Indice
1.
Introducción
3.
La práctica Educativa en el Escenario de la
escuela
4
¿Qué es capacitar?
5.
Desarrollo
6.
Conclusión
7.
Bibliografía
Los contenidos académicos propuestos en los
diseños curriculares no se transmiten inalterados en cada
aula. ,Estos son reelaborados por maestros y alumnos en cada
ocasión.
Los contenidos académicos tal como son propuestos en el
programa son
reelaborados al ser transmitidos, a partir de la historia de los maestros y
de su intención de hacerlos accesibles a los alumnos.
Así mismo, son reelaborados también por los alumnos
a partir de sus historias y sus intentos por aprenderlos. Como
resultado y contrariamente de lo que se supone, en la escuela se dan
varias formas de conocimiento.
Podríamos separar para analizar la
organización de los diseños curriculares de la
relación de los sujetos con el
conocimiento; en la dinámica, ambas dimensiones se dan
juntas.
Las dimensiones constitutivas tanto de forma como de
relación con el conocimiento, se trasladan como ejes de
análisis que permiten elaborar
construcciones a partir de los registros.
La forma de conocimiento en la enseñanza nos es un concepto
útil para describir la existencia social y material del
conocimiento en la escuela. Intentamos a través de
él no abstraer el contenido de la clase de la forma de
enseñanza ni de la relación maestro-alumnos, sino
describir estas dimensiones en su interrelación,
así como ocurre al ser presentados los conocimientos. La
forma también es contenida y por lo tanto también
conocimiento escolar.
Influye en la constitución de la forma de conocimiento de
manera muy central, lo que hemos llamado lógica
de contenido. Entendemos por ella los presupuestos
epistemológicos desde los cuales dicho conocimiento ha
sido formalizado, tales como: el nivel de abstracción o de
relación con lo concreto, el
grado de formalización del conocimiento, la
pretensión de verdad y de cientificidad implícita
en las formas de transmisión, la estructura y
delimitación del conocimiento.
La lógica de interacción es otra dimensión
importante que constituye la forma de conocimiento. Entiende por
ella el sentido que objetiva en el conjunto de modos de dirigirse
alumnos y maestros unos a otros, e incluye tanto el discurso
explícito como implícito. Frecuentemente se
cristaliza en el momento de la interrogación del maestro a
los alumnos acerca de lo trabajado. En la práctica diaria,
la problematización o no de las situaciones, el uso de las
preguntas, el tipo de respuestas, la resolución de
problemas, lo
que se valida o no, van revelando aspectos importantes de lo que
allí se está definiendo como conocimiento.
Lo que se pone en juego en la
interacción entre maestros y alumnos es una determinada
lógica de la participación formal de los alumnos.
Éstas constituyen el contenido implícito de las
clases, que le da un sentido particular a los diversos contenidos
específicos de la planificación. A través de su
participación, los alumnos objetivan su comprensión
de lo que es "conocer" o "aprender" y aportan contenidos
específicos a la clase. Estas definiciones que se arman en
la dinámica, forman el marco en el cual se concretizan la
presentación y apropiación del
conocimiento.
Apreciación personal sobre el
tema expresado en párrafos anteriores:
Apéndices iluminativos:
Durante los últimos años, muchas escuelas se han
propuesto "tender puentes" hacia la comunidad,
procurando superar el aislamiento entre lo aprendido en las aulas
y lo vivido fuera de ellas.
En la organización de campañas solidarias
o huertas comunitarias, en la colaboración con organizaciones
locales o en viajes de
"padrinazgo" a otras comunidades más carenciadas, la
experiencia fue mostrando que la escuela no era una isla
necesitada de puentes, sino que era parte de la comunidad.
No sólo eso: muchos docentes que se proponían
básicamente estimular actitudes
solidarias descubrieron -en un efecto paradojal y a menudo no
planificado de los proyectos de
servicio– que
sus estudiantes aprendían más, estaban más
motivados, y adquirían competencias que
los ayudaban a ser trabajadores más empleables y
ciudadanos más participativos.
Desde los años sesenta, esta experiencia ha sido englobada
por la pedagogía bajo el término de
"aprendizaje-servicio". Originariamente
acuñado en el mundo anglosajón, hoy está
difundido en muy diversas latitudes del globo, y da sustento
conceptual y metodológico a un sinnúmero de
experiencias, integradas formalmente en currículos tan
dispares como los del estado
norteamericano de Maryland y la república africana de
Botswana, la Universidad de
Costa Rica y
las escuelas adheridas al Bachillerato Internacional.
La psicología
experimental, por su parte, ha comenzado a investigar la
vinculación entre este tipo de experiencias y el desarrollo en
los niños y
jóvenes de "actitudes pro-sociales", que den sustento a
una formación ética y
ciudadana solidaria y democrática.
