CARACTERIZACION GENERAL DEL CICLO

Indice:
Introduccion
Educación Socio Moral .
Lengua Materna .
Conocimiento Del Mundo De Los Objetos Y Sus
Relaciones .
Conocimiento Del Mundo Social .
Nociones Elementales De
Matemática .
Educación Física .
Educación Musical Y Expresión
Corporal .
Objetivos Generales

INTRODUCCION:

El cuarto ciclo está integrado por 9 programas que
corresponden a  las áreas de conocimiento y
desarrollo, y
cuyos contenidos se  relacionan. Los programas son los
siguientes:

– Educación Socio
Moral.

– Lengua
Materna.

– Conocimiento
del Mundo de los Objetos y sus Relaciones.

– Conocimiento del Mundo Natural.

– Conocimiento del Mundo Social.

– Nociones Elementales de Matemática.

– Educación
Física.

– Educación
Plástica.

– Educación Musical y Expresión
Corporal.

La Educación Socio Moral tiene
como característica que se desarrolla durante
todos los momentos de la vida del niño, incluyendo las
actividades programadas, por eso no tiene frecuencias
establecidas.

El  juego de roles
como actividad rectora de toda la etapa,  adquiere
frecuencia específica, aunque puede ocupar otros espacios
de  tiempo. Por otra
parte el juego en sus
diferentes formas, juegos
 tradicionales, didácticos, constructivos, musicales,
etc., constituye  elemento esencial como instrumento a
utilizar en todas las áreas de conocimiento y desarrollo.
Por la importancia de esta área, se ofrecen orientaciones
metodológicas para su realización.

Dadas  las crecientes posibilidades del desarrollo
físico  y  psíquico del niño del
grado preescolar,
las  actividades  programadas  pueden prolongarse
 hasta 25 minutos, siempre tomando en
 consideración que éstas deben mantener la
activa participación de los pequeños.

Otro aspecto que cobra una importancia significativa en
este ciclo son las posibilidades para la realización de
actividades independientes  y la estimulación
 de la independencia
del niño en  la  realización de todas las
actividades.

Para  la  maestra proyectar adecuadamente su
trabajo, y  realizar  su actividad creadora  en la
dirección del proceso
 de  enseñanza,  debe hacer un diagnóstico del nivel de desarrollo de sus
niños y
del medio social  en que viven y se educan, teniendo en
cuenta además la via  de preparación
precedente: en el Centro educativo, a través de las
 vías no formales, o en el hogar.

Por  ser este año de vida preparatorio para
el ingreso a la  escuela, la
maestra debe considerar, en su trabajo diario, el desarrollo en
los niños
 de las posibilidades de mantenerse un tiempo mayor
 realizando una  actividad, de realizar trabajo
conjunto con otros niños, y de  la formación
 de  elementos de la actividad docente que  le
 pepara  para desempeñar con éxito
un nuevo tipo de actividad: el estudio.

CONOCIMIENTO DEL MUNDO
DE LOS OBJETOS Y SUS RELACIONES CARACTERIZACION DEL
PROGRAMA

Los  contenidos  propuestos  para
el
Conocimiento del  Mundo  de  los Objetos y sus
Relaciones están encaminados a lograr que los
niños, al finalizar  la etapa preescolar,
sean capaces de descubrir, analizar  y valorar las diversas
cualidades presentes en los objetos del mundo que los rodea; que
observen las transformaciones y relaciones que  existen
entre ellos y que sean capaces de expresarlo. En este ciclo, se
propicia el desarrollo de acciones
preceptuales más complejas.

Los  conocimientos  y  habilidades que
logra el  niño  mediante  este programa,
 contribuyen  a  la asimilación del
 contenido  de  Nociones Elementales de Matemática, al enriquecimiento y
precisión del lenguaje, a la
observación de los objetos y
fenómenos de la naturaleza y
 la vida  social de forma más completa y a su
aplicación en  actividades plásticas.
 También  se forman hábitos de
 cuidado, orden,  cortesía; cumplen determinadas
reglas en el juego, y se ponen de acuerdo con los demás
niños para realizar actividades colectivas.

Este programa tiene su
antecedente en el de Conocimiento del Mundo  de los Objetos
y sus Relaciones del ciclo 4to-5°, por lo que al  llegar
al  6° Año de Vida el niño ya conoce las
variaciones de los  colores, de las
formas y las relaciones de tamaño; es capaz de orientarse
en el espacio respecto a su propio cuerpo y a un punto
externo.

En  el primer grado, podrá aplicar las
habilidades adquiridas con  los patrones sensoriales, en la
realización de ejercicios de seriación,
clasificación, modelación; en la solución de
 tareas  cognoscitivas. Estos contenidos le
servirán de base también en el aprendizaje
 posterior de la escritura,
la lectura y
la matemática.

La Construcción en el grado preescolar se
caracteriza, fundamentalmente, por la planificación de las construcciones por los
niños, mediante la elaboración de modelos
gráficos, donde cada vez deben
 detallará más  las piezas que conforman
el modelo a
construir. Además,  en  este año crean el
modelo
gráfico teniendo en cuenta un tema,  seleccionado por
ellos, o sugeridos por la maestra.

Por otra parte, se hace énfasis en la
utilización de modelos
 gráficos de  vista frontal y vista
superior al realizar  construcciones
 complejas.

OBJETIVOS.

La maestra ha de trabajar para que los niños del
ciclo:

– Reconozcan y nombren el color, la forma,
y las relaciones de  tamaño de los objetos y sus
variaciones.

– Agrupen  objetos, teniendo en cuenta los patrones
sensoriales y  sus variaciiones.

– Establezcan relaciones de tamaño entre objetos,
mediante acciones de
comparación.

– Reproduzcan modelos con elementos que representan las
variaciones de los patrones sensoriales de forma, color y
relaciones de tamaño.

– Creen  figuras a partir de la combinación
de los  patrones  sensoriales y sus
variaciones.

– Reproduzcan  un modelo a partir de la integración de las partes  que lo
conforman.

– Denominen  las  diferentes texturas de los
 objetos  por  percepción
táctil.

– Ubiquen  los objetos en el espacio, teniendo en
cuenta  la  relación entre ellos.

– Se  orienten  en el espacio, siguiendo su
 reproducción  esquemática por
un plano.

– Realicen  construcciones  complejas
 utilizando  modelos   gráficos de
diversos tipos.

– Planifiquen  la  construcción  a realizar
 elaborando  los  modelos
gráficos.

CONTENIDO:

PERCEPCION DEL COLOR

– Reconocimiento  y  verbalización
 de los colores  del
 espectro,  el blanco y el negro.

­ Transformación de los colores:

. Realización  de  mezclas de
colores para obtener un  nuevo  color. (anaranjado,
verde, violeta)

. Obtención de diferentes tonalidades o matices.
(oscuro, claro, más claro).

. Identificación  y denominación de
las variaciones de  los  colores en los
objetos.

PERCEPCION DE LA FORMA

– Reconocimiento  y  denominación de
las figuras  geométricas  planas:
círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo,
óvalo y sus variaciones.

– Indentificación de las variaciones de las
figuras geométricas en los objetos.

– Descripción  de los objetos por su
forma global y la de  sus  elementos.

PERCEPCION DEL TAMAÑO

­ Reconocimiento del tamaño y su
verbalización.

­ Ordenamiento por tamaño.

. Seriación de hasta · objetos por el
tamaño total.

. Ubicación de un elemento dado en una serie ya
ordenada.

. Elección  a simple vista de un objeto de
igual tamaño a un  modelo dado entre y
objetos.

– Establecimiento  de  correspondencia por el
tamaño entre  series  de objetos.

­ Selección
y seriación de objetos por sus dimensiones.

PERCEPCION ANALITICA

– Reproducción de modelos que incluyen las
variaciones de los patrones   sensoriales.

– Creación de modelos utilizando la
combinación de los patrones  sensoriales y sus
variaciones.

– Reproducción de un modelo a partir de la
integración de sus partes.

PERCEPCION TACTIL

­ Identificación de objetos por el
tacto:

. Texturas: liso – áspero; blando –
duro.

. Temperatura:
frío – caliente; seco – mojado.

. Forma: círculo, cuadrado, triángulo,
rectángulo, y óvalo.

. Tamaño: diferentes relaciones de
magnitud.

RELACIONES ESPACIALES

­ Orientación en el espacio:

. Ubicación de un punto en el espacio.

