibles de
      modificaciones en función de la marcha de las
      mismas.
    • Se deben intercalar actividades de grupo e
      individuales, priorizando las colectivas.
    • Los temas en torno a los que
      giren estas actividades deberán ser motivadores y
      atrayentes para el grupo, de manera que la participación
      de los alumnos sea totalmente activa.
    • Los materiales que se utilicen deben ser
      sencillos, fáciles de manejar para el niño en
      función de su edad e intereses, y no caer en la
      "abundancia" de los mismos, evitando así la
      dispersión de la atención del
      niño.
    • Deberemos dedicar un espacio de tiempo dentro
      del horario de clase a que el niño se familiarice con la
      Centro de Educación Infantil al que pertenece, visitando
      las diferentes dependencias del mismo, así como las
      funciones que desempeñan las mismas.
    • Por último, y no por ello menos
      importante, deberemos dedicar algunas de las actividades en
      este período de adaptación, a que el niño
      vaya adquiriendo (a través del juego) una serie de
      hábitos y normas
      básicas de convivencia, imprescindibles para una
      adecuada marcha y funcionamiento de la
      clase.

    Con base a lo anterior, la programación del
    período de adaptación la haremos en función
    de la edad de los niños y niñas que se
    incorporan.

    Adaptación de los niños y
    niñas de 0-1 años

    Antes del ingreso del niño en la Escuela
    proporcionaremos un informe a los padres en el que incluiremos
    recomendaciones, posibles cambios del niño y orientaciones
    para facilitar el acceso del niño al nuevo
    medio.

    En este período aconsejaremos a los padres la
    incorporación gradual en el tiempo de permanencia del
    bebé en el centro. Para ello les pediremos que, de ser
    posible, durante la primera semana traigan al niño
    sólo un par de horas entre toma y toma. De este modo el
    bebé se ira familiarizando progresivamente con el nuevo
    medio y se producirá la adaptación
    bebé-educador sin grandes sobresaltos.

    También se les pedirá a los padres que
    traigan una cassette con un mensaje tranquilizador de ellos hacia
    el niño, de manera que cuando éste se encuentre
    intranquilo podamos tranquilizarle con la audición de
    dicha cassette
    .

    Adaptación de los niños y
    niñas de 1-3 años

    La incorporación al centro se realizará
    gradualmente en grupos de 7 a 10 niños.

    Durante la primera semana se incorporarán 5 o
    6 niños de los que han acudido ya a nuestro centro junto
    con 3 o 4 de los niños nuevos
    , es decir aquellos que
    no han ido a centros anteriormente. La segunda semana se
    incorporará otro pequeño grupo, hasta que se llegue
    a la incorporación total de la clase.

    Las actividades en estas primeras semanas deberán
    estar orientadas a que el niño conozca este nuevo
    ambiente: su docente, sus compañeros, las dependencias,
    los materiales y su uso, así como las normas y
    hábitos básicos de convivencia.

    Creemos que la incorporación gradual a la escuela
    es muy beneficiosa, ya que permite al docente un contacto
    más cercano con los niños que entran por primera
    vez a la Escuela, además de permitir al niño un
    mejor acercamiento a sus iguales
    .

    Adaptación de los niños y
    niñas de 3-4 años

    La incorporación también se
    realizará gradualmente proponiendo tres periodos de
    incorporación con una diferencia de una semana.

    En la primera un tercio de los niños que ya
    hayan asistido a nuestro Centro
    , y en las dos
    restantes los de nueva incorporación.

    Adaptación de los niños y
    niñas de 4 y 5 años

    En estos años la incorporación gradual ya
    no será necesaria, puesto que los niños han debido
    ser escolarizados en el año anterior.

    Aún así seguiremos los parámetros
    anteriores en cuanto a la remisión del cuadernillo a
    padres y la programación de una serie de actividades
    extraordinarias, según lo anteriormente
    expuesto

    Preparando muy minuciosamente la
    incorporación, desde el punto de vista material, dar al
    pequeño la impresión de que ha franqueado una etapa
    y que el nuevo año le aportará actividades
    distintas de las del año pasado, en un medio agradable y
    acogedor. Es importante que, al comenzar el nuevo curso,
    encuentre en su clase puntos de referencia materiales, objetos
    (en especial, juguetes) ya conocidos.

     

    Partes: 1, 2

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