En el marco de la transformación educativa nacional, el
Ministerio de Cultura y
Educación consideró necesario comenzar a promover
más sistemáticamente la temática del
servicio comunitario como elemento integrado al aprendizaje;
difundir experiencias internacionales y nacionales vinculadas al
servicio comunitario integrado a la actividad escolar, y generar
un intercambio de ideas y experiencias orientado a la
implementación de los espacios de orientación y
tutoría de EGB3, así como de los CBC y CBO de
la
Educación Polimodal, especialmente en lo referente a
los contenidos procedimentales vinculados al desarrollo de
proyectos de intervención comunitaria.
"Educación y servicio comunitario" fue el título
elegido para este primer Seminario
Internacional sobre la integración curricular e institucional de
experiencias extraescolares de servicio a la comunidad.
La participación de 240 inscriptos superó
ampliamente el cupo de 150 originalmente previsto, prueba del
interés
suscitado por la iniciativa. Entre los asistentes se contaron los
Directores de Educación Media, Técnica y Polimodal
del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires ,
Prof. Esther Fernández Aguirre; de Jujuy, Prof.
María Luisa Rubinelli; de Mendoza, Prof. Susana Mackinonn;
de Río Negro, Prof. María Eugenia Carranza; de
Santa Cruz, Prof. Roberto Borselli; de Santa Fe, Prof. Olga
Barrientos, y de Tucumán, Prof. Silvia Rojas Amaya. Las
restantes Direcciones Provinciales enviaron delegaciones.
Participaron también representantes de la enseñanza
privada, del Consejo Central de Escuelas Israelitas Argentinas,
del Consejo Superior de Educación Católica,
así como la Coordinadora para Argentina de
Actividades Comunitarias del Bachillerato Internacional, Sra.
Susan Stoyle, junto con directivos y docentes provenientes de
todo el país.
En la apertura del Seminario, la Subsecretaria de Programación Educativa, Lic. Inés
Aguerrondo, y la Directora Nacional de Investigación y Desarrollo Educativo, Dra.
Cecilia Braslavsky encuadraron la temática del Seminario
en el marco de la transformación educativa, especialmente
en referencia a los desarrollos curriculares institucionales de
EGB3 y Polimodal.
Dos conferencias de expertos extranjeros ofrecieron marcos
conceptuales: la Dra. Alice Halsted, de la National Alliance for
Service-Learning de Estados Unidos ,
presentó los fundamentos del "aprendizaje-servicio" en la
experiencia de su país. El Lic. Roberto Roche, Profesor de
Psicología de la Universidad Autónoma de Barcelona,
desarrolló el concepto de "educación a la
pro-socialidad".
La experiencia internacional estuvo presente en las exposiciones
del Dr. René Bendit, Instituto de la Juventud de
Alemania ; la
Prof. María de los Angeles González, del rectorado
de la Universidad Nacional de Costa Rica, la Lic. María de
la Concepción Sacristán de García, del
Bachillerato Internacional de México D.
F., y el Lic. Bernardo Blejmar, de la Universidad de Palermo.
Un aporte significativo fue la presencia de representantes de
Universidades de diversos puntos del país, y de organismos
gubernamentales y Organizaciones No Gubernamentales con
experiencia en trabajo comunitario juvenil, algunos de los cuales
se presentaron en un panel sobre la participación de los
jóvenes fuera de la escuela.
En el panel de experiencias nacionales de servicio comunitario en
la escuela se presentaron los trabajos realizados en: la Escuela
Superior de Comercio
Carlos Pellegrini, con servicio a la comunidad de más de
400 estudiantes; la Escuela Albergue de Cangrejillas, Distrito de
La Quiaca, Jujuy, en la que se desarrolla una experiencia de
cultivo en invernaderos que ha modificado los hábitos
alimentarios de las familias de la zona; la Escuela de Comercio
de Ferré, Pcia. de Buenos Aires, con una experiencia de
cooperativismo
escolar; la de la Escuela Media N° 31 de Ramona, Pcia. de
Santa Fe, cuyos alumnos desarrollaron una acción de
investigación y concientización que permitió
que su pueblo tuviera agua potable,
y la del Colegio Santa Brígida de Capital , que
desarrolla desde 7° grado un programa de Acción Social
con sus alumnos.
Al término del Seminario, los expertos extranjeros
consideraron como "excelentes", "altamente estructuradas", y "de
primer nivel" a las experiencias nacionales, y consideraron como
muy positiva la iniciativa asumida por el Ministerio de Cultura y
Educación de promover la inserción de experiencias
de servicio comunitario integradas al proceso de
aprendizaje en la escuela.