. Ubicación  y ordenamiento de los objetos
en el  espacio,  teniendo como punto de referencia a
otros objetos.

. Identificación  de pares de posiciones:
arriba ­ abajo,  detrás  ­ delante,
izquierda ­ derecha, dentro ­ fuera, al lado de, cerca
 ­ lejos, junto ­ separado, aquí,
allí, allá, alrededor de, en  medio de,
entre.

–  Reproducción  en un plano la
posición de los objetos que se  encuentran en otro
plano.

­ Ordenamiento de los objetos en distintas
direcciones:

. orden lineal

. combinaciones en distintas direcciones

­ Orientación en el espacio por modelos o
esquemas.

– Selección
 de  objetos que están en una  dirección  determinada  por orden
verbal.

­ Interpretación de esquemas o planos con
cambios de dirección.

CONSTRUCCION

– Construcción por modelo objetal con las mismas
piezas

– Construcción  por modelo objetal
utilizando piezas  diferentes  a las del
modelo.

– Construcción por modelos gráficos donde
se  detallan  todas  las piezas del objeto
(desmembrados).

– Construcción por modelos gráficos donde
no se detallan todas  las piezas del objeto (desmembradas en
parte o no desmembrados o  esquemáticos).

– Construcción  de  varios objetos por
modelos  gráficos  de  vista frontal
 que se ubican según un plano sobre un modelo de
 vista  superior.

– Construcción por modelo gráfico
esquemático, elaborado  por  el niño,
partiendo de un modelo objetal.

– Construcción por modelo gráfico
detallado elaborado por  el  niño, partiendo de
un modelo objetal.

– Construcción por un modelo gráfico
elaborado por el niño, partiendo de sus propias ideas
acerca de un tema.

– Construcción por condiciones.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Es conveniente trabajar los contenidos propuestos desde
el inicio  del curso, tanto  los de color, de forma,
como de tamaño, los  cuales  se irán
desarrollando en determinada secuencia y en dependencia del nivel
de asimilación de los niños del grupo.
Más adelante se podrán realizar actividades donde
se pueda ir integrando estas propiedades.

La  maestra  planificará  tantas
actividades de  cada  contenido  como considere
necesario para su dominio por parte
de los niños.

PERCEPCION DEL COLOR.

Reconocimiento de los colores del espectro, el blanco y
el negro.

En  el  grado  preescolar se debe lograr
que los  niños  reconozcan  y nombren los
colores del espectro: rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul
 y violeta, así como los colores acromáticos:
blanco  y  negro. Para ello podrá apoyarse en la
tabla de colores, arcoiris o utilizar cualquier otro material con
este fin.

La tabla de colores estará integrada por franjas
que representen los distintos colores  del espectro y en el
orden en  que  se  presentan:

rojo, anaranjado, amarillo, verde, azul y
violeta.

También  puede confeccionarse otro medio
auxiliar en forma de  ruleta, donde también  se
representen los colores del espectro y que  por  el
orden  en que se presentan facilite posteriormente la
asimilación del contenido sobre mezclas de
colores.

El grado de complejidad de estas actividades
estará en correspondencia con los conocimientos y
habilidades que posean los niños del grupo  al
comenzar el grado preescolar.

Es posible que un grupo de niños reconozcan
algunos colores, otros los reconozcan y nombren, sin embargo,
pueden haber niños que no logren el reconocimiento,
 por  tanto, las exigencias de los colores  para
 cada uno, dependerán del nivel de dominio que ellos
tengan.

Para conocer el nivel de conocimiento de los colores con
que los niños arriban al grado preescolar, la maestra
utilizará  diferentes  juegos tales
como: esconder un juguete u objeto para que el niño lo
encuentre y que diga de que color es; utilizar una ruleta de
colores que indique un color para que busque o diga el color que
señala la flecha, etc.

En este sentido la maestra tomará en cuenta la
siguiente gradación  de dificultad:

– Identificación del color: que los niños
busquen uno igual al que  se le entrega como
modelo.

­ Reconocimiento: que sean capaces de encontrar el
objeto.

– Verbalización:  cuando  el
niño es capaz de nombrar  los  diferentes
colores.
Transformación de los colores.

Una vez que reconocen y nombran los colores se inician
las actividades en las que se logra la transformación del
color, con el propósito  que dominen  las
variaciones que pueden darse en los colores,  tanto
 las producidas por la mezcla o unión de dos colores
para obtener un  nuevo color, como cuando se logran varias
tonalidades o matices de un color.

Para  obtener un color por la unión de otros
dos colores el niño debe saber qué colores mezclar
para obtener un nuevo color:

Este  contenido  debe presentarse en una
situación en la que  el  niño experimente
la transformación y que pueda decir por qué ocurre
ésta, posteriormemte podrá anticipar lo que puede
ocurrir cuando une determinados colores.

Las  mezclas  de colores se realizan con el
rojo y el  amarillo  para obtener el anaranjado, el
amarillo y el azul para obtener el verde  y el azul y el
rojo para obtener el violeta.

Se podrán realizar actividades en las que el
niño tenga que determinar el color que falta para obtener
el anaranjado, el verde o el  violeta, cuando
 sólo se le presentan uno de los colores que
participan  en  la mezcla. En ningún momento la
maestra utilizará los términos  primarios y
secundarios ya que no es objetivo que
el niño domine estos conceptos.

Además de aprender el procedimiento de
mezclar colores, el niño debe ser capaz  de explicau
dicho proceso y
prever el resultado  que  obtendrá.  Las
mezclas obtenidas las podrá emplear para realizar
 diferentes dibujos.

Para  la  degradación de un color y
así obtener diferentes  matices  o tonalidades
se utilizará un color que sirva de punto de partida,al que
se le adicionará cierta cantidad de color blanco para
obtener un  tono más claro; una vez que se logre una
mezcla homogénea, podrá apreciarse,  por la
comparación la diferencia que se obtiene con  la
 adición del color blanco. En este momento se les
puede pedir que  establezcan la  comparación
entre  ellos para que se  percaten  de  la
 relación oscuro-claro.

Una  nueva  tonalidad o matiz podrá
obtenerse cuando a una  parte  del tono claro
 logrado  se le adiciona más cantidad  de
 color  blanco. Cuando establecen la comparación
entre los tres colores, pueden  denominar tres tonalidades:
oscuro, claro y más claro.

Si algún  niño  deseara obtener
tonos más claros  se  le  permitirá.
También se les puede sugerir que comparen las
 tonalidades  obtenidas por  ellos  con las
de otros niños y que expliquen  la  similitud
 o diferencia que existe entre ellos.

Puede  proponérseles jugar a teñir
el agua, en
este caso  se  obtienen nuevos matices. Se pueden
llenar tres vasos con agua y echarle
a  uno un poco de pintura, al
segundo más cantidad y al tercero aún
más.

Así los niños llegarán a la
conclusión de que cuanto menos pintura
 se disuelva más clara quedará el agua y a la
inversa.

Una  vez  que obtengan los nuevos tonos y
 reconozcan  las  diferentes tonalidades,
 podrán  identificarlas  en juguetes y
objetos y hacer seriaciones del oscuro  al claro o
viceversa,  o  bien,  preparar juegos con tarjetas, donde
aparezcan representados objetos de diferentes colores y
tonalidades y puedan identificar series, parear, etc.

PERCEPCION DE LA FORMA

Reconocimiento de las Formas
Geométricas.

Los niños deben ser capaces de reconocer y
nombrar las figuras geométricas (círculo, cuadrado,
triángulo, rectángulo y óvalo). Se
encaminará el trabajo
inicial a la asimilación de las formas
 geométricas.

Para lograr ésto, es necesario que accionen con
las diferentes formas, las manipulen, las comparen, busquen la
que es igual a la que  se  le presenta y logren
finalmente encontrar la forma que se les nombra.

Para  el reconocimiento de las figuras
geométricas se pueden  realizar diferentes
 juegos,  por ejemplo, seleccionan las formas  que
 se  les muestran, en juegos de loterias de formas, de
dominó entre otros.

Una  vez que los niños reconozcan y
denominen las  diferentes  figuras geométricas
se les mostrarán las variaciones que pueden presentar cada
una de ellas, primero en figuras planas y luego las
 reconocerán  en objetos reales.

La maestra debe preparar juegos de variaciones de las
formas para  que cada niño tenga la posibilidad de
realizar diversas acciones con ellas y lograr establecer las
diferencias y semejanzas.

