1. ENFOQUE GLOBALIZADOR.

La globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil, por lo cual el niño y la niña, al percibir la realidad, no la capta analíticamente sino por totalidades.

Pero podemos encontrar los fundamentos de la globalización también en la Sociología, ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino ésta en su totalidad. Lo cual implica una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al niño y la niña por y para la vida.

La globalización es algo puramente didáctico para el educador. Consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño o la niña y a su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino «conjuntos de capacidades».

Tenemos que conseguir una educación positiva que prepare para la vida en lugar de disociarse de ella. No se trata de proporcionar al niño y la niña conocimientos aislados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal.

El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimiento, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños y las niñas, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parta necesariamente de la motivación y de la implicación de los pequeños.

La globalización intenta dar al niño y a la niña la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad.

La globalización exige como condición esencial la participación activa del niño o la niña y una determinación clara de objetivos para no dejar la educación convertida en algo anárquico, que puede dejar muchas lagunas.

Los objetivos educativos hemos globalizarlos en «unidades didácticas, centros motivadores, temas de interés, etc., que no solo presenten un carácter instructivo, sino también psicológico y social. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones, actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño y la niña, en cuya realización se debe poner en juego todos los poderes y facultades del niño y la niña.

En definitiva tratamos de buscar las conductas que más le interesan al niño y la niña en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje.

En el desarrollo de los programas, debemos hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. Debemos huir todo lo posible de la compartimentación de materias.

2. ACTIVIDADES, EXPERIENCIAS Y PROCEDIMIENTOS.

El papel del educador en la Educación Infantil no consiste en transmitir contenidos al niño o la niña para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse.

Pocas veces, como ocurre con los juegos, se cumplen tan cabalmente las condiciones exigidas por la verdadera actividad didáctica. Se ha definido el juego como «proceso sugestivo y substitutivo de adaptación y dominio», y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor «substitutivo», pues durante la primera y segunda infancia es tránsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc.

Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, emplearemos éste como recurso metodológico básico, incorporándolo como base de la motivación para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos

El juego proporciona el contexto apropiado en el que se puede satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje:

Tenemos que partir de la definición de la clasificación de los tipos de juegos:

1. Juegos con reglas: entre ellos tenemos los juegos didácticos que se constituyen en una suerte de organización lúdicra de la enseñanza, y los juegos de movimiento cuya finalidad tiene como objetivo fundamental el desarrollo de niveles crecientes de coordinación perceptual y motriz.
2. Juegos creadores: Se identifican porque no están sujetos a una reglamentación prefijada, y dentro de ellos se incluyen los juegos dramatizados y los juegos de roles. Los primeros se caracterizan por la reproducción de un argumento previamente conformado que funciona como una especie de guión, el cual sirve de base a los participantes, porque establece lo que debe hacer cada personaje representado; los segundos son los que los niños asumen los roles de los adultos y reflejan de manera independiente y convencional, sin una estructura pre – establecida, las relaciones sociales de su entorno.

El juego de roles como tal surge al final de la infancia temprana (3 años) a partir de los modelos sociales introyectados (de formo consciente o inconsciente) por las figuras parentales de su entorno inmediato hacia formas de las mismas socialmente aceptadas; sin duda, este es el punto de partida para que el niño se reconozca a si mismo y exija niveles de independencia cada vez mayores, pero, las posibilidades reales no se lo permiten, por ello el juego se constituyen en el mecanismo de dar satisfacción a las demandas planteadas al adulto.

El juego de roles requiere una premisa básica, el dominio de las acciones instrumentales y del mundo de los objetos, ellos serán las base del desarrollo de su lenguaje, pensamiento, imaginación y creatividad, además, de que por su naturaleza se trata de una actividad colectiva.

Lo anterior nos lleva a levantar una estrategia de intervención con respecto al juego, dado que no se trata de una situación que parta de elementos congénitos y madurativos, sino más bien como un producto social en el cual se trasmite y hereda los productos socio – culturales de su entorno y la experiencia de la humanidad misma, a través de la educación como motor del desarrollo y modelador de las funciones psíquicas superiores.

Por ello, entendemos que con respecto al juego no debemos dejar en la espontaneidad su desarrollo y surgimiento, sino contribuir a su máximo desarrollo ulterior.

Podemos conceptualizar como las premisas del juego de roles las primeras manifestaciones de sus elementos estructurales, es decir, las acciones, la utilización de objetos sustitutos, los roles y las relaciones que surgen entre los participantes.

En este punto podemos establecer una primera hipótesis:

Este tipo de intervención (docente o desde la misma cotidianidad del niño) plantea un desarrollo más eficientes de las premisas del juego.

Este cuadro trata de visualizar los principales indicadores del juego de roles en el 3° año de vida.

En la etapa inicial del 3° año de vida están aún ausentes los elementos del juego de roles ya que la conducta de los niños es mayormente no lúdicra.