Transcribimos a continuación las conferencias y las
experiencias internacionales y nacionales presentadas durante el
Seminario, así como una recopilación de las
experiencias presentadas durante los talleres.
Somos conscientes de que es casi inevitable que la síntesis
escrita de lo compartido por gente venida de distintos puntos del
país y del extranjero durante días de intenso
trabajo resulte, para quienes lo vivieron, menos rica que lo
vivido. Cómo volcar al papel , por
ejemplo, la emoción que produjo en todos la voz pausada y
grave de José, llegado por primera vez a Buenos Aires
desde su escuelita de la Puna, contándonos cómo su
dedicación de maestro de técnicas
agrícolas había cambiado la forma de alimentarse de
sus alumnos y de sus familias… Cómo transcribir el
entusiasmo contagioso de los expertos internacionales y el fervor
de trabajo de participantes que -después de 6 horas de
colectivo y 9 horas de trabajo- seguían sesionando en sus
comisiones hasta que los porteros venían a
desalojarlos…
El 85% de las evaluaciones completadas por los participantes
calificó como "Muy bueno" al Seminario, y un 12% lo
consideró"Bueno", es decir que el 97% de los asistentes
estuvieron satisfechos con el trabajo
realizado.
2. La Capacitación Docente
Areas: Educativa – Capacitación profesional
Palabras Claves: Capacitación docente – evaluación
– educativa – escuela – Escenario – investigación –
propuesta – títulos.
Objetivos
Generales: – Analizar el lugar de la capacitación
docente.
• Cuestionar las modalidades de la capacitación
docente que se hallan en la actualidad.
•Desarrollar una propuesta alternativa para la
capacitación docente.
Introducción
En estos momentos, la capacitación docente nos lleva a
plantear algunos interrogantes y reflexiones; ya que ella asume
un rol protagónico como forma de solucionar gran parte de
los males por los que atraviesa la educación.
Se le pide a ella que de respuesta a los fracasos de los mitos
acuñados durante años. El primero de ellos: "la
letra con sangre entra";
que dio lugar a su versión opuesta, más reciente y
actual: " el aprendizaje
como placer", que pretende hacer aparecer al maestro como
SHOWMAN.
Estas formas de aprender jugando casi sin darse cuenta,
"indolora", pueden ser eficaces para el aprendizaje de un
técnico o la adquisición de una destreza física, pero no
sirven para realizar aprendizajes profundos o lograr un sujeto
que se cuestione a sí mismo y al mundo en el que vive y
que sea capáz de pensar sobre la racionalidad de los
medios y sobre
todo, la de los fines.
Por otra parte, el ingreso de medios tecnológicos al
ámbito escolar, resultaría inútil si
únicamente se los usara en forma lúdica para
convencer a sus alumnos de que aprender es tan divertido como
mirar televisión. Los niños, que no son
tontos, intuyen que esto no es cierto.
Los maestros tampoco lo son, y viven a diario la fuerte
contradicción en la que están inmensos y
sometidos.
Ya se trata de convertir a los hombres en sujetos
autónomos, sino de satisfacer sus deseos inmediatos, de
divertidos al menor costo posible. El
individuo posmoderno, conglomerado desenvuelto de necesidades
pasajeros y aleatorias, ha olvidado que la libertad era
otra cosa que la potestad de cambiar de cadenas y la propia
cultura algo más que una pulsión
satisfecha.
Creemos que en la "cultura light" de liviandad y
apariencia no deja de atravesar también la temática
de la capacitación docente.
La capacitación docente supone el aprendizaje de un
adulto, que necesariamente debe transcurrir en el tiempo y requiere
de esfuerzo y deseos de cambio.
Preocupa la pretensión de recurrir a modelos que
disten de considerar la temporalidad necesaria para aprender en
los términos de la capacitación docente.
Así aparece la capacitación restringida a la
"lectura de
algunos cuadernillos" durante tiempos y reuniones escasas, con la
pretensión de mejorar la calidad de la
educación, la eficacia docente
y en definitiva el rendimiento de los alumnos.
Parecería que esto responde a la concepción
posmoderna de tiempo, cuyo rasgo peculiar es el aceleramiento, la
rapidez, la vertiginosidad y su relación con logros
efectivos, eficaces y eficiente. Todo debe concluir a resultados
inmediatos y acotados en el tiempo. La contracara de este tipo de
funcionamiento es la superficialidad, los cambios aparentes y
puestos en la vidriera como una de las formas de la cultura del
exhibicionismo.
Desde los organismos oficiales, lo importante es el éxito o
el prestigio de la capacitación docente, medios en
términos cuantitativos: a cuántos docentes se
capacitará, cuál de la instituciones
capacitadores va a tener más demanda.
Desde los docentes, lo fundamental es acreditar el mayor puntaje
posible para garantizar su puesto de trabajo.