Al preparar los juegos de figuras geométricas se
debe tener en  cuenta que las variaciones de las formas
están dadas en cada caso por:

– La medida de su diámetro

– El tamaño de sus lados

– La medida de sus ejes

– El tamaño de sus lados paralelos

– La medida de sus lados y ángulos

Ejemplos de algunas variaciones:

Las variaciones de las formas geométricas
podrán reforzarse utilizando objetos que tengan formas
parecidas a ellas o utilizando elementos  de la naturaleza como
pueden ser hojas, conchas, piedras, etc, que compararán y
verbalizarán su similitud con las figuras
geométricas aprendidas,  así como las
diferencias que pueden existir entre ellas.  

Deben aprovecharse todas las posibilidades de
excursiones y paseos que realicen los  niños, en
estos casos la maestra llevará un  juego
 de variaciones de una figura geométrica por ejemplo,
el óvalo y los niños comparando los elementos de la
naturaleza u objetos del medio con las variaciones de la forma
seleccionada. Los niños pueden contribuir a enriquecer la
muestra de
elementos de la naturaleza que será utilizada para estos
fines.

Para la identificación y descripción de las variaciones de las
figuras geométricas en los objetos se utilizarán
diversos juguetes, objetos  o representaciones de ellos y
según la figura geométrica presentada  por la
maestra, los niños seleccionan, reconocen y nombran los
que tienen forma parecida.  

Se  pueden crear juegos didácticos,
franelogramas, dibujos, etc,
 para que  los niños  seleccionen  las
que se  corresponden  con  la  forma
presentada  y por último se pueden realizar
actividades preparadas  en una  hoja  de papel, donde
tenga que señalar colorear,  circular,  los
objetos  que  tengan  la forma parecida a la que
 se  le  indica.  

Por ejemplo: se le puede mostrar un rectángulo
para que el niño señale con fichas los
objetos representados que tengan esa forma,  con  esta
modalidad el material no se desecha y puede utilizarse en
 diferentes ocasiones.  

Debemos  ser capaces de enseñar a los
niños a  observar  detenidamente las cualidades
 de los objetos, en el caso de las formas no
 sólo  es importante que  ellos  se
percaten de la forma global  que  tiene  un
objeto,  también deben ser capaces de captar
qué elementos forman  las partes de ese todo y
cómo se combinan.

Si es necesario la maestra hará un modelo de
descripción,  enfatizando en  la observación del todo y sus partes, de forma
tal que oriente  al niño  en  la tarea
propuesta y a su  vez  le  permita
 posteriormente describir  los  objetos por
sí solo, destacando la  forma  global  del
objeto, así como las formas que lo integran.

Por  ejemplo:  Este  carrito  se
 parece  a  un  rectángulo,  pero
 el rectángulo está formado por diferentes
triángulos; las ruedas  tienen forma de
círculo y la cabina del chofer es un rectángulo
más pequeño.

PERCEPCION DEL TAMAÑO

-Reconocimiento del tamaño.

Para  el  reconocimiento de los objetos por el
tamaño, se les  pueden mostrar diferentes objetos y
pedirles que seleccionen uno más  grande, uno
más pequeño, o uno igual. Pueden utilizarse juegos
de tarjetas con
objetos representados de diferentes tamaños y con
 ellas  plantearles exigencias en este
sentido.

Las  actividades dirigidas a la percepción
del tamaño a diferencia  de las otras cualidades del
objeto (forma y color) tiene  características propias. El tamaño
no es una cualidad absoluta del objeto; algo no  es grande o
pequeño en abstracto, lo es sólo si se compara con
otro, es decir, cuando se establece una relación entre dos
elementos.

Al trabajar esta propiedad
tenemos que considerar su carácter
 relativo, lo que es pequeño en una relación
puede ser mayor o el más  grande de todos en otra; el
lugar que ocupa un objeto está en dependencia  de la
relación que se establezca.

Por  ejemplo, en una serie de cinco elementos,
cuando comparamos  sólo los tres primeros,  el
tercero es el más pequeño,  pero  si
 después comparamos los tres últimos, el que
antes era el más pequeño ahora  es el
mayor.

Para  comparar el tamaño entre los objetos y
lograr  el  ordenamiento por esta propiedad, los
niños deben discriminar en qué se  diferencian
y percatarse de cuál es la propiedad por la que vamos a
 compararlos.

Se  recomienda  que siempre que sea posible
las otras  propiedades  se mantengan
constantes.

Aunque las comparaciones de tamaño deben
realizarse entre dos elementos, el niño logrará
hasta cinco en sentido ascendente y  descendente.

Se iniciará el ordenamiento con tres elementos,
luego con cuatro hasta llegar a cinco en un inicio los
niños necesitan realizar la comparación
 directa elemento a elemento, cada vez requerirán
menos  de  esta comparación e irán
resolviendo la tarea propuesta a nivel visual. Para hacer
más compleja esta actividad se les presentarán
elementos con una diferencia de tamaño menos
notable.

Después  que  ordenen elementos y se
percaten de  las  diferencias  de tamaño
 se pueden realizar distintos tipos de juegos para
 identificar en  la serie, el elemento que es igual al
que se le  muestra  o
 para ubicar un nuevo elemento en la serie ya
ordenada.

Cuando los niños son capaces de ordenar los
objetos por su tamaño, les es muy fácil ubicar el
elemento que falta en una serie ordenada.   En la
mayoría de  los casos van requiriendo  cada
 vez  menos  acciones prácticas y lo ubican
directamente.

– Selección y seriación de objetos por sus
dimensiones:

En la selección y seriación de objetos por
sus dimensiones, se trabajarán las dimensiones alto-bajo y
largo-corto, las que se enseñarán de forma
independiente.

Para planificar este contenido, la maestra debe tener en
cuenta que ya los niños dominen la comparación de
dos objetos por su largo y  altura que  se imparte en
Nociones Elementales de Matemática, y que le  sirve
de base a la seriación de varios objetos por estas
dimensiones.

Después  que realizan la comparación
de objetos por su  tamaño  global
(grande pequeño  y más pequeño:
pueden identificar  las  dimensiones largo y alto
 y aprender a establecer  diferentes  relaciones
 entre elementos que las representen.

En estas actividades es muy importante que la maestra
haga una  selección adecuada  de los elementos
que los niños deben  ordenar,  en  el
sentido  de que en ellos sea evidente la dimensión
por la que  van  a realizar el ordenamiento. Por
ejemplo, en las actividades donde deben ordenar  por la
dimensión alto-bajo, puede  presentárseles
 edificios, árboles,  mesas,  etc. para la
dimensión largo-corto  podrán  comparar
cintas,  cordeles, tiras de papel,
bastones, el camino para  llegar  a las
  casitas,  etc.  

Se  pueden utilizar objetos volumétricos o
 representaciones  (figuras planas), en estas
últimas se recomienda la utilización de
 franelógrafos o
colocadas en algún soporte cuando queremos que comparen
 objetos que tengan diferentes alturas. Se les pedirá
que ordenen los  objetos en sentido ascendente o
descendente.

La  maestra  insistirá en la
dimensión objeto de atención, ya  sea  el largo o el
alto. Si se presentaran dificultades se le sugerirá a
 los niños  que realicen la comparación
directa entre los objetos.   En  la medida que las
diferencias de tamaño (dimensión: sean más
pequeñas se requerirá de más acciones
prácticas.

Para determinar el número de elementos que deben
ordenar se tendrá en cuenta  las  posibilidades
reales de cada niño, así como  el  tipo
 de objeto.

Los  ordenamientos  deben realizarlos en un
sentido u otro  con  cinco elementos,  pero
 si  se observara que para algún
 niño  resulta  muy sencilla la tarea,
aún cuando los objetos que ordene tengan  diferencias
 mínimas  o muy sutiles, podrán
 presentárseles  más  elementos
aunque es recomendable para ejercitar este contenido utilizar
variadas series de objetos para que ordenen por una o por otra
dimensión.

Después que han ordenado series de objetos
podrán establecer la relación que existe entre dos
series (éstas deben tener algún vínculo; por
ejemplo: perros y huesos, cubos y
palas). Se les puede pedir que  las organice,  que
 las relacione o que busque  el  que  le
 corresponda.

Observarán  que pueden lograr establecer
estas correspondencias  entre varias series de
objetos.

Cuando  el niño es capaz de encontrar a
simple vista el objeto que  le corresponde a otro en la
serie, podrán utilizarse materiales
 impresos que constituyen medios que
hacen más compleja la tarea, para que  los
niños establezcan la correspondencia uniendo con un trazo
los  objetos de  una serie con los de la otra;
también se les  puede  sugerir  que dibujen
o señalen con un color los objetos que se corresponden en
cada serie.

