La importancia de formular objetivos en el proceso docente

 

Indice
1. Introducción
2. Características generales de los objetivos.
3. Clasificación de los objetivos por su función.
4. Características generales de los objetivos instructivos.
5. Conclusiones.
6. Bibliografía.

1. Introducción

Todo docente, independientemente del nivel de enseñanza en que realice su labor, se ha planteado durante las etapas de planificación, organización, ejecución y control del proceso docente – educativo cuestiones tales como:

1. ¿Cuál es el lugar de mi asignatura en el sistema educativo?
2. ¿Qué aporte hace mi disciplina al conocimiento de los estudiantes?
3. ¿Cómo debo esperar que se refleje mi clase en los aprendices?
4. ¿Cuándo deberán los estudiantes recuperar los contenidos impartidos?
5. ¿En qué condiciones deberán aplicar esos conocimientos?

Cada una de estas preguntas nos conduce a la tarea de plantear (o precisar) los objetivos que se persiguen con determinado tipo de proceso docente.
Comencemos por poner en claro qué son los objetivos:
Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo que la Sociedad realiza a la Escuela; son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente - educativo se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante y futuro graduado. Es la previsión del resultado de la actividad del estudiante.

2. Características generales de los objetivos.

A partir de las relaciones que la Sociedad establece con la Escuela, en la que esta última se subordina a la primera se infiere que el objetivo desempeña ese papel de intermediario, por lo que se constituye o elemento principal o rector del proceso, determinando el contenido a enseñar y precisando, además, los métodos, medios y formas organizativas de la enseñanza; que, dado el carácter de sistema del proceso, influirán en el logro de los objetivos.
El objetivo es de todas las categorías del proceso docente - educativo la que tiene un carácter más subjetivo, en tanto es aspiración, idea, propósito. Sin embargo, en el objetivo está presente la dialéctica entre lo subjetivo y lo objetivo, la cual se concreta en cuatro momentos fundamentales:

1. Cuando se formulan, es decir, cuando los encargados de la enseñanza se hacen conscientes del propósito a alcanzar con los estudiantes y los redactan.
3. Cuando determinan el contenido de la enseñanza a través del plan de estudio, el programa, el texto, la preparación de la asignatura y el plan de clase.
4. Cuando se desarrolla el proceso docente, al profesor actuar en función de lograr el fin propuesto.
5. Cuando el estudiante realiza las tareas programadas, que es cuando el propósito, la idea del profesor se convierte en acción objetiva, en actividad práctica estudiantil; cuando lo subjetivo adquiere un carácter objetivo, al transformarse en aprendizaje, en atributos de la personalidad del estudiante.

Como se apuntó, una de las funciones del objetivo es la de orientar el proceso docente, la de precisar el sistema de conocimientos y la estructura u orden en que se enseñarán dichos conocimientos. Ello influye, en alguna medida, en la lógica que se seguirá en el desarrollo del proceso, en el método de enseñanza; lo cual determina el modo en que aprenderá el estudiante y en última instancia su futura manera de pensar y actuar. Las formas organizativas del proceso se adecuarán a la lógica descrita anteriormente, para propiciar la asimilación o dominio del contenido y el cumplimiento de los objetivos.
En resumen, las características fundamentales de los objetivos son las siguientes:

1. Manifiestan las exigencias que la Sociedad plantea a la educación (lo cual determina su carácter rector)
2. Orientan el proceso docente para transformar a los estudiantes según la imagen del hombre a que se aspira.
3. Determinan el resto de los componentes del proceso docente en su relación mutua.
4. Su formulación y realización de forma planificada es una condición esencial para el éxito del proceso.

3. Clasificación de los objetivos por su función.

Los objetivos se pueden clasificar de acuerdo con el grado con que aspiran a modificar la personalidad del educando, es decir, por su función.
En este sentido existen los:

• Objetivos educativos; que son aquellos que están encaminados a conformar aspectos más trascendentales de la personalidad de los educandos tales como sentimientos, valores, convicciones, etcétera.
• Objetivos instructivos; que tienen menor trascendencia y están vinculados con el dominio, por parte de los estudiantes, del contenido de una asignatura.

Durante la organización del proceso docente es necesario, en primer lugar, establecer los rasgos más generales y esenciales que deben caracterizar a los egresados del nivel o tipo de educación, aquellos dirigidos a conformar los aspectos más trascendentes de la personalidad del educando en el plano filosófico, político, ético, estético, entre otros, los que denominamos objetivos generales educativos y que le dan respuesta al problema planteado a la Educación: el encargo social. En estos objetivos educativos se concretan las aspiraciones que la Sociedad tiene con los futuros egresados de los diferentes niveles de Educación.
El sistema de objetivos generales instructivos expresan las características que deben alcanzar los estudiantes que le faculten para resolver los problemas a su alcance en el mundo circundante.