Los padres, solicitar de la escuela regularidad y, continuidad en
la asistencia de sus hijos, además de algunos "estigmas"
sociales que son indicadores
aparentes de calidad educativa: computación, inglés,
gabinete, psico-pedagógico, etc.
Cuando 1993 fue declarado como año de la
capacitación docente, en la que se intentaba seguir a
rajatabla las prescripciones de la Nueva Ley Federal de
Educación (abril 1993) en sus artículos 46, 47 y
53(6): la capacitación juega un triple papel: mejorar las
condiciones laborales, proponiendo un espacio grupal de adultos
pensando juntos, de salida de la situación de
regresión en la que se permanece durante 4 u 8 horas
estando con los alumnos y en este sentido de saneamiento mental.
Finalmente de mejora de la propuesta pedagógica por el
insumo que ella provee y como posibilidad de lograr líneas
de coherencia institucional.
He aquí donde la capacitación se torna en un
derecho ganado en infinitas luchas gremiales y en un deber pero
sobre todo para uno mismo: como profesional.
Creemos fervientemente que, dotando al docente de herramientas
metodológico- didácticos es posible garantizar que
los alumnos aprendan más y mejor. Cuestionamos los modos
de implementarlas y la falta de medios para redireccionarlas y
hacerla más adecuada con esto se pretende enfatizar la
necesidad de un seguimientos evaluativo (real) de la
capacitación docente, es decir, en su relación
directa con el mejoramiento de la propuesta de enseñanza y
su impronta en el aprendizaje de niños y adolescentes.
Son objetivos de este trabajo:
Analizar el lugar de la capacitación docente en el marco
de la Ley Federal de Educación y en el discurso de los
diversos actores involucrados en el sistema
educativo.
Cuestionar las modalidades de la capacitación docente que
se hallan en la actualidad.
Desarrollar una propuesta alternativa de la capacitación
docente.
Desarrollo Temático
La capacitación docente : una práctica sin
evaluar
"… pues sucede lo mismo en la enseñanza que en la
agricultura.
Una vez que están sembrados todos los campos, la
única forma de incrementar el rendimiento es mejorar los
nutrientes y las técnicas de cultivo". (WILLLIAN
LOXLEY)
La preocupaciones actuales se nuclean alrededor de la
retención de la retención de la matrícula
escolar y de la prevención y atención del fracaso escolar. Cuando se
hacer referencia a la calidad de la educación, se suelen
tomar en cuando dos aspectos:
a) La dinámica y organización del sistema que no
logra dar respuesta satisfactoria para superar el fracaso
escolar, el
desgranamiento y/o la deserción.
b) El bajo nivel de desempeño de los alumnos en función de
los aprendizajes y competencias que provee la escuela.
Se cuestiona, pues, para qué sirve lo que se enseña
en la escuela, la significatividad de estos saberes y su validez
en relación con sus destinatarios. Una sociedad
democrática y justa necesita que la escuela cumpla
adecuadamente las funciones de
transmisión, recreación
y producción de conocimientos. Esas
pretendidas funciones hoy no se cumplen en forma óptima.
Las críticas hacia la escuela se dirigen hacia el
vaciamiento del ámbito educativo.
Paradójicamente, se apela de manera prescriptiva a la
educación como forma de solucionar la mayoría de
los males que padece la sociedad actual. Al mismo tiempo los
cuestionamientos a la escuela se tornan cada vez más
agudos. Se habla del escaso tiempo dedicado al aprendizaje, los
problemas de choque cultural ente el ambiente del
alumno y el de la escuela, la gran heterogeneidad de las edades y
antecedentes de los alumnos, la falta de incentivo para que los
maestros trabajen mejor, etc. Pero lo más probable es que
estos factores sean síntomas y no causas de la baja
calidad de la educación.
Son muchos los autores que coinciden en " apostar" al docente,
como el elemento de fuerza que
garantizaría el cambio educativo. " Toda discusión
acerca de la escuela termina allí: no existe
transformación que no pase por el docente. Quizá
sea aquí donde haya que concentrar todos los esfuerzos y
también el grueso de los recursos si se
quiere hacer de la escuela una verdadera puerta de ingreso a la
ciudadanía y la competetivad. (TENTI FANFANI, E).
Parece claro que el maestro continuará siendo uno de los
medios principales para el mejoramiento de la propuesta
educativa. Un aspecto fundamental es lograr mejorar los
conocimientos y destrezas de los maestros. Es así como, en
el marco de la crisis que
atraviesa a la educación en general y a la escuela en
particular "la capacitación docente se exige como tabla de
salvación".
Desde hace más de una década, en nuestro
país, se intenta a través del perfeccionamiento
docente reorientar esta problemática.