PERCEPCION ANALITICA.

– Reproducción y creación de los modelos
que incluyen las  variaciones de los patrones
sensoriales:

A medida que los niños vayan asimilando las
variaciones de los patrones sensoriales ( matices de los colores,
variaciones de las formas  y del tamaño) se
podrán ir planificando actividades  donde
 tengan  la posibilidad de reproducir modelos cada vez
más complejos, constituídos por elementos que
representan dichas variaciones.

Al elaborar los modelos es recomendable tener presente
que si queremos que el niño se fije en la variación
que tiene una propiedad, las otras deben permanecer constantes,
no variar. Ejemplo: Si queremos  destacar los diferentes
 tonos de un color, seleccionamos elementos  de
 igual forma y tamaño y que sólo varíen
en los matices del color.

Los  modelos  que se elaboran deben tener un
carácter de  sistema,  se
comenzará por  modelos más sencillos y
 gradualmente  se  presentaran modelos
 más complejos con otras actividades. En cada
 actividad  los niños reproducirán
 un modelo en los que pueden estar  presentes  las
variaciones de las tres propiedades ( elementos que representan
variaciones del color, de la forma y del tamaño), pero de
cada propiedad no deben exceder de tres dichas variaciones; por
ejemplo: si los  elementos representan variaciones de la
forma, podemos elegir triángulos de igual color. Un modelo
puede estar compuesto por estos tres triángulos de
 diferente  forma  e  igual color y
tamaño,  dos  rectángulos  de
diferente  tamaño e igual color y tres óvalos
de diferentes matices  e igual tamaño con los que se
podría hacer la combinación siguiente:

Pero con estos mismos elementos puede crear otro
modelo:

Obsérvese  la importancia que tiene la
combinación de elementos  y  su ubicación
espacial.

En  todos  los casos se facilitarán los
elementos del modelo  y  otros adicionales que  no
 se necesiten para  la  reproducción
 del  modelo (sobrante), lo cual garantizará una
correcta selección.

La complejidad de la tarea puede estar dada por: El
número de elementos que integran el modelo, su
composición y ubicación espacial o por las
semejanzas que existan entre los elementos.

En  el grado preescolar, los niños no
sólo son capaces  de  reproducir modelos
complejos,  también deben tener la posibilidad de
 crear  sus propias combinaciones y describirá
lo que hicieron, elemento muy importante en la culminación
de estas tareas.

– Reproducción de modelos que incluyen las
variaciones de los patrones sensoriales  y creación
de modelos utilizando la combinación de  las
variaciones de los patrones sensoriales.

Estas  actividades pueden realizarse desde el
inicio del curso por  lo que es esencial disponer de
materiales
adecuados que tengan diferentes niveles de
complejidad.

Puede iniciarse con el armado de figuras a partir de
múltiples elementos; triángulos,  cuadrados,
 rectángulos, etc.  Al  comienzo
 pueden presentarse modelos donde están indicados los
elementos y luego  modelos donde sólo aparece
dibujado el contorno del objeto y el niño  debe
determinar cómo distribuir los elementos.

El niño puede no sólo armar dibujos
según un modelo, también  disfruta mucho
inventando o creando nuevas figuras. Para el desarrollo de
 esta actividad se le debe facilitar diversidad de elementos
que representen las distintas formas y sus
variaciones.

– Reproducción de un modelo a partir de la
integración de sus partes.

Estas actividades son del tipo rompecabezas, en las que
 utilizamos láminas con objetos o dibujos
representados para integrar las partes y obtener  un todo (
armar rompecabezas). La complejidad de  la  tarea puede
 estar  dada por el número de piezas ( partes)
 que  forman  el todo, por el tipo de cortes
(lineales: rectas o diagonales y curvas  o irregulares).
 Son más simples los que tienen un predominio de
 cortes rectos, tanto horizontales como verticales; los
cortes diagonales  les resultan más difíciles,
así como los curvos y de forma irregular.

También  el  tipo de objeto
representado puede hacer más  compleja  la tarea
propuesta, tanto por el diseño
del dibujo o
ilustración como por la  cantidad de
elementos incluídos en la lámina o  dibujo
 utilizado para preparar el rompecabeza.

En  correspondencia con los avances del
niño, se pueden complicar  las actividades
 dando nuevas tareas, impidiendo la reproducción
 mecánica de la combinación
aprendida.

En  la medida que van dominando los procedimientos y
 realicen  diferentes tipos de rompecabezas,
irán logrando más  habilidad,
 necesitarán menos ayuda y lograrán el
éxito
de forma más independiente.

Cuando  logran  armar individualmente los
rompecabezas, se  les  puede sugerir  la
 realización colectiva de esta actividad. En ese
 caso  se recomienda un material de mayores dimensiones
y que por el número  de piezas, posibilite la
participación de varios niños.

Aunque  clásicamente se ha presentado un
modelo que le sirva de  guía, la presencia  del
modelo puede ser reemplazada por la  selección
 de elementos, partiendo de la representación que
tenga de la  composición del  todo. Antes de
armar cada nueva lámina se debe preguntar al
 niño qué hay dibujado allí, para que
trate de reunir mentalmente las partes separadas  y armar el
rompecabezas sin un modelo. Si algún niño no lo
lograra, se le puede demostrar cómo unir las partes e
insistir en  que se fije en el objeto o paisaje
representado, luego se le desarma y  se le pide que lo arme
él solo. Si aún así no lograra éxito,
entonces con este  niño  se recomienda utilizar
rompecabezas más  sencillos  o  con modelo
que  le  sirva de guía.  Cuando  hayan
adquirido suficiente habilidad, podrán crear sus propios
rompecabezas utilizando láminas o dibujos hechos por
ellos.

PERCEPCION TACTIL.

• Reconocimiento e identificación
  tácti:

Podrán  realizarse  actividades
 donde se aprecie la  textura  de  los
objetos con muñecos de goma, plásticos,
de peluche y madera;
plastilina, semillas, conchas, cortezas de árboles, tarjetas con lija,
 cartón corrugado, etc; en estas actividades el
niño debe llegar a discriminar lo  suave,  lo
duro, lo liso y lo áspero. Estos contenidos  no
 tienen actividades  programadas
 específicas para ellos, por  lo que  deben
aprovecharse los procesos, las
actividades independientes y  cualquier momento  del
 día para hacerlo. En  relación a la
temperatura,
se les proporcionarán experiencias  con hielo,
 alimentos,
 ropa lavada y después expuestas  al  sol,
 plantas antes y
posterior a su riego; asímismo se aprovecharán las
condiciones ambientales  de lluvia y calor. El
niño podrá diferenciar lo frío,  lo
caliente, lo mojado y lo seco.

La forma y el tamaño se utilizarán en la
discriminación táctil  cuando
los preescolares  hayan asimilado las propiedades de
 los  objetos  y tengan  la
representación  mental de las formas, los
 tamaños  y  sus variaciones.

En  estas  actividades los juegos
didácticos de ocultación  ocupan  un
lugar importante. Pueden utilizarse saquitos maravillosos,
 cajas  de sorpresas, sombreros mágicos, donde
sin ayuda del analizador  visual, puedan identificar las
propiedades que indique la maestra.

RELACIONES ESPACIALES

Es en el sexto año de vida, donde comienzan a
trabajarse las  relaciones espaciales en actividades
especialmente dirigidas, independientemente  que se
continúen trabajando en todas las actividades  como
 se hace  en años anteriores. Para el
niño, las primeras  representaciones acerca de la
orientación en el espacio se encuentran muy
 relacionadas con  su propio cuerpo, que constituye su
punto de referencia con  respecto  al  cual
determina la ubicación de los objetos  en  su
espacio circundante.

El  no comprende todavía la relatividad que
puede existir en cuanto  a la ubicación de los
objetos, no comprende que para él lo que está a la
derecha, para otros pueda estar a la izquierda, es por esto
 que  la maestra debe tomar en cuenta la
posición que ocupa el niño respecto  a los
 objetos  que  se le va a pedir que encuentre o
que  diga  en  qué posición
están situados.