La secuencia de su conformación va desde la las relaciones con los coetáneos y la utilización de objetos sustitutos, luego, la secuencia de acciones vinculadas entre sí, y por fin la adopción de un rol. Obviamente tal secuencia se la conseguirá por completo al final de dicho periodo.

En la teoría histórico cultural debemos partir de la consideración ontológica de la persona desde el punto de vista sociogénico en contraposición a una visión epistémica de los psicólogos de corte occidental.

Desde el punto de vista de dicha teoría, el principio fundamental de formación de las acciones intelectuales consiste en que estas acciones internas se forman en la vía de la interiorización de acciones materiales externas. Tanto las formas de acciones intelectuales internas, como el propio desarrollo intelectual del niño, son producto de la consecuente formación y perfeccionamiento de acciones externas.

De acuerdo con esta concepción, la comunicación, la actividad con objetos, el juego de roles y los distintos tipos de actividades productivas constituyen actividades fundamentales del niño en edad preescolar.

Elkonin señaló los factores que constituyen la estructura de los juegos de roles y demostró que éste no puede ser por naturaleza una fenómeno biológico, sino social, tanto por su contenido como por su origen. Formuló el origen histórico – cultural del juego de roles, analizó el origen ontogénico de ésta actividad, definiendo sus premisas; estableció, además los distintos niveles del desarrollo de esta actividad y descubrió la unidad existente entre los juegos de roles y los de reglas.

El índice de interiorización del juego de roles, se puede determinar en cada uno de los niños de acuerdo con los siguientes indicadores:

1. Reducción del apoyo en los objetos materiales al realizar las acciones lúdicras, es decir, mayor utilización de los objetos en el plano imaginario(mental – interno), que en el plano real (material – externo).
2. Contenido del juego más dirigido a las relaciones del rol con otras personas, que a las condiciones objetales que caracterizan al rol que representa.
3. Iniciativa, creatividad o manifestaciones de la imaginación del niños en el juego. Se refiere a la creación de situaciones o acciones poco comunes que lo diferencias de una participación estereotipada en el juego.
4. Aumento de la interrelaciones reales positivas. (nos referimos a aquellas que constituyen réplicas, indicaciones o sugerencias que los niños se hacen entre sí y que contribuyen a la regulación y desarrollo del curso del juego).
5. Aumento de la consecutividad lógica de las acciones lúdicras, es decir, si estas se corresponden en mayor medida con el orden lógico de la vida real.
6. Cumplimento de las reglas del rol que desempeña.

En  el  ciclo correspondiente al 4° y 5° año de vida, se  dedica  un tiempo específico para que los niños tengan la posibilidad de  realizar  diferentes tipos de juego, que son propuestos por el educador (a)  o seleccionados por s¡ mismos. Durante ese horario se le presta especial atención a la dirección pedagógica del juego de roles, por su significación en la edad preescolar.

La  dirección  pedagógica del juego, al igual que la de  todo  proceso educativo, debe  incluir su planificación,  ejecución,  control  y evaluación. Cuando hablamos  de planificar el  juego, nos  estamos refiriendo a la necesidad de que el educador (a), partiendo del nivel que han alcanzado los niños en esta actividad y de los objetivos  que  se propone, prevea los procedimientos que debe utilizar.

No  es  necesario que haga un planeamiento escrito, se  trata  de  que piense por  ejemplo si es suficiente preguntarle a los  niños  a  que‚ quieren jugar, o es mejor proponerles algún juego en particular.

También  debe pensar si los niños tienen los conocimientos  necesarios para realizar ese juego, y de no ser así, determinar que  actividades serán necesarias para ello: un paseo de observación,  observación  de láminas,  una narración,  conversación con  algún  trabajador,  entre otros.

Un aspecto importante en esa planificación es el referido a los  materiales que se van a utilizar en los juegos, por eso, es necesario  que el educador (a) tenga presente de que disponen y que hace falta elaborar, incluyendo  aquellos en los que puedan ayudar los niños. También debe prever cuáles y cuántos materiales deben estar a disposición del grupo cada  día,  para satisfacer sus intereses, necesidades y  cumplir  los objetivos propuestos.

Es oportuno recordar que el exceso de objetos en el área puede limitar las relaciones entre los compañeritos pues no se ven ante la necesidad de compartir los juguetes con ellos.

El  nivel  de  juego de los niños de este  ciclo  permite  desarrollar juegos  con cierta creatividad, donde los juguetes no son un  elemento indispensable  de ahí la importancia de ofrecerles la oportunidad  de utilizar  objetos sustitutos o imaginarios, así por ejemplo, lo mismo pueden  hacer la acción de pescar ó con un palito, que con  un  simple gesto de la mano.

Es aconsejable tener en el área de juego un lugar donde puedan  encontrar objetos de uso diverso como cajitas y envases plásticos  vacíos, hojas de papel, pedacitos de tela o de madera, para que sean  utilizados  como sustitutos de otros, es decir, con la función que cada niño quiere asignarle. La sugerencia para su uso o la demostración directa, estará en dependencia del desarrollo de los niños.