Se crean instituciones educativas con diferentes ofertas de
capacitación; se instala, en el discurso de la calidad de
la educación, la mejora a través de los
dispositivos de perfeccionamiento y actualización.
Pero la representación social de que la
capacitación docente es la tabla de salvación para
el mejoramiento de la educación está abriendo
interrogantes y planteando problemas hasta ahora postergados.
Lleva ya varios años instalada y mentada, y sin embargo no
se logran los resultados esperados.
Si la escuela se plantea la temática de los aprendizajes
significativos ¿ No tendría la capacitación
que peguntarse por la enseñanza significativa?; ¿No
había que preguntarse por la calidad de la
capacitación?, ¿ La capacitación docente ha
alcanzado los niveles cualitativos suficientes?, ¿ O es
que la calidad de la propuesta de capacitación no es la
adecuada?; ¿
Será ella realmente la solución para la crisis
actual?; ¿ O será que los supuestos de los que
parte no son los correctos?.
Si pretendemos sacar a la capacitación docente (CD) de la
actividad del discurso pedagógico que la deja fuera del
pensamiento
crítico, tal vez haya que volver la mirada hacia preguntas
que parecen ingenuas. ¿ Para qué capacitar al
docente? y más aún, ¿ para qué esta
escuela ¿.
Develar las actividades no es tarea fácil, ya que se
hallan muy instaladas y con respuestas que apelan a generalidades
y eslóganes que resultan difíciles de eliminar.
En la investigación educativa y en la bibliografía especializada,
pueden encontrarse abundantes estudios y resultados referidos a
la evaluación de alumnos, y muchos menos relativos a otros
elementos que intervienen en la enseñanza, como es la
evaluación de profesores y de centros.
Se trata tanto de carencia de dispositivos de evaluación
real de la capacitación docente, como de procedimientos
fallidos para abordarla. El desafío está en generar
espacios y tiempos racionales que permitan dar cuenta de la
relación directa entre capacitación docente y su
impacto y efecto en la práctica escolar.
3. La práctica
Educativa en el Escenario de la escuela
"Vivimos el tiempo que hemos aprendido.
La educación escolar es la matriz del
tiempo bloqueado.
Todos los defectos de nuestra organización del tiempo
están Inscriptos en el tiempo escolar, en su forma
pura.
La filiación es evidente. Tiempo cenado…. excesivamente
Sobrecargado."
(ALBIN MICHEL, LA REVOLUTION DU TEMPS CHOISI. ECHANGE ET PROYECTS
TS (1980)
La práctica escolar desde un enfoque ecológico es
un campo atravesado por múltiples dimensiones:
ideológicas, sociopolíticos, personales,
curriculares, etc.
El desempeño interactuado en estas instancias convierte a
la socialización es uno de los recursos
más fuertes de profesionalización docente. El
proceso de socialización tiene lugar dentro de un
ámbito de significaciones peculiares que algunos dieron en
llamar " CULTURA ESCOLAR".
La simultaneidad de tareas a la que están sometidos los
docentes, les exige respuesta inmediatos. Esto lleva a no
poder
discriminar ni priorizar los aspectos esenciales de la
función educativa.
JACKSON: Señala que los maestros y profesores " viven en
la inmediatez de la práctica educativa diaria". Esto
conduce a la resolución continua de problemas, y favorece
el desarrollo de un " pensamiento educativo concreto". Para este
autor algunos de las consecuencias son: actitudes de "
simplicidad pedagógica ", así como ciertas
dificultades para auto analizar criticarse y reflexionar sobre la
propia práctica de enseñanza. El esquema
práctico de pensamiento propio del docente está
conformado más pro instituciones que por razonamientos
científicos – técnicos, preocupado como está
por resolver situaciones centradas en el "aquí y
ahora".
Tomando las simples pero profundas palabras del maestro LUIS F.
IGLESIAS, " es necesario recordar, que en educación no hay
conclusiones repentistas, sino procesos casi
siempre lentas y largas, y aún difíciles de
recorrer…".
El maestro o profesor, también, como los niños y
adolescentes, necesita de " un tiempo de asimilación" para
apropiarse de los nuevos conocimientos.
Algunas reflexiones sobre la génesis de la
cultura de la inmediatez.
La realidad sociocultural actual exige de la escuela otras
funciones. Ya no la transmisión cuantitativa de
conocimientos, sino la de facilitadora de reflexión
crítica sobre algunos de ellos. Y además la de
capacitadora, para buscar y hallar la información necesaria para resolver las
situaciones problemáticas de la vida. A esta altura, el
rol del docente se torna central, ya que se hace necesario
repensar su función.