Es  importante que en las actividades todas las
acciones que  el  niño realice se enfaticen con
el lenguaje,
por lo que deben expresarse  de forma  correcta y
clara. Los niños de esta edad no sólo
 comprenderán sino también utilizarán y
verbalizarán los términos que denominan  las
relaciones espaciales que son las siguientes:

arriba-abajo delante-detrás
dentro-fuera izquierda- derecha
al lado de encima- debajo
cerca-lejos junto- separado
aquí, allí, allá alrededor de
en medio de entre.

Algunas  de estas relaciones espaciales se trabajan
desde  las  edades tempranas,  pero es en este
año de vida que se consolidan y los  niños
llegan a utilizarlas, incluso, a nivel de esquemas
gráficos.

Las  actividades  para  la
asimilación de  las  relaciones  espaciales
contribuyen decisivamente al desarrollo del pensamiento
por imágenes o
pensamiento
representativo característico de la edad preescolar.
 Una muestra de la contribución de estas actividades
para el desarrollo del pensamiento, es cuando los niños
son capaces de utlizar objetos sustitutos  para reproducir
las relaciones que existen entre  determinados objetos, es
decir, no requieren de los objetos reales para valorar las
relaciones que entre ellos puedan existir.

Para  trabajar los contenidos sobre la
asimilación de  las  relaciones espaciales del
programa de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus
Relaciones debemos tomar en consideración tres grandes
momentos:

– Que los niños se orienten en el espacio:
reproducir las  posiciones que en él ocupan los
objetos.

– Que  los niños ordenen en el espacio los
objetos teniendo en  cuenta las relaciones entre
ellos.

– Que  los  niños se orienten en el
espacio por  modelos  o  esquemas: tener presente
la direción de los objetos.

En  cada uno de estos momentos se tendrá en
cuenta los  aspectos siguientes:

– Trabajar  en un espacio real amplio con
movimientos de  los  propios niños.

– Reducción  progresiva  del
 espacio, con objetos  o  juguetes  hasta
lograr una orientación adecuada en una hoja de
papel.

– Utilizar  el  plano reducido para orientarse
en la  realidad:  puede trabajar con objetos reales o
con objetos representados.

Las  actividades programadas especialmente
dirigidas a lograr que  los niños asimilen las
relaciones espaciales se deben realizar  desde  el
inicio del curso cuando la maestra comience a trabajar los
 contenidos propuestos para el grado preescolar.

La  dosificación de los contenidos de
relaciones espaciales,  como  en otras esferas
 del  desarrollo,  estará en dependencia
  de   las características del grupo y
de su nivel de asimilación.

Se  recomienda  la  utilización
del Cuaderno  de  trabajo  Relaciones Espaciales
para  el grado preescolar, aunque no  debe
 limitarse  el trabajo
 a  presentar las propuestas que en el  aparecen.
 La  maestra podrá crear diferentes tareas y
tantas como considere necesarias  para preparar  al
niño para el trabajo en planos reducidos como es la
 hoja de papel.

Orientación en el espacio

– Ubicar un punto en un espacio limitado. El trabajo
siempre debe iniciarse con todos los niños, propiciando
 la participación de ellos mediante la
organización de diferentes  juegos. Estos deben
experimentar cómo, cuando se desplazan, se pueden
 encontrar y coincidir en un punto.

Resultan  muy  motivantes los juegos de
movimiento
 y  los  musicales; cuando se organizan juegos de
este tipo, los niños se  desplazan  al ritmo
 de palmadas, o de algún instrumento, de  una
 canción. Ellos mismos  pueden marcar  en
el piso o en el césped  el  punto  en
 que coincidieron  con una tiza, con banderitas u otros
objetos. Al  iniciar  estos  juegos la maestra
debe cerciorarse que  todos los niños comprendieron
en qué consiste el mismo.

En  otros momentos deben ejercitarse estos juegos,
por  ejemplo  puede crearse una situación que
simule un huerto; se le puede decir  a  los
niños que van a recoger las lechugas que están en
el surco  frente  a ellos. Se seleccionan dos
niños, uno de la fila y el otro de la hilera y  se
 les indica que caminen hasta que se encuentren y en
 el  lugar donde  coinciden  se saludan y
marcan el punto. En este  caso  pueden marcarse puntos
que simulan las lechugas.

Estos  juegos  pueden  hacerse más
complejos en la medida  en  que  se planteen
diferentes reglas, por ejemplo, en cada punto ( donde
supuestamente  está la lechuga) deben agacharse y
hacer como si la recogieran, cuando los niños coinciden
colocarán una banderita.Es recomendable realizar varias
actividades de este tipo donde participen directamente los
niños.

Posteriormente estos juegos pueden organizarse con
juguetes y  realizar acciones similares, es decir, que son
los niños los que  desplazan los juguetes u objetos
en planos más reducidos, en el piso, en mesas o en el
franelógrafo, entre otras posibilidades.

Por último la maestra preparará
actividades donde la ubicación sea  en la  hoja
de papel.

Es  importante que los materiales del Cuaderno se
utilicen al  máximo. En este sentido la maestra puede
trabajar con ellos en  más  de  una
actividad  y establecer en cada momento, diferentes
 relaciones  entre los  animales,
también ella puede, en una misma actividad, dar
 varias indicaciones  para que los niños
establezcan las relaciones entre  más de  dos
animales, en
este, como en otros casos que se  analizarán
 más adelante la maestra deberá valorar las
posibilidades de cada niño y en correspondencia establecer
las exigencias para cada uno.

– Colocar  objetos  teniendo como punto de
 referencia  otros  objetos (arriba- abajo,
detrás- delante,  derecha-izquierda,
 dentro-fuera, entre, etc).

– Inicialmente se trabajará con objetos en una
situación dada:

– Aquí tenemos en el centro un árbol: la
naranja cayó a la izquierda del árbol.  Se le
propone a los niños que la coloquen en  el
 lugar donde cayó.

– Aquí  hay  un  gatico negro. Su
amigo el gatico blanco  lo  vino  a visitar y se
colocó a la derecha.

– Aquí está un niño, tiró la
pelota y cayó delante de la casa.

La  maestra sólo realizará la
demostración de la acción  en  aquellos
casos que el niño no logre ubicar correctamente los
objetos o  como comprobación.

En este sentido se pueden crear muchas situaciones de
juego o de  la vida cotidiana de acuerdo con los objetivos
trazados.

– Posteriormente se les puede pedir a los niños
que reproduzcan las posiciones de los objetos que la maestra les
propone con  representaciones de dichos objetos o con
sustitutos de estos.

La maestra coloca en el franelógrafo con
determinada relación  figuras planas (por ejemplo
representaciones de casitas de diferentes  colores: para que
el niño seleccione los sustitutos (que pueden ser
círculos de colores) con los que el niño va a
reproducir la relación  presentada; él los va
a colocar como si fueran las casitas.

Puede comprobarse la comprensión de la
utilización de los  sustitutos y  para ello la
maestra puede darle las casitas a algunos niños y
 que en sus mesas coloquen entonces las casitas
orientándose por la ubicación espacial de los
círculos.

Por último puede trabajar estos contenidos
utilizando lápiz y papel, por ejemplo cuando se le propone
a los niños:

– Circular con un lápiz de color la pelota que
está a la derecha del avión.
­ Dibujar el delantal que está a la izquierda de la
camisa.
­ Dibujar el gatito que está sobre la cerca.
– Dibujar el pescado que está dentro de la
fuente.

Ordenamiento de los objetos en el espacio.

– Ordenar  objetos  en el espacio en
 determinadas  relaciones:  orden lineal,
combinaciones en distintas direcciones.

Se inicia con el establecimiento de un orden lineal,
primero de  derecha a izquierda y posteriormente, de arriba
y abajo. Este  tipo de actividad se trabajará en dos
momentos  que  constituyen niveles de dificultad
diferentes:

Primero los niños reproducen una relación
con objetos iguales a los de su maestra, con el órden
lineal‚ en que ella se los presenta. A  este momento
lo denominamos reproducción objeto- objeto‚ y se
realiza en los planos diferentes para evitar que el niño
haga una  correspondencia directa elemento a elemento. Estos
dos planos tampoco deben ser en una misma línea para
evitar las reproducciones llamadas en espejo. Si  el
niño  tiene los objetos frente a sí, resulta
mejor emplear esta  forma de ordenamiento con dos
planos.

Esto resulta innecesario cuando el modelo de orden
lineal a reproducir se  les presenta a los niños en
el franelógrafo y ellos lo  reproducen en sus
mesitas, porque ya de hecho están trabajando en otro
plano.