Durante la ejecución del juego, la dirección pedagógica se caracteriza porque el educador (a) actúa como un participante de éste y ocupa un  rol mediante  el cual logra, con procedimientos cada vez  menos  directos, que  los  niños desarrollen por sí mismos  las  situaciones  lúdicras sugeridas o por su propia iniciativa.

Con  preguntas, proposiciones, sugerencias y si fuera  necesario,  con demostraciones,  puede lograr  que realicen  secuencias  de  acciones referidas  a un mismo tema, utilicen objetos sustitutos,  sean  consecuentes con el rol atribuido, jueguen amistosamente con sus compañeros,  resuelvan de manera adecuada los conflictos que  puedan  surgir, así como lograr en el caso de los mayores, la subordinación entre  los diferentes roles que se desarrollen.

Previo  el inicio del juego, es importante que el educador (a)  converse brevemente  con sus niños para que puedan determinar por sí  mismos  a que, con qué y con quien van a jugar para que ellos solos, o con ayuda del  adulto organicen  su lugar de juego. Este  objetivo  comienza a trabajarse  en el 4° año de vida y es esperable que al  finalizar  el 5°, la mayoría lo haya logrado.

En el 4°. año de vida se presta particular atención a la  realización de acciones en secuencias lógicas referidas a un mismo  tema  porque esto contribuye, entre otras cosas, a la estabilidad de los niños  en el juego ya que anteriormente las reglas.

Es  conveniente que el educador (a), mediante el rol que  haya  adoptado, proponga una nueva acción que propicie la continuidad del argumento  y su enriquecimiento por ejemplo, si ella ha observado que el  médicos se limita a reconocer a un mismo enfermo repetidas veces, puede hacer como  si fuera otra paciente que necesita la atiendan  rápidamente,  y así,  desde  un rol secundario, puede sugerirle nuevas  acciones  como pedirle una inyección o una receta de medicina.

Es  característica del 4° año de vida que los niños se  atribuyan  el nombre del rol de acuerdo con las acciones que está realizando, si  al hablar  con él, el educador (a) lo denomina por el nombre del rol que  ha adoptado, estimulará la identificación del niño con éste por ejemplo, Doctor, creo que tengo fiebre...ó ¿Qué bien está pelando ese  barbero!...

Los niños del 5° año de vida pueden desarrollar secuencias de  acciones diversas, ricas en contenido y con un mayor nivel de  independencia, por eso los procedimientos pedagógicos deben ser más indirectos.

El educador (a) siempre tendrá presente que uno de sus objetivos fundamentales es favorecer el desarrollo de las relaciones entre los  niños y por eso le prestará especial atención desde el inicio del  juego  y durante  todo el  transcurso de este. Son efectivas  la  acciones  y situaciones  que,  desde roles secundarios puede sugerirles  para  que realicen juegos conjuntos que contribuyan al surgimiento de relaciones lúdicras  mediante las cuales, los pequeños van asimilando  normas  de conducta social. Por ejemplo, el chofer ó recordará al pasajero ó  que tiene  que  pagar  el  bus... que deben  darle  el asiento  a  la compañera ó que viene con una niña cargada...

En el 5° año de vida se comienza a hacer énfasis en las relaciones de subordinación, para ello el educador (a) tratará de que en cada argumento existan roles principales y secundarios. Por ejemplo, en la  escuelas los alumnos (roles secundarios) deben obedecer a la maestra, que es el rol principal. Se tendrá cuidado de que no siempre sean ocupados ambos roles por los mismos niños para que desarrollen cualidades  positivas en  ambos sentidos, es decir, que sean capaces de dirigir en el  juego pero cambian de ser dirigidos.

También en el 5° año de vida los niños deben comenzar a valorar  cómo han jugado sus compañeritos y para ello, en los momentos  finales  de este horario, o en cualquier momento del juego, si fuera necesario, el educador (a) se acerca a algunos de los grupos y por medio de preguntas, trata  de que los niños expresen quién juega bien o mal y por qué.  Es importante que recuerde  que esta conversación debe  hacerse  en  el propio  lugar  donde juegan, que debe ser breve, dinámica  e  informal tratando  de  dirigirla  hacia aquello que tenga un verdadero  valor educativo,  es decir, que no se extiendan en narrar lo que hizo  cada uno porque el objetivo es valorar como lo hicieron y por qué.

Para evaluar objetivamente el desarrollo que han alcanzado los  niños en  el juego resultan efectivos los Niveles de Juego. Como  se  puede observar, ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales o  indicadores  que forman parte del juego de roles: las acciones, la  adopción de  un rol, la utilización de los objetos, y las relaciones entre  los coetáneos.