Para dar respuesta a la necesidad de ajustar la escuela al mundo
actual, para superar el retraso que la torna cada vez más
arcaica, surgen diferentes propuestas de la mano de los distintos
actores políticos. No se mira hacia atrás ni se
piensa en lo que si está haciendo, se empieza siempre de
nuevo se necesitan logros rápidos. Los tiempos
políticos, que generan cambios en las gestiones,
interrumpen generalmente los proyectos, que se están
llevando a cabo, para iniciar otros. Todo comienza de nuevo. No
se evalúa lo que se está haciendo, parecería
que importa más el protagonismo de los nuevos actores de
la gestión, que el contenido de la tarea en
sí. Es así como el factor tiempo en lo educativo
queda neutralizado.
Rasgo característico de la " cultura de la
inmediatez", un pensamiento fuertemente impregnado por " el hoy y
aquí ", en todos los actores comprometidos con el sistema.
Todos dicen estar en el lugar que corresponde, pero todos saben
que están en falta, que la escuela está
deteriorada, que los resultados no son satisfactorios ni
responden a la esperado.
Parecen, pues que está instalado un mecanismo que
en términos, freudianos lleva implícita una
lógica de la sin razón. Según FREUD, el
mecanismo psíquico que subyace en este tipo de
patología es la renegación. Esta lógica de
pensamiento supone una afirmación y una negación
simultaneas. Otras teorías, prefieren conceptuar esta
temática como " apariencia pedagógica". Se hace
referencia con esta noción a la " ilusión" de estar
logrando efectivamente, en el campo de la educativo, los
objetivos propuestos y demandados por la sociedad. Se crea
así un aparato que enmascara, encubre y justifica la
parálisis real del sistema.
Algunos efectos de la cultura de la inmediatez
Se puede decir que esta cultura de la inmediatez, esta
lógica de la renegación o esta ilusión
pedagógica separa el pensar del actuar en su posibilidad
dialéctica. El ámbito, del pensar, del reflexionar,
y más aún del escuchar al otro, queda inhibido.
Esta falta de tiempo que se traduce en falta de espacio para "
pensar con otro", para " escucharse y escuchar al otro", es otra
de las facetas de lo que llamamos "cultura de la inmediatez". La
imposibilidad de escuchar al otro, de poder "descentrarse" del
propio punto de vista, caracteriza con mucha frecuencia a la
institución escolar.
Cuesta mucho instalar la autocrítica en los
distintos actores. Todo se deposita afuera, todo depende de los
otros, no de uno.
Las sugerencias u orientaciones son interpretadas con carácter
de obligatoriedad. Todo se torna prescriptivo y guiado por el
deber ser. Pero lo significativo es que esta tendencia la sigue
la palabra, la acción discurre por otro camino. En el
plano de la actuación concreta, se mezclan las relaciones
personales, afectivas, con los canales informales de comunicación, y muchas veces se instituye
la trasgresión como defensa. De este modo crece, cada vez
más, la distancia entre ser y deber ser.
Creemos que esta " cultura de la inmediatez" necesita ser
superada, ya que constituyen en si mismo una trampa que no
permite cumplir con la finalidad de la escuela; todos los actores
vinculares con la práctica educativa (capacitadores,
técnicos, maestros /profesores, padres, auxiliares de
mantenimiento,
etc) tomen conciencia de la
importancia del vector tiempo en la producción de los
aprendizajes, tanto de los adultos como de los niños
/adolescentes.
"Vivimos en un mundo de complejidad creciente y
comprensión retardada" (EDGAR MORIN)
Es de suma importancia el condicionamiento que ejerce el nombre (
significante) sobre aquello a lo que esta aplicado. La marca que instala
en el concepto, entidad y/o persona suele
atravesar fuertemente su significación. Esto nos ha
llevado a bucear en la etimología de la palabra "
capacitación", que es posible relacionar con el desarrollo
histórico que han tenido los dispositivos de
capacitación.
Capacitar es:
a) Dar cabida:
Vacio
Poder
Capaz
incapaz
b) Contener: capacidad
c) Capacitar como potencialidad: relación potencia
-acto
a) En primer lugar, capacitar hace referencia a " dar cavidad",
que puede pensarse como crear un espacio para incorporar lo que
no está, o como " hacer lugar" para completar lo que
falta.
b) El concepto de capacitación desde lo etimológico
conlleva la idea de contención con la connotación "
psicologista" de la palabra: sostener para evitar el desborde
emocional.
c) La otra acepción encontrada en la etimología de
la palabra " capacitación" alude a "recapacitar",
"recordar".
Parece, pues, hallarse aquí el famoso mito de la
caverna de Platón,
donde conocer es recordar, iluminar algo que estaba a
oscuras.
Muchos de lo que sucede en el aula, no es traído a los
cursos de
capacitación. No es que sea intención del docente
ocultarlo; en verdad, creemos que no le es posible registrarlo
todo, en la sociedad en la que se encuentra.