Posteriormente  los  niños pueden
emplear un elemento  intermedio,  es decir, no se
realiza directamente la reproducción objeto-objeto. En
estas actividades los niños utilizan otros elementos que
sustituyen‚ a los  objetos.  Con estos sustitutos
reproducen el orden  lineal  dado, creando
 así  un  modelo de este. Luego el
 niño  deberá  emplear  el
modelo  creado para reproducir de nuevo la relación
que se modeló,  es decir que se reprodujo con los
objetos sustitutos y de esta forma  los niños
  comprenden   la   utilidad
 que  tiene   la elaboración de
modelos,utilizando objetos sustitutos.

Para iniciau este trabajo debemos utilizar objetos que
se diferencien por una cualidad: por el color, la forma o por el
tamaño.

1. La  maestra  les  muestra una
   relación  entre  objetos  (flores, bolas,
   cuquitas, etc.: en un orden determinado. Puede  presentar
   la relación en el franelógrafo. Los niños
   deben reproducirlo  en otro plano: en su mesa.
2. La  maestra  coloca  sus elementos.
   Los  niños,  guiándose  por ellos,
   colocan sus sustitutos. Por ejemplo chapas de  colores,
   círculos plásticos, cuadrados de cartulina de
   diferentes colores, con los que las diferencia, y reproduce con
   los  sustitutos el modelo propuesto.

Una  vez que los niños dominen la
reproduccción de un orden lineal  en sentido de
 izquierda a derecha, se les darán tareas con
 un  sentido arriba-abajo.

A continuación ejemplos de cómo trabajar
estos niveles:

– Construcción  de  una cerca con
elementos diferentes por  el  tamaño (altos y
bajos) e iguales por forma y color.

El niño reproduce con iguales elementos pero en
otros planos  (objeto-objeto)

– Construcción  de  una  cerca
cuando el niño utiliza  como  medio  un
sustituto, similar al objeto por la cualidad (color, forma o
tamaño) que los diferencia. Se presenta la serie de
objetos, el niño coloca los  sustitutos, se retira el
modelo original y luego, empleando  el modelo de las
relaciones por él creado, reproduce la serie propuesta con
objetos iguales a los de la maestra pero en otro
plano.

Después que los niños hayan asimilado
estas relaciones, pueden  realizarse actividades que
impliquen el trabajo con un plano. A  continuación
presentamos posibles formas de presentar la tarea:

– Que  los niños ordenen su material
guiándose por el plano que se  le presenta
 (pueden  entregarse  tarjetas  individuales
 con  diferentes combinaciones y los niños
trabajan con objetos de diferentes  naturalezas).

– Que encuentren el objeto que está escondido,
guiándose por la  señalización en el
plano de la serie ordenada que se le presenta.

– Que  identifiquen la serie que se le entrega o
que elaboran  en  los juegos que la maestra
presenta.

La maestra elaborará tarjetas que contengan
varias posibles relaciones o las irá presentando de forma
individual y establecerá algún reconocimiento
 para el ganador en función de
las reglas del juego que  previamente acordaron.

– Orientación en el espacio por modelos o
esquemas-

Seleccionar  objetos que están en una
dirección determinada por  orden verbal.

Para que el niño pueda seleccionar objetos que
están en una  dirección determinada  por
orden verbal se debe trabajar primero en  un  espacio
amplio, que  puede ser el patio, el aula, etc. Se les indica
 que  un grupo  se forme en fila y otros en
hilera, se trazan en el  piso  las líneas
 que  orientan su ubicación y se les dice el
 lugar  que  deben ocupar para lograr la
formación. A una orden verbal de la maestra cada grupo
debe ir a su lugar y ordenarse.

Otro  momento  puede consistir en presentarles
en el  franelógrafo  un plano de cómo
deben distribuirse y ordenarse. Los niños deben
 interpretar el plano y determinar el espacio real, en
qué lugar debe  colocarse  cada  grupo
 (los grupos pueden
identificarse  con  banderas  o cualquier
 otro atributo). A una orden verbal de la maestra los
 niños deben  ocupar su lugar y de igual forma a
la  descrita  anteriormente, realizar  algunos
ejercicios y repetir el juego con una  nueva
 ubicación, para lo que se variará el plano en
el franelógrafo.

Pueden  utilizarse  las páginas 13 y 15
del Cuaderno de  Trabajo,  por ejemplo, puede
indicárseles: dibujar de rojo los aviones  que
 vuelan hacia  la derecha y luego pedirles que dibujen
de otro color  los  que vuelen hacia arriba o que
circulen los que van hacia abajo.

Interpretar esquemas o planos con cambios de
dirección

Para  la  asimilación de relaciones de
dirección en  el  espacio,  las primeras
actividades  deben encaminarse a la
 interpretación  de  una indicación
 de  la dirección, el signo generalmente
 utilizado  es  la flecha.

La maestra creará juegos de movimiento en
los que podrá utilizar flechas  en el
franelógrafo, o tarjetas individuales con las que
 indique el desplazamiento de cada niño, y ejercite
los cambios de dirección.

Es  recomendable que se inicie la
asimilación de relaciones de  dirección con
las tareas en las que los propios niños hagan movimientos
 en su  espacio real, luego con movimiento de objetos
en un plano  real  o con representaciones. El juego del
tránsito resulta muy efectivo  para lo que se
colocarán señalizaciones que indiquen direcciones y
prohibiciones de acceso.

Las  tareas  donde los niños deben
interpretar esquemas y  planos  con cambios de
dirección se presentarán cuando ya tengan
asimiladas  las direcciones en el espacio.

En un inicio deben concebirse las actividades utilizando
objetos, como por ejemplo construir una carretera de un punto a
otro (con  bloques, listones, pedazos de cartulina o
cualquier material que posean).  Esta carretera debe pasar
por puntos que previamente se establezcan,  estos puntos van
a ser condiciones para la construcción de la misma. Se
 les puede  presentar  en el franelógrafo,
en la pizarra,  o  dibujado  con tizas en el piso.
Estas actividades pueden proponérseles por grupos  o
individualmente.

También pueden presentárseles, en un
esquema reducido, las  direcciones que deben seguir. Por
ejemplo, un camión en la carretera  primero debe ir a
la derecha, después doblar hacia abajo, después
doblar a la derecha,luego hacia arriba, continua un poco
más hacia arriba  y  por último
 hacia  la derecha : – Es fácil ayudar al chofer
 a  llegar  al campamento:

Plano que indica cambio
dirección siguiendo el esquema presentado.

En  el  Cuaderno  de Trabajo se proponen
tareas de este  tipo  en  las páginas 17 y
19 que como en otros casos, pueden servir de  sugerencias
para que la maestra cree las que considere necesarias para lograr
 con su grupo una adecuada ejercitación de este
contenido.

Otras activiades que favorecen considerablemente el
desarrollo de  las relaciones espaciales son aquellas en que
la tarea consiste en reproducir figuras formadas por cambios de
direcciones.

Estos son algunos ejemplos de las tareas que se proponen
en el Cuaderno  de Trabajo, páginas 21, 23, 25, 27 y
29, como se ha planteado  en otras ocasiones, no son las
únicas posibilidades que tienen las  maestras
 para trabajar estos contenidos: pueden crearse tantas
 como  se considere necesarias.  Es
 importante tener en cuenta  que  antes  de
trabajar con los materiales del cuaderno, se le presenten estas
tareas con materiales concretos, como por ejemplo, con clavijeros
en que  los niños reproduzcan las figuras formadas
por cambios de dirección.

Se les entregarán tarjetas en las que se les
indican los puntos  donde deben ubicar sus clavijas. Los
esquemas presentados en  las  tarjetas pueden  ir
desde  la reproducción más exacta (una copia
 de  todo  el clavijero,  aunque en
tamaño reducido) hasta el simple esquema de  una
línea que cambia de dirección.

Cuando estas actividades se trabajan con materiales
concretos (clavijero)  nos garantizan poder brindar
la atención individual  que  cada
niño requiere.

La  maestra  deberá  elaborar un
grupo de  tarjetas  con  esquemas  de cambios
 de dirección de complejidad creciente, tanto por el
 tipo  de cambio de
dirección (ya que siempre las diagonales les
resultarán  más difíciles) como por el
tipo de clavijero que se utilice, este juego de tarjetas se
elaborar con un orden gradual de dificultad.

CONSTRUCCION.

La  organización  del aula estará
condicionado al tipo  de  tarea  que
realizarán los niños, a la etapa del curso, a las
características  de los niños, a la cantidad
de materiales y a las condiciones del local.