4. Características generales de los objetivos instructivos.

Al intentar formular un objetivo instructivo, habrá que atender a varias interrogantes:

Pregunta:	Respuesta:
¿Qué deben aprender mis estudiantes?	EL CONOCIMIENTO
¿Qué operaciones deben realizar con esos conocimientos?	LA HABILIDAD
¿Hasta dónde debo exigir a mis alumnos?	LA ASIMILACIÓN
¿Con qué herramientas deben operar?	LA PROFUNDIDAD
¿Cómo darle seguimiento al aprendizaje?	LA SISTEMATICIDAD

A continuación analizaremos los elementos componentes de los objetivos instructivos y su estructura correspondiente.
El contenido: conocimientos + habilidades.
Un objetivo no está completamente formulado cuando se declara que el estudiante conozca una ley (por ejemplo), sino cuando se dice qué va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla, aplicarla, extrapolarla, etcétera.
Desde el punto de vista didáctico el conocimiento está estrechamente ligado a la habilidad, como otro elemento del contenido de la enseñanza. De ahí que al formular los objetivos y expresar en él los modos de actuación del estudiante se deben plasmar no sólo los conocimientos, sino también las habilidades, que de manera interrelacionada permiten alcanzar dicho objetivo.
El objetivo contiene como núcleo o elemento fundamental a la habilidad. La determinación del verbo que mejor refleja esa habilidad, adquiere en la práctica una enorme importancia.
Hasta el momento hemos planteado dos de los elementos que deben aparecer en el objetivo: el conocimiento y la habilidad. Sin embargo, la práctica escolar ha indicado la necesidad de precisar las condiciones en que se apropia el estudiante de este contenido; se hace necesario determinar, por tanto, los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad del contenido.

El nivel de asimilación del contenido.
Cada objetivo instructivo tiene que dejar explícito el nivel de asimilación de los contenidos (conocimientos + habilidades) que se pretende lograr, es decir, el grado de dominio de esos contenidos, entendiéndose por dominio la apropiación del conocimiento y de las habilidades vinculadas a dicho conocimiento, en determinadas condiciones.
Los niveles de asimilación son cuatro: de familiarización, reproductivo, productivo y creativo. El análisis de la actividad externa o social de los estudiantes, permite apreciar los distintos grados de dominio o de asimilación.
En el nivel de familiarización se pretende que los estudiantes reconozcan los conocimientos o habilidades presentadas a ellos, aunque no los puedan reproducir.
El nivel reproductivo implica la repetición del conocimiento asimilado o de la habilidad adquirida. Cuando el estudiante repite prácticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que ha asimilado a un nivel reproductivo. Algunos autores le asignan gradaciones a este nivel de asimilación, en dependencia de si la acción se desarrolla con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a cabo pequeñas variantes del algoritmo que se toma como contenido a asimilar.
En el nivel productivo los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en situaciones nuevas. Esto constituye una enseñanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la solución de problemas.
El nivel creativo supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para las que no son suficientes los conocimientos adquiridos. En este caso no sólo no se conoce el método para resolver el problema, sino que tampoco se dispone de todos los conocimientos necesarios para resolverlo, por lo que se debe presuponer un elemento cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).
Como consecuencia, al formularse los objetivos se debe dejar claro, no sólo qué conocimiento debe asimilar, sino qué acciones se van a ejecutar con dicho conocimiento, es decir, qué nivel de asimilación le corresponderá. En todos los casos, la enunciación del verbo no garantiza, la precisión del nivel de asimilación; es necesario, entonces, redactarlo utilizando todas las palabras que explíciten dicho nivel.

Tabla 1. Niveles de asimilación del contenido.

Niveles de asimilación	Características del contenido	Situación planteada
Familiarización	"nuevo"	desconocida
Reproductivo	conocido	conocida
Productivo	conocido	nueva
Creativo	parcialmente conocido	"nueva"

 

Nivel de profundidad del contenido.
El nivel de profundidad es fundamental en la determinación de los objetivos; el mismo concreta el nivel de esencia en que se asimila cada concepto, ley, teoría o cuadro del mundo; el grado de complejidad o riqueza con que se domina cada habilidad.
Un mismo concepto puede ser apropiado en un mayor o menor grado de complejidad, formando parte de un sistema de carácter más esencial, con un mayor o menor grado de abstracción. Esto es lo que hemos llamado nivel de profundidad.
El contenido del programa analítico de una asignatura puede variar en extensión; es decir, la existencia de un mayor número de conceptos, leyes, teorías a estudiar. Sin embargo, no se debe identificar esto con el nivel de profundidad. El nivel de profundidad posibilita determinar las posibles variantes de programas de una disciplina docente, de acuerdo con las distintas carreras o tipos de educación.