Así es como la capacitación corre por un camino y
la practica por otro. Esto llena a que el docente, solo en el
salón de clase, deba hacer la síntesis o la
elaboración de lo que se " fuera dado" en el otro espacio,
el de la capacitación docente.
He aquí la idea platónica de iluminación.
El solo, en la escena de la practica, tiene que reinterpretar y
aplicar " la vista en el otro lugar", el solo tiene que tender el
puente entre teoría
y practica.
Solo el tiene esa posibilidad.
También se observa en la formación inicial: el
futuro maestro se pone en contacto con más teoría
que practica.
d) Capacitación como potencialidad; relación
potencia-acto. La capacitación docente puede entenderse
también desde la perspectiva etimológica en los
términos de la relación potencia-acto desarrollada
por Aristóteles. "La potencia es la materia
considerada dinámicamente, estos es, en sus posibilidades;
en este sentido puede decirse, por ejemplo, que el árbol
es una mesa, pero no porque lo sea ahora y de hecho, sino porque
lo es como posibilidad: en términos de Aristóteles,
el árbol es la mesa en potencia.
Por otro lado, el acto es la forma dinámicamente
considerada, es decir, la forma realizada, consumada, y en el
caso extremo, en su perfección, en este sentido, el
árbol que vimos el árbol en acto. Acto se opone a
potencia, como realidad se opone a posibilidad." Actual ", pues,
en el lenguaje de
Aristóteles significa "real" por aparición a lo
"posible" o "potencial". Entonces, de allí surge el
"posible" o "potencial". Entonces, de allí surge el
termino actualización utilizado como sinónimo de
capacitación.
Los dispositivos de capacitación docente vigente solo
toman el primer termino de esta relación: la creencia de
que la posibilidad conduce inmediatamente al cambio; se llega,
pues, a concluir apresuradamente que la potencia garantizar el
acto.
El supuesto de transferencia línea y directa queda
invalidado por los hechos. La potencia es necesaria pero no
suficiente.
Por ello un seguimiento evaluativo constante de la practica(acto)
profesional, docente, para que pueda concluirse que efectivamente
se logro la potencialidad, la capacitación prevista.La
capacitación docente es un subsistema dentro del sistema,
podemos llegar a concluir que adolece también el
seguimiento evaluativo.
Conclusiones:
Bajo la figura de un Segismundo, príncipe de Polonia, que
sigue recitando su escena en el medio de drásticos e
inesperados cambios de decorado, risas del publico e
intervenciones permanentes de los tramoyistas.Esteve
describía en 1994 la situación actual de la
docencia(Esteve 1994).Con enorme dramatismo, el autor
reconocía, en ese actor desconcertado que solo conoce la
letra de Calderón, algunos de las reacciones de los
docentes ante los cambios que están teniendo lugar en la
escuela, en el marco del escenario social, político,
económico y cultural de este fin de siglo; muchos de ellos
tan desconcertantes como el agregado de un telón fucsia y
maniquíes de pelucas de colores en el
decorado de la escena XIX de La vida es sueño. Algunos
docentes, dice Esteve, deciden no tener en cuenta el cambio de
decorado, y continúan, fatalmente descolocados, recitando
su escena. Otros, en cambio, deciden detener la
representación, y plantean al publico y a los tramoysistas
los problemas del cambio de decorado, bien para que los dejen
continuar con su libreto – que, después de todo, es lo que
saben hacer- bien, para involucrarlos en la resolución de
una situación que se ha vuelto incomoda, que ha
distorsionado el lugar, los actores y hasta al publico mismo.
En esta fantástica metáfora del malestar del
docente de hoy, Esteve revela varios aspectos del problema de la
formación y la practica de maestros y profesores: la
soledad en la que deben resolver los desajustes entre el
personaje y la escena; la dificultad para involucrar a todos los
actores en la resolución de estos desajuste; los problemas
para recolocarse en la nueva situación cuando se dispone
solo del libreto de Calderón.
Asistimos hoy a un replanteamiento del ejercicio docente, de los
roles magisteriales, de las nueva tareas de la enseñanza y
de las implicaciones que tales revisiones tienen en el campo
profundos que se están produciendo en diversos terrenos,
que ponen en cuestión las bases mismas de la escuela y de
la formación y práctica de maestros y
profesores.
¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace
trescientos años, en una institución que responda a
las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura mas
mediática, de unos niños que sobre muchas cosas
saben mas que nosotros, de un mercado de
trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan
constantemente? ¿ Cómo respetar las diferencias
culturales a través de una institución cuya
estructura es profundamente homogenizante? ¿ Cómo
formar para el ejercicio ciudadano en la era de la política
mediática, de la postpolitica? ¿ Cómo
confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certeza
científica y la confianza ilustrada en el progreso
indefinido del conocimiento están siendo profundamente
cuestionadas?.