Es  necesario  aclarar  que esos niveles no son  específicos  para  un determinado año de vida, sino que recogen elementos importantes en  el surgimiento  o evolución de este tipo de juego, desde la formación  de sus premisas, hasta llegar a su forma más desarrollada su utilización permite evaluar al grupo de forma individual y colectiva.

Debe  tenerse en consideración que el desarrollo no se logra al  mismo tiempo en  todos los niños de un mismo año de vida, ni en  todos  los indicadores  por lo que puedan considerarse, por ejemplo, algunos  que alcancen  el  cuarto nivel en la realización de las  acciones  y  sin embargo  tengan  un nivel muy bajo en las relaciones con  otros  niños porque generalmente prefieren jugar solos, lo que alertará a el educador (a)  sobre hacia dónde debe dirigir con más énfasis la dirección  del juego.

Para comprobar el desarrollo que van alcanzando los niños en la  actividad lúdicra, es conveniente que el educador (a), al inicio  del  curso haga una valoración sobre la base de esos niveles ya que eso le permitirá  trazarse objetivos más precisos y en general hacer  un  trabajo pedagógico más adecuado.

Esa  valoración puede hacerse mediante la observación sistemática  del juego de los niños y además se pueden crear algunas  situaciones  pedagógicas que permitan comprobar determinado indicador.

Lo  esperado,  que al finalizar este ciclo, es que gran parte  de  los niños se encuentren en el 4° nivel de desarrollo, o muy cerca de éste en la mayoría de los indicadores. Teniendo en cuenta que durante  este ciclo se tratará de que los niños realicen sus juegos de manera  independiente,  se  considerará que han alcanzado  un  nivel  determinado cuando  sean capaces de hacer sin la ayuda del adulto, lo  establecido en cada indicador.

En  la dirección pedagógica del juego, participarán  también  las auxiliares pedagógicas, las cuales deben por tanto, se prepararán conjuntamente con el educador (a), para realizar adecuadamente  esta tarea.

El  juego es una actividad de gran significación para los niños y es además  un medio de educación de valor incalculable en  la  educación preescolar. Por esta razón es fácilmente comprensible que se le preste especial atención no sólo en los momentos establecidos específicamente para este, sino también como forma de la enseñanza.

Existen  diversos tipos de juegos que la maestra puede  utilizar  para cumplir objetivos instructivos, para la formación de  habilidades  y capacidades,  para contribuir al desarrollo físico y de cualidades sociales.  En  la bibliografía que se ofrece y  en  las  orientaciones metodológicas de las diferentes áreas de desarrollo, se pueden encontrar múltiples ejemplos de ellos.

La  maestra tendrá presente que el horario de juego está destinado  a que  los niños aprendan a jugar, es decir, aprendan  a  organizar  y desarrollar por sí mismos diferentes tipos de juegos. Como es  conocido, entre estos juegos existe uno que ha sido considerado la actividad fundamental en la edad preescolar -el juego de roles y  por eso debe ser objeto de atención especial en el tiempo  previsto para que los niños jueguen.

La participación de la maestra en este horario tiene gran  importancia porque si siempre dejamos el juego a la simple espontaneidad  de  los niños estaríamos limitando considerablemente las posibilidades  educativas  que ofrece éste. No obstante, es conveniente recordar  que  el desarrollo  de  la independencia de los niños debe  ser  un  objetivo permanente  y al participar en el juego con ellos  utilizará  procedimientos que paulatinamente la propicien.

Está demostrado que si la dirección pedagógica es adecuada, al finalizar el sexto año de vida, los niños pueden ser capaces de  planificar, organizar  y desarrollar  por sí mismos y de común acuerdo  con  sus compañeritos, variados temas de juego en los que asumen roles y  crean situaciones lúdicas donde reflejan diversas situaciones del mundo  de los adultos.

Para llevar a cabo un tema de juego, es indispensable que los participantes posean representaciones variadas acerca de éste,  muchas  las adquieren en el ámbito familiar y otras en las diferentes  actividades que  realizan en el centro educativo o en la escuela. No obstante, a veces  surgen temas para los cuales es necesario propiciarles  vivencias, en este sentido es conveniente realizar paseos, dramatizaciones, narrar cuentos o simplemente conversar con ellos para que expresen los conocimientos que tengan al respecto, contribuyendo así a enriquecer y organizar sus ideas.

Los  niños  de esta edad pueden realizar juegos muy  variados  y  como principio  debemos excluirles aquellos que encierren  una  influencia negativa para su desarrollo físico, psíquico o moral. Aunque  generalmente deciden el tema que van a jugar, la maestra puede sugerirles uno que  responda a sus objetivos educativos, por ejemplo: la  bodeguita resultará más atractiva si la maestra le propone convertirla  en  un mercado con variados departamentos para lograr la incorporación de  un mayor número de participantes y enriquecer el contenido del juego.