Nivel de sistematicidad del contenido.
El desarrollo exitoso de la enseñanza exige determinar correctamente los objetivos en los diferentes niveles estructurales del proceso docente: carrera o tipo de educación, nivel, año, grado, disciplina, asignatura, tema o unidad, actividad docente o clase, y tarea.
Esta característica del proceso y en consecuencia de los objetivos se apoya en el concepto de sistema es decir, en la integración del conjunto de elementos, cuyo resultado es cualitativamente superior a la suma de dichos elementos.
En la práctica de la Educación se ha denominado a los sistemas de orden mayor, generales y a los de orden menor, particulares o específicos. De tal modo, a los objetivos de la clase se les suele llamar objetivos específicos; a los del tema o unidad, particulares, y a los de la asignatura o grado generales.
De acuerdo con el principio de la derivación gradual de los objetivos: los objetivos generales del egresado deben precisarse paulatinamente en el año o grado, el nivel de enseñanza, la disciplina, la asignatura, el tema o unidad y la clase, esto es, se derivan desde los generales hasta llegar a los específicos.
La derivación gradual de los objetivos no puede considerarse como la descomposición de estos en acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen como resultado de esta derivación, tiene que ser considerado como un elemento de un sistema rigurosamente articulado que constituyen los objetivos del futuro egresado. Esta derivación implica que los objetivos más específicos se subordinan de los generales, pero de tal manera que el conjunto de objetivos derivados interactúa también como un sistema.
Los objetivos de la disciplina, en su propia estructura, encierra, en alguna medida, a la lógica de su ciencia o rama de saber y refleja también, en sus aspectos más generales, la lógica del proceso que prevé la asequibilidad de dichos contenidos durante su asimilación por el estudiante.
Los objetivos en que se declara un mayor nivel de asimilación y profundidad se van obteniendo, en buena medida, como resultado de alcanzar sistemas de orden mayor. Es decir, los objetivos generales de la asignatura reflejan la posibilidad, al integrar todos los contenidos de la misma, de obtener resultados más ambiciosos.
El profesor, al desarrollar el proceso docente, debe lograr en los estudiantes la integración y sistematización de los contenidos al finalizar las clases, el tema y la asignatura, de modo tal que se vayan produciendo saltos de calidad en la comprensión de la esencia de dichos contenidos.

Tabla 2. Clasificación de los objetivos de acuerdo al nivel de sistematicidad.

Clasificación	Nivel de sistematicidad	Evaluación	Documento
Objetivos generales	Asignatura o grado	Examen final de la asignatura o grado	Programa de la asignatura o grado
Objetivos particulares	Tema o unidad	Evaluación parcial	¿Plan de asignatura?
Objetivos específicos	Clase	Evaluación frecuente	Plan de clase

5. Conclusiones.

El estudio de la categoría objetivo nos permite concluir que para que el proceso docente sea eficiente y consciente, es necesario dirigirlo sobre la base de la determinación científica de los objetivos, elemento rector del proceso dada la esencia social del mismo, y al cual se subordinan el resto de las categorías del proceso.

6. Bibliografía.

1. Álvarez, C. y otros. La categoría didáctica objetivo en la enseñanza de la Física General en la educación Superior Cubana. Revista Cubana de Física. Vol. II. No. 3. 1982.
2. Álvarez, C. Fundamentos teóricos de la Didáctica de la Educación Superior. Apuntes para un libro de texto. 1990.
3. Fuentes, H., Mestre, U. Una alternativa de organización del proceso de enseñanza de una disciplina basada en invariantes de habilidades. Revista Cátedra. Centro de Estudios de educación Superior de la Universidad de Oriente. No. 1. Enero - Marzo 1996. Pp 37 - 44.
4. Fuentes, H., Mestre, U., Repilado, F. Dinámica del proceso docente - educativo. Bibliografía básica del programa de Maestría en Ciencias de la Educación del Centro de estudios de Educación Superior para la asignatura homónima. Universidad de Oriente. 1994.
5. Fuentes, H., Mestre, U., Álvarez, I. La didáctica como ciencia: una necesidad de la Educación Superior en nuestros tiempos. Revista Comunicación. Publicación del Instituto Tecnológico de Costa Rica. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Vol. 10. No. 2. Año 19. Pp. 70 - 77. Agosto 1998.
6. Monereo, C. y otros. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Graó Editorial. España. 1996.
7. Pozo, J. I. De aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Graó Editorial. España. 1997.

 

 

 

Autor:

Ulises Mestre Gómez

Doctor en Ciencias Pedagógicas. Más de 20 años de experiencia docente. Ha publicado artículos en Cuba, Costa Rica, Colombia, España y Argentina. Coordinador del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación Superior de la Universidad de Oriente en el Centro Universitario de Las Tunas. Miembro de su Tribunal y Comité Académico. Director de la Cátedra de Estudios de Didáctica del Centro Universitario de Las Tunas. Cuba. E-mail: umestre[arroba]yahoo.com