• Nuestra búsqueda parte del planteo de los problemas
históricos y actuales del subsistema formador. Sigue por
la discusión de posiciones, muchas no saldadas, sobre
temas clave para el campo de la formación de docentes y
propone, finalmente, algunas alternativas para pensar hacia
dónde y cómo comenzar a cambiar.
• Por supuesto, sólo es un camino posible.
"si buscas la verdad, prepárate para lo inesperado, pues
es difícil de encontrar y sorprenderte cuando la
encuentras".Heraclito
Introducción Valores de se,
usos y funciones del pronombre personal de tercera persona.
Pronombre Personal
Equivale a las formas del dativo a él, a ella, a ellos y a
ellas, por las que puede ser sustituido. Su función es
exclusivamente la de complemento indirecto. Se antepone siempre a
los pronombres lo, la, los y las: Se lo dije, se la llevó,
se los encontró, se las llevaron. Es compatible con la
forma pronominal tónica: Se lo contó a él,
se la encomendaron a ella, a ellos se los localizó en la
calle, a ellas difícilmente se las convencerá. En
el lenguaje
literario puede aparecer amalgamado con el verbo, lo que no es
frecuente en el uso oral: Peinábase Inés junto a la
ventana.
Pronombre Reflexivo
La persona a la que hace referencia el pronombre es la misma que
la del sujeto de la oración. Desempeña dos
funciones: a) Complemento directo (la acción que realiza
el sujeto recae sobre él mismo): Elisa se alaba. b)
Complemento indirecto: Mario se corta las uñas. El
pronombre reflexivo puede aparecer reforzado por las formas a
sí mismo, a sí misma, a sí mismos, a
sí mismas. Se une a la forma verbal algunas veces en los
textos escritos: Mimábase cada día más.
Véase Reflexivo.
Reflexivo Causativo
En español
existen ciertas construcciones en las que aparece se como un
falso reflexivo haciendo de complemento directo: Marcos se corta
el pelo en esta peluquería, o de complemento indirecto: Se
construyó una casa en la sierra. En estos casos el sujeto
no realiza por sí mismo la acción verbal en su
propio beneficio, sino que otro u otros la ejecutan para
él.
Pronombre Recíproco Se encuentra en oraciones cuyo
sujeto es múltiple (dos o más personas) y la
acción que realiza cada uno de ellos recae sobre los
demás, al mismo tiempo que recibe la que realizan los
otros. Sus funciones propias son las de complemento directo:
César y Ana se quieren, e indirecto: Antonio,
Matías y Ángela se envían mensajes a
través del ordenador. Para marcar aún más
esa reciprocidad se pueden utilizar expresiones como respectiva,
mutua o recíprocamente; entre sí, unos a otros…
Unido al verbo forma construcciones como: Desafiábanse con
la mirada Pedro y su hermano. Véase Recíproco.
Componente Verbal Aparece unido a verbos pronominales que
no admiten en español su conjugación sin la
inclusión del pronombre (pronominales obligatorios). Se
analiza junto con la forma verbal porque, al estar
gramaticalizado, forman parte de ella: Se mofó de aquella
situación; Se fugó de la cárcel. Se usa
también como pronombre enclítico: Quejóse
amargamente.
Enfático Con algunos verbos pronominales
ocasionales, se puede tener una función puramente
enfática, resaltando el interés o la complacencia
que el sujeto ha puesto en la acción expresada por el
verbo; es posible prescindir de él sin que por ello pierda
significado la frase: Se comió todo el asado; Se
pasó todo un año descansando.
Signo De Pasiva Refleja Aparece en construcciones
sintácticas que tienen un significado pasivo, aunque el
verbo está conjugado en tercera persona de singular o
plural, en voz activa; es un morfema de voz. El sujeto de estas
oraciones es gramatical: Se rumoreó este asunto; Se
precipitaron los acontecimientos; Se vende esta casa. Este tipo
de construcciones verbales recibe también el nombre de
cuasirreflejas.
Signo De Voz Media En construcciones cuyos verbos expresan
emoción o estado de ánimo (los llamados oblicuos en
América). Se no refleja la acción
realizada por el sujeto, sino por alguien o algo ajeno a
él: Se espanta hasta de su sombra, Se cayó al
suelo, o una
acción que surge del interior de uno mismo: Se curó
repentinamente.
Impersonal
En oraciones en las que el verbo está conjugado en tercera
persona y no existe sujeto sintáctico, aunque pueda
sobrentenderse un sujeto semántico. En estas
construcciones se es un morfema que señala la
impersonalidad. Puede darse con verbos transitivos: Se come bien
aquí, o intransitivos: Se es hombre por
necesidad.
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