Cuando la maestra va a dirigir el juego debe tener en cuenta sus  tres momentos: la organización, la realización y la valoración de éste  por los propios  niños; ninguno de ellos debe tener carácter  formal  ni obligatorio  y tanto la participación de la maestra como  la  de los niños  se  va determinando por las posibilidades de éstos  y  por  el carácter del propio juego.

Es muy productivo que cuando los niños se reúnan para jugar, se pongan primero  de  acuerdo para  planificar  lo  que  van  a  hacer.  Debe recordarse que en los primeros meses del curso no todos los niños  son capaces de planificar su juego de común acuerdo con otros compañeros, sin embargo esto se logra si la maestra conversa con ellos y  mediante preguntas hace que decidan a qué van a jugar. Una vez decidido  esto, puede invitarlos a que busquen los materiales que necesitan y preparen el  lugar  donde  van a jugar, así paulatinamente los niños se  irán agrupando según el juego que seleccionen y ella participará de  manera indirecta  en los grupos donde sea necesario, por ejemplo: en la  distribución  de  los  roles,  en la proposición  de  las situaciones lúdicras.

Si hay niños indecisos que no logren llegar a un acuerdo, la  maestra, como un participante más, puede proponer ideas interesantes que  contribuyan  a decidir la situación. Una gran ayuda les brindará si  por medio  de  la conversación con ellos va logrando  que  organicen  sus ideas,  por  ejemplo: si van a jugar a los constructores  puede  hacer preguntas como ¿quiénes van a trabajar en la construcción?, ¿con  qué van a construir? ... . Una vez que los niños han planificado su  juego y preparado el lugar donde van a realizarlo, comienzan a jugar.

La maestra puede ocupar un rol dentro del juego pero será cada vez más secundario,  a medida que los niños van sabiendo como jugar; desde  su rol ella puede  proponer o sugerir situaciones  que  enriquezcan  la atmósfera lúdica, promover las relaciones entre los niños, canalizar sus iniciativas, por ejemplo: cuando los niños-constructores  terminan de  construir el edificio se invitan a los familiares  y  amigos, para eso debe buscar dulces, vasos, regalos, utilizando los más diversos objetos, entre los que puede incluir algunos sustitutos e imaginarios.

Cuando se propicia una conversación entre los participantes del juego para que piensen sobre lo sucedido, se puede contribuir a la formación de cualidades de justicia, el sentido crítico y auto crítico, éste será un  momento oportuno para que hagan valoraciones tanto de la conducta propia  como de la de los demás. Y puede ser también un momento  dónde los niños manifiesten su alegría por la actividad  realizada.  Esta valoración se logra sin dificultad si la maestra se acerca al grupo de niños que juegan juntos y por medio de preguntas promueve el análisis.

Así por ejemplo si la maestra observó que en el mercadito el  dependiente  no atendió correctamente a algunos clientes  y  esto  provocó conflictos  entre ellos,  se le acerca para preguntarle: ¿cómo los atendió el dependiente? y dirigiéndose a éste: ¿cómo atendiste a  los que vinieron a comprar?.

La participación de los niños irá aumentando gradualmente su  carácter independiente hasta que la maestra solamente les proponga que  inviten a sus compañeritos a jugar y se pongan de acuerdo entre  ellos  para organizar y realizar el juego.

Un  aspecto  importante  es el que se refiere a  los  juguetes.  Estos constituyen, sin duda alguna, un medio importante pues son fuente  de motivación  porque contienen en sí mismos la sugerencia y  posibilidad de un juego. No obstante, el nivel de imaginación que tienen los niños le  permite desarrollar juegos ricos en contenido en los  cuales  los juguetes  no  son  un elemento indispensable. La maestra  debe  tener presente  que en este tipo de actividad cualquier objeto puede  servir de  sustituto  de cualquier instrumento real de trabajo -  una simple hojita que encontró en el patio puede servir para pagar el ómnibus; un grupo de sillas puede ser la casita o un bote para los pescadores-  en la imaginación infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad. Pueden incluso prescindir del objeto y con simples movimientos  realizar, por ejemplo, la acción de pagar el ómnibus,  barrer sin escoba, entre otras.

Cuando  los  niños tienen las vivencias y las  condiciones  materiales necesarias para realizar un juego, sólo queda a la maestra invitarlos a jugar y junto con ella, echar andar a la imaginación.

Para  valorar  objetivamente el nivel de juego que han  alcanzado  los niños, la maestra puede utilizar los indicadores que a continuación se ofrecen.  Ellos incluyen los cuatro elementos fundamentales  que  se pueden  apreciar  en este tipo de  actividad:  el  carácter  de  las acciones,  la  adopción  de un rol, la utilización de  objetos  y  las relaciones entre los coetáneos.