En las primeras semanas del curso escolar es aconsejable
disponer  las mesas y  sillas de tal forma que los
niños puedan ver el  modelo  que
presentar la maestra. Cuando los niños realizan
 las  construcciones siguiendo un tema ya sea de forma
individual o colectiva es  necesario que  la
 maestra los enseñe a organizar el aula, con  el
 objetivo
 de facilitar el intercambio de ideas o
materiales.

La  maestra velará porque los niños
siempre queden frente  al  modelo (en el caso de los de
vista frontal.)

Al  iniciar  cada curso escolar es preciso que
la  maestra  tenga  en cuenta,  en primer
 orden, la procedencia de  los  niños
 (Centros educativos;  Vías No Formales y los
que no han recibido  ninguna  influencia
 educativa por las dos vías antes mencionadas) y
 en  segundo orden la calidad de los
conocimientos de los niños. El objetivo  principal de
esto es desarrollar algunos contenidos de los años
precedentes, utilizando los diferentes tipos de modelos. Entre
ellos están:

– Familiarización con los materiales de
construcción.
– Construcción por modelos objetal tradicional.
– Construcción  por  modelo objetal con piezas
diferentes  a  las  del modelo.
– Construcción  por modelos gráficos
(desmembrados en  parte  o  no desmembrados) y de
vista superior combinados con otros modelos.
– Construcción por condiciones.

Para  conocer  la metodología que se puede  emplear
 para  desarrollar estos contenidos  la maestra
debe consultar y estudiar  artículos  de
revistas Simientes, La construcción en la edad preescolar
 y  otros materiales que tratan este tema.

Los diferentes contenidos se alternan, no siendo
necesario desarrollar uno primero y otros después; por
ejemplo, en una frecuencia la maestra trata  un contenido
 de  construcción por un  modelo
 objetal  y  la siguiente  puede ser un nuevo
contenido (construcción por  condiciones) y asi
sucesivamente. Al tratar nuevamente el mismo contenido,  la
maestra hará más complicada la tarea.

En   la  medida  que  los
 niños  adquieran  habilidades
  para   las construcciones  con
 la  utilización de  modelos
 objetales  gráficos desmembrados  y
 no desmembrados, se dará paso a  las
 actividades  de elaboración de modelos por los
propios niños.

Al  planificarse  los  diversos
contenidos la maestra  debe  tener  en cuenta las
experiencias de los niños, su desarrollo y las
 posibilidades materiales con las que cuentan.

Los contenidos de construcción deben relacionarse
con otros contenidos de las diferentes áreas de desarrollo
de forma coherente; por  ejemplo en la actividad de
Conocimiento del Mundo Social los niños  conversaron
 sobre  su ciudad  natal,  la  tarea
 de  la  próxima  actividad programada
 de construcción puede ser realizar la
construcción de  su ciudad  (tema) de forma
colectiva, claro que para que  esta  actividad sea rica
en representaciones constructivas es necesario que los
niños, hagan  un paseo por la ciudad, donde conozcan
cuáles son las  instalaciones  más
 importantes, cómo son las calles, las  casas,
 edificios, etc.

En  la construcción por condiciones es
necesario que los  niños  hagan sus
construcciones teniendo en cuenta los parámetros o
requisitos  que se  le dan; por ejemplo: dos garajes
para dos carros que  difieren  en alto y ancho o largo
y altura, etcetera.

Construcción por modelo gráfico elaborado
por el niño. Especial interés
cobra en la actividad de construcción la enseñanza de la  planificación de su actividad, tarea
iniciada en el quinto año de vida.

La planificación de la actividad tendrá en
cuenta que los niños piensen  de forma
 individual en un tema, el que se  puede  derivar
 del contenido de otra actividad programada, independiente o
algún acontecimiento importante ocurrido, seguidamente se
discute entre todos  los temas  propuestos  y se
puede seleccionar uno para toda el aula  o  un tema
particular para cada subgrupo, también el tema puede ser
desarrollado de forma individual, atendiendo al que pensó
cada cual.

Para  enseñar a los niños, en las
primeras actividades con  temas,  la maestra
enseña a los niños a buscar el tema y a
 desarrollarlo,  para ello se apoya en un contenido de
otro programa que esté  desarrollando ese día,
por ejemplo, en la actividad de Conocimiento del Mundo Natural
 se  trataron los animales domésticos; la
maestra  propone  a  los niños
 modelar con el material que seleccionen, el animal que
más  les gustó;  estos animales se
guardan hasta el día de la frecuencia de  la
actividad programada de Construcción, los que serán
el motivo para  la selección del tema La casa de mi
perro Sultán o La casa de la  gata Misu,  claro
 que  estos títulos estarán en
 correspondencia con  el animal modelado, pero el tema
queda claro que es La casa. Después de

seleccionado  el  tema los niños
piensan cómo será la  casa,  cómo
la pueden construir -(construcción del modelo
gráfico) y qué  materiales
necesitan.

Seleccionados los materiales y elaborado el modelo
gráfico (planificación gráfica de sus ideas)
de la futura construcción, los niños realizan la
construcción guiándose por su modelo
gráfico.

En  estas actividades la maestra debe insistir para
que los  niños al confeccionar el gráfico
tengan en cuenta el tipo de material del  que disponen
(industrial, de la naturaleza o desechable) y las piezas
 que utilizarán.

Antes de elaborar el modelo gráfico y en el
transcurso de la  actividad, a los niños no se les
mostrarán representaciones gráficas de  los objetos
(láminas, modelos de los adultos, objetos, etc). En el
caso de que hayan niños que no sepan hacer el modelo
gráfico se aplicarán los niveles de ayuda
correspondientes, pero que siempre conduzcan al  niño
a pensar cómo se podría crear fijándose en
las piezas seleccionadas.

En  estas  actividades, inicialmente, los
niños elaboran  modelos  esquemáticos
partiendo de un modelo objetal construido por ellos  mismos,
 que se retira después de construido el modelo
gráfico, para  que realicen  la
construcción pero con piezas diferentes a las que
 poseía el  modelo  objetal  por el
cual elaboraron el  modelo  gráfico.  Como
muchas veces no hay suficientes materiales, éstos se
pueden intercambiar,  por  ejemplo,  se le da a un
niño las piezas  del  compañero  y
viceversa.

En este año de vida, desde el inicio de estas
actividades, se incluyen y combinan con contenidos anteriores,
pero de mayor complejidad en  la elaboración  de
 los modelos gráficos, exigiéndole al
niño que  en  su dibujo detallen todas las
piezas que componen el objeto a construir.

Una vez que los niños han aprendido a elaborar
los modelos gráficos de un modelo  objetal  se
pueden hacer actividades  de  construcción de
modelos gráficos por un tema.

Las actividades  de construcción de modelos
gráficos por  los  niños, pueden abarcar
dos frecuencias, por ejemplo en una actividad  elaboran el
 modelo gráfico y en otra hacen la
construcción guiándose  por  su modelo.
 Esto  evita que se apresure la etapa de
 planificación  y  se mecanice la
construcción del objeto, entre otros factores
negativos.

Construcción de varios objetos por modelos
gráficos de vista frontal  que se ubican según
un plano sobre un modelo de vista superior.

En la construcción de un conjunto de diferentes
objetos sobre un mismo plano pueden  participar
 simultáneamente varios niños 4  a
 8  que utilizarán modelos gráficos, cada
uno de los cuales posee en su  parte posterior un dibujo que
indica en qué lugar debe construirse el objeto en
cuestión. Esto se logra mediante la preparación de
planos ambientados  (en  las primeras actividades
ofrecidos por la maestra y  en  las siguiente  se
 pueden confeccionar con la ayuda de los  niños
en la actividad programada de plástica o en la actividad
independiente de la tarde) por  ejemplo el plano de una
ciudad  (donde  estan  dibujados: ríos,
carreteras, líneas de ferrocarril, zonas de parqueo,
etc.). Este contenido se puede desarrollar durante todo el
curso.

Los planos se pueden dibujar en el piso en el
área exterior con  tizas o piedras calizas, el
recurso que utilice la maestra siempre estará en
correspondencia con el cumplimiento de los objetivos
propuestos en  la actividad.

Para  el  desarrollo  de los diferentes
contenidos  la  maestra  puede seleccionar
cualquier tipo de material que tenga a su alcance (existen
variantes  de construcciones planas, construcciones con
materiales  de la naturaleza, con materiales desechables,
entre otros, ver el  material complememtario La
construcción en la edad preescolar.