Es necesario aclarar que los niveles que se ofrecen no son específicamente para el sexto año de vida sino para toda la  etapa  preescolar, pues como se observa recogen momentos fundamentales en el  surgimiento y evolución de este tipo de juego, hasta llegar al quinto nivel que lo describe en su forma más desarrollada. Por esta razón la maestra  debe proponerse que  la mayoría de sus niños lo alcancen al  finalizar  el curso. Es probable que al inicio del curso algunos niños se encuentren en un tercer nivel -y aún en los inferiores- pero cualquiera que  sea, debe tenerse presente que el nivel siguiente es el objetivo inmediato a lograr.

La  utilización  de estos indicadores permite evaluar a los  niños  de forma individual  y colectiva, debe tomarse en consideración  que  el desarrollo no se logra al mismo tiempo en todos los niños ni en  todos los  indicadores por lo que puede encontrarse, por ejemplo, niños que alcancen el cuarto nivel en cuanto a la realización de las acciones  y en los demás aspectos tengan niveles más bajos. Para hacer esta valoración la maestra utiliza la observación sistemática del comportamiento del niño en esta actividad, pero puede además

crear  alguna situación pedagógica para comprobar determinado  indicador, por ejemplo, si quiere conocer la posibilidad que tiene un  niño -o varios- de utilizar objetos sustitutos e imaginarios, se le plantea que  todos  los  juguetes se quedaron guardados y se  le  propone que jueguen sin ellos o con algunos materiales de desecho.

Es  importante  señalar que se considera que el niño ha  alcanzado  un nivel determinado cuando es capaz de hacer sin la ayuda del adulto  lo que  se contempla en sus diferentes indicadores, y que  además  puede decirse que estos caracterizan su juego.

Es importante y necesario orientar a los padres para que creen condiciones  en el  hogar para facilitar un juego  rico,  desarrollador  e imaginario.

La  maestra  mediante  diferentes actividades que  organice  para  los padres le puede explicar las características del juego de los niños en el sexto año de vida, los indicadores que debe lograr al finalizar  la etapa  preescolar,  la forma de jugar con el niño, entre  otros.  

Nota: Se considera que un niño ha alcanzado un nivel determinado cuando es capaz de realizar el mismo los indicadores que se plantean para ese nivel.

La valoración de la utilización del juego de roles en nuestra cultura ha sido intensa, sin que esto implique, además, la negación un proceso muy intenso en lo referido a la incorporación de acciones lúdicras de otros contextos (globalización). Históricamente a través del juego se han canalizado las demostraciones de las relaciones de poder existentes en nuestra sociedad así como sus contradicciones, el juego en si mismo está ahora expuesto a las limitaciones que la incorporación al trabajo productivo de niños y niñas lo permiten, pero a pesar de ello, en estas acciones laborales muchas de las veces opresivas y explotadoras se manifiestan tendencias de identificación con situaciones idealizadas con respecto a sí mismos y al grupo al que pertenecen.

El trabajo sistemático, hay que reconocer, no solo de trata de una metodología de intervención docente sino, que además, esta presente en la cotidianidad misma del niño, claro está, bajo otras directrices con fines más utilitarios.

El juego desde una perspectiva latinoamericano haya que entenderlo como un fenómeno no solo social, sino, sus raíces hay que encontrarlos en la etno – cultura andina y sus tradiciones.

Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador, sin olvidar que deben de satisfacer la necesidad que los niños y niñas a partir de los 2-3 años tienen de sentir que están trabajando.

Con ello, hemos de elaborar las actividades teniendo en cuenta los siguientes principios:

Teniendo en cuenta estos principios, las actividades a desarrollar para los niños y niñas, serán del tipo que enumeramos a continuación. No se tratan de actividades distintas desde el punto de vista formal, sino desde la perspectiva para la cual le sirven al educador en cada momento.

Las decisiones a este respecto, serán un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que optemos en la realización de actividades, dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. Al no existir modelos únicos ni mejores a la hora de agrupar a los niño o las niñas, tendremos presentes una serie de indicaciones a la hora de establecer los agrupamientos:

La organización del tiempo, del material y de los espacios, siempre es un medio para alcanzar el gran objetivo educativo: que el niño se desarrolle plenamente desde su individualidad y sus peculiaridades.

Para hablar de tiempos y en consecuencia de horarios, hemos de partir de lo que consideramos "tiempo del niño".

El niño de cero a seis años pasa de los movimientos reflejos a la coordinación psicomotriz, de la acción al pensamiento lógico, de la dependencia total a un alto nivel de autonomía, del egocentrismo a una considerable descentralización, etc. Todo este proceso de desarrollo físico, emocional y cognitivo se construye basándose en tanteos, de ensayos y errores, de repetición. Si observamos a los niños pequeños vemos la necesidad que tienen de repetir la misma acción, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada niño necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno.

El tiempo de cada niño supone vivir plenamente, lentamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales; por tanto, permitirle saciar adecuadamente sus necesidades desde su peculiar modo de ser. Es de capital importancia, por tanto, conocer el mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano, ya que sólo a partir de este conocimiento podemos comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento del niño.

El proceso "acomodación-asimilación", conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Ahora bien, todos sabemos que este tiempo es diferente desde donde actúa y en las que integra lo nuevo, los cambios, y desde donde avanza en el conocimiento de sí y del entorno que le rodea.

Este respeto al ritmo de autoestructuración emocional, cognitiva, social, se une también al ritmo que cada niño necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc.

El respeto al ritmo de cada niño es, pues la premisa fundamental para que él viva como ser único, diferente y aceptado en su forma de ser y de actuar.

Las necesidades biológicas del niño son las que marcan, en un principio, los ritmos y frecuencias necesarias para su orientación temporal: el alimento, los cambios, los sueños, son las primeras pautas y las primeras referencias en el niño. De estas primeras pautas de tipo orgánico, el niño va pasando progresivamente a otras de tipo social, (marcadas por nosotros), pero ambas se tienen que vivir con un ritmo estable; es a partir de esta estabilidad desde donde el niño comienza a diferenciar los distintos momentos del día y lo que le permite recordar, prever y anticipar los que vendrá después.

Ahora bien, esta estabilidad no se puede confundir con rigidez, con una excesiva división del tiempo ni con que el niño haga en cada momento aquello que le apetezca o le venga en ganas.

El tiempo trabajo con los niños, es otro aspecto importante a determinar, tanto en lo que respecta al lapso de estimulación de cada dimensión del desarrollo como el grado de resistencia del organismo infantil para la asimilación de dicha estimulación.

El sistema nervioso del niño en la edad temprana es muy frágil, su actividad nerviosa superior es muy inestable, y en la actividad analítico – sintética de la corteza cerebral los procesos excitatorios predominan marcadamente sobre los inhibitorios. Esto hace que el niño sea muy propenso a la fatiga, pues sus neuronas aun no poseen una alta capacidad de trabajo, y requieren de un tiempo prudencial para su recuperación funcional. Por lo tanto, dosificar la estimulación es un asunto de extrema importancia para la salud del niño, y cuando se excede la resistencia de sus células nerviosas, sobreviene la fatiga y puede causarse gran daño al menor.

En este sentido hemos analizado programas de estimulación que no hacen la menor alusión al tiempo promedio por unidad de estimulación, y en otros, plantean un intervalo sencillamente exhaustivo. Las investigaciones mas recientes nos aconsejan las siguientes longitudes temporales de las actividades pedagógicas en función de la edad:

Cualquier exceso por encima no obtiene resultados positivos, y puede causar un efecto muy nocivo y perjudicial para el niño o la niña, por sobrecarga de excitación que excede la capacidad funcional de sus neuronas.

Esta estimulación, como se ha dicho, ha de ser adecuada, sistemática, continua, gradual, diferenciada, bien dirigida cualitativamente. Y por supuesto, ha de incluir todo aquello que es indispensable al desarrollo del niño y de la niña, en la esfera sensoperceptual, lo afectivo, lo cognoscitivo, lo motor, la formación de hábitos y organización de la conducta, lo sociomoral, lo motivacional, en fin, constituir un verdadero programa de estimulación científicamente concebido.

Con la premisa básica de considerar que el tiempo viene marcado fundamentalmente por el ritmo de los niños y niñas, es preciso organizar el horario del centro, ya que va a ser un elemento importante en la organización escolar, al regir y dispone el desarrollo práctico de todas las actividades escolares, armonizando tiempos, materias y elementos personales (docentes y grupos de niños y niñas).

La elaboración del horario para el Centro, ha de realizarse en función de los criterios didácticos-pedagógicos, psicológicos o de aprendizaje y fisiológicos o de higiene.

La organización del tiempo debe ser flexible y se ha de estructurar en torno a diversas actividades, además de las sugeridas en las programaciones de los docentes, para lo cual ha de tenerse en cuenta:

• -Un tiempo libre destinado a que el niño o niña pueda experimentar, comunicar y relacionarse automáticamente.

• -Un tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro del currículo no sólo referidos al Centro de interés de la experiencia.

La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después, o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario en el que los niños se sienten más a gusto, podemos hacerlo más flexibles en función de alargar algunas actividades en las que nos encontramos mejor o cambiar las siguientes por propuestas de actividades que interesen y que no habían sido programadas.

Es importante que los niños comprendan el horario, que tengan puntos de referencias claros para no andar perdidos en el tiempo. Para ello es conveniente seguiremos las siguientes pautas:

1. Mantener las partes del horario en el mismo orden.
2. Recordar en la conversación con los niños las cosas que se han realizado durante el día, las cosas más importantes que han ocurrido durante la semana, etc.
3. Establecer símbolos para cada actividad o período, así como señales que marquen el final o el inicio de las diversas actividades.
4. Advertir a los niños del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabarlo aquellos que se lo hayan propuesto.