TRABAJO CON LA FAMILIA

Las maestras deben realizar una ación
diferenciadora de orientación a la familia,
capaz de lograr que los padres interioricen la importancia de
 dar continuidad en el hogar a las actividades que el
niño  realiza en este grado.

Se orientará a los padres :

– Aprovechar todo momento de la convivencia familiar ,
paseos y  actividades para que los niños observen y
verbalicen los colores,  las formas y los tamaños de
los objetos que le rodean.

– Jugar  a armar rompecabezas con diferentes tipos
de cortes y  número de piezas, los cuales debe
enseñar a confeccionar.

– Elaborar materiales para realizar juegos con tarjetas
donde  aparezcan  representados objetos de diferentes
colores y  tonalidades  que permitan identificar,
parear, seriar, etc.

– Construir,  conjuntamente con sus hijos,
según un tema  seleccionado por el niño.
Realizar construcciones libres y por condiciones.

– La  importancia que tiene la construcción
para el desarrollo de  los niños.

– El  conocimiento y la utilización de los
términos que denominan  las relaciones espaciales y
la textura de los objetos.

Se  explicará a los padres que estas
actividades no  constituyen  una tarea, por lo que se
ejecutarán en el ambiente
natural de cada  momento, con una estrecha relación
comunicativa y afectiva con sus hijos.

EDUCACION
FISICA

CUARTO CICLO. (SEXTO AÑO DE VIDA.)

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

El Programa de Educación Física en el 6°.
Año de Vida, se caracteriza por la realización
sistemática de acciones motrices variadas
 enriquecidas  por  la propia iniciativa, un mayor
nivel  de  independencia
 y participación activa del niño en la
organización de la actividad,  que armoniza con
la acción colectiva.

Sobre la base de la experiencia psicomotriz del ciclo
anterior, continúa su enriquecimiento,  adquiriendo
los conocimientos que permitan la  creación  y
realización de nuevas formas de movimiento en el
 1er.  grado.

La  Educación  Física
 desarrolla las emociones  y
 sentimientos,  las relaciones
interpersonales y normas de
comportamiento, el
conocimiento del  mundo  de los objetos, las
relaciones  espaciales,  la  expresión
oral, corporal y el juego.

Los  ejercicios  físicos contribuyen a
mantener estable el  estado
 de ánimo, las relaciones con otros niños y
adultos» a regular la conducta,
sentirse útil, cooperar con los demás a valorar la
calidad de sus
acciones  y las de los demás a planificar y organizar
sus juegos y  a la expresión de imágenes
con movimientos corporales, entre otros.

La  Educación
Física comprende: la actividad programada,  la
 gimnasia
matutina, la actividad psicomotriz independiente y las
actividades  físico-recreativas.

La  actividad programada de Educación
Física se realiza en  dos  frecuencias
semanales, y podrá durar hasta 30 minutos en los casos
 que sea  necesario, con el fin de garantizar que no se
afecte el tiempo real de ejercitación que requiere el
pequeño, que incluye la atención individual,
reacción y respuesta al ejercicio,
etcétera.

La  gimnasia
 matutina  se ejecuta diariamente y tiene  un
 tiempo  de duración de ocho a diez
minutos.

Estas actividades se realizan en el área
exterior, preferiblemente en el césped, con tenis o
zapatillas. Cuando se ejecute  en  el
 salón, descalzos. Los niños que utilicen
zapatos ortopédicos u otros  aditamentos,  se
cambiará en el momento de realizar la actividad. La
 ropa adecuada  será:  tenis, short y
pullover, acorde a su talla y  con  un diseño
que permita la movilidad. En el verano, tanto las hembras como
los varones, pueden realizar las actividades sin pullover, se
 trabaja con todo  el grupo y en el desarrollo de las
 diferentes tareas,  en ningún caso se divide a
los niños por sexo.

Las actividades físico-recreativas se realizan
como parte de  festividades, celebraciones y en los meses de
verano.

Para  dar  cumplimiento a estas actividades,
el  programa  abarca  los desplazamientos,
 ejercicios  para  el  desarrollo
 físico   general, ejercicios principales y
juegos de movimiento.

OBJETIVOS

La maestra ha de trabajar para que los
niños:

–  Ejecuten  acciones  motrices donde
 demuestren  flexibilidad  y  un desarrollo
de las capacidades coordinativas en general.

– Manifiesten buena postura.

CONTENIDOS

­ Desplazamientos: caminar, correr y
saltar

. Dispersos, en diferentes formaciones

. Pasando, bordeando y alrededor de obstáculos
dispersos y alineados en el piso.

. Hacia diferentes direcciones

. Llevando objetos de diferentes formas

. Combinaciones  entre las diferentes formas de
 desplazamiento,  su organización,  con  otros
elementos al detenerse  como  cuclillas, giros, dar
palmadas.

. Caminar con los ojos cerrados hasta un objeto y
caminar, dispersos por el área, también con los
ojos cerrados.

. Caminar  en  punta, talón y borde
externo del pie, además,  otras formas de
ejecución.

­ Ejercicios para el desarrollo físico
general:

. Cabeza: flexiones, torsiones y
combinaciones.

. Brazos  (con y sin implementos): flexiones,
balanceos,  elevación, círculos
(simultáneos y alternos). Combinaciones .

. Tronco: flexiones, torsiones y círculos.
Combinaciones.

. Piernas:  flexiones,  elevaciones
(simultáneas y  alternas:  cuclillas,
combinaciones.

­ Ejercicios principales

Caminar

. Sobre tabla inclinada

. Sobre línea o cuerda

. Sobre banco o tabla a
una altura

. Pasando obstáculos a una altura

. Sobre viga a una altura

Correr

. Sobre sendas

. Una distancia

. Sobre tabla inclinada

. Sobre banco o tabla a
una altura

Saltar

. Con las dos piernas:

.. Hacia diferentes direcciones con desplazamiento una
distancia

.. De profundidad

.. Saltar obstáculos a una altura, sin carrera de
impulso

.. Saltar obstáculos a una altura, con carrera de
impulso

. Con una pierna:

.. Alternadamente con desplazamiento una
distancia

. Combinaciones: entre ambas formas de salto. con otras
habilidades,

con otros elementos.

Lanzar (con dos manos y con una alternando)

. De diferentes formas

. Hacia diferentes direcciones

. Rebotar en el lugar y con desplazamiento

. Rebote manteniendo en el lugar y con
desplazamiento

. Atrapar con las manos

Rodar (con dos manos y con una alternando)

. Desde diferentes posiciones

. Hacia diferentes direcciones

. Con diferentes partes del cuerpo

. Por planos

. Atrapar con las manos

. Detener con un objeto o el pie

Golpear (con un pie y mano alternadamente, y con
implemento)

. En el lugar

. Con desplazamiento (conducir)

. Atrapar con las manos

. Detener con un objeto o el pie

Cuadrupedia

. Hacia diferentes direcciones

. Por planos

. Sobre escalera en el piso

. Sobre escalera inclinada

. Cuadrupedia invertida

. Combinaciones con otros elementos

Reptar

. Dispersos

. Debajo de obstáculos

. Por planos

Escalar

. Escalera inclinada

. Espaldera

. Suspensión sin apoyo

Trepar

. Plano horizontal

. Barra vertical o cuerda

­ Juegos de movimientos: De  correr,
 saltar, rodar, lanzar,  golpear,  cuadrupedia,
 reptar, combinaciones.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Los  primeros  días
 servirán para poner al niño en  contacto
 con  el ejercicio físico y de
observación por parte de la maestra.

La incorporación del niño debe ser
paulatina y voluntaria, no se  debe imponer al
pequeño la realización de las actividades. Para
 ello,  la maestra  utilizará una motivación
sugerente y cercana al pequeño  se pudiera permitir
la participación de los padres en la Gimnasia
Matutina.

La  maestra debe estimular, reconocer y elogiar el
esfuerzo del  niño, aunque no sea óptimo el
cumplimiento de los objetivos. Para ello  disminuirá
el nivel de exigencia en las primeras etapas.

Se  realizarán juegos colectivos, evitando
asignau roles  principales, permitiendo al niño
seleccionar su compañero de juego más cercano
 al cumplir tareas en conjunto (simpatía, vecinos,
familiares), sin  hacer comparaciones  sobre las
posibilidades de unos y otros,  ni  referirse
individualmente a su lentitud o rapidez para aprender o crear. Se
 les debe ofrecer seguridad y ayuda
en los casos necesarios.