En el período de edad que abarca la educación infantil es importante tener en cuenta los periodos de rutina de los niños. Entendemos la rutina como "el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño realiza cada día y que le conducen a la adquisición de un conjunto de hábitos y comportamientos.

Al hablar de rutina tendríamos que plantearnos el conjunto de acciones que el niño realiza de la misma forma y respetando el proceso de temporalización. Para adquirir una rutina tendremos que tener presente los siguientes puntos:

• -Seguir siempre el mismo orden.

• -Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización.

• -Establecer determinadas contraseñas que le recuerden al niño dicho cambio.

Por lo tanto la adquisición de una rutina requiere una buena planificación del horario que tiene como objetivo más que la ejecución de determinados trabajos la adaptación a los diferentes cambios en el proceso de temporalización. Estos pueden ser:

• -Momento de la asamblea que tiene como objetivo la programación de un trabajo que tiene que realizar.

• -Periodo de trabajo que consiste en la realización del trabajo elegido.

• -Cambio de actividad. Períodos destinados a recoger y ordenar el material utilizado.

• -Periodo para recordar de grupos pequeños y de ocupación. Es el momento en que los niños hacen copartícipes a sus compañeros de su trabajo. Su objetivo es crear un ambiente de participación y de cooperación e interiorización de la situación.

• -Actividades al aire libre. En él hay que habituarle a que realice determinadas actividades, principalmente de tipo físico.

• -Puesta en común, en la que participa todo el grupo en el lugar designado para ello.

Conviene dejar claro, de todas maneras, que al referirnos a rutinas no manejamos ese término en su acepción más vulgar de automatización o secuencia rígida o inflexible. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento no lo hacemos inflexible.

Con base a todo ello se elaboraran los distintos horarios para cada nivel que han de tener siempre las siguientes partes:

1. Preparación de la actividad Cada niño decide que trabajo va a realizar después, qué rincón o actividad ha elegido, que necesita, etc.
2. Período de trabajo Los niños ejecutan las actividades que propusieron. El docente durante este período apoya para que todos la realicen.
3. Recogida Acabada la sesión de trabajo, los niños clasifican, ordenan y guardan los materiales que utilizaron durante el período de trabajo y los trabajos que no terminaron.
4. Revisión del trabajo Para el período de revisión del trabajo se pueden formar pequeños grupos. Mientras un grupo está con el docente para comentar, revisar y poner en común la tarea que ha realizado cada uno, los otros grupos pueden trabajar en actividades con materiales sugeridos por el docente: plastilina, puzzles, cuentos, etc.
5. Reunión en gran grupo Los utilizaremos para cantar, tocar instrumentos, realizar juegos, recitar poesías, contar cuentos, comentar algo que ha pasado y que ha interesado al grupo, para que en asamblea organicemos el propio tiempo.

El medio en el que el niño se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente, le envía continuos y silenciosos mensajes, invitándolo a determinadas acciones, facilitándole determinadas actitudes.

Por lo tanto el estudio del medio, es decir, la reflexión, análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y de las posibilidades o limitaciones que proporciona o que proporcionamos los educadores, deben estar en la base del planteamiento educativo, y forma parte del trabajo del educador. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de la función del educador.

El entorno jamás es neutro. Su estructuración, los elementos que lo configuran, comunican al individuo un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que el educador quiere hacer llegar al niño. El educador no puede conformarse con el entorno tal como le viene dado. Debe comprometerse con él, debe incidir, transformar, personalizar el espacio donde desarrolla su tarea, hacerlo suyo, proyectarse, haciendo de este espacio un lugar donde el niño encuentre el ambiente necesario para su desarrollo.

Debemos tener en cuenta la realidad global que es el niño o niña considerando todas sus necesidades y en función de ellas organizar la planificación, diseño y posteriormente la intervención que el educador y todo el equipo harán sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades. Este debe responder a los siguientes criterios:

Estas tres consideraciones nos llevan a utilizar el espacio de una forma abierta en la que utilizaremos las técnicas de organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. Para ello deberíamos hacer un pequeño análisis de la situación del Centro y de cada aula. Reflexionar desde el ámbito de nuestro Centro sobre:

Imaginemos el espacio vacío, vamos a ir colocando cada mueble o elemento buscando el sitio más adecuado. Podemos hacer un pequeño plano de nuestra clase, recortar a escala sus elementos y jugar sobre un papel buscando todas sus posibilidades.

Las pregunta son múltiples, esto son solo algunos ejemplos. El educador y todo el conjunto de educadores del Centro debemos plantearnos un pequeño análisis de su realidad, lo más objetivo posible y elaborar un pequeño plan de actuación o mejora en la medida de las posibilidades.

Es necesario que el espacio tenga en cuenta las necesidades de los niños y las niñas, que les permita hacerlo suyo y situarse en él a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. Para cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribución y las dependencias deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños o las niñas, debiendo tener en cuenta a la hora de decidir la organización del espacio que ésta ha de ser:

• Ser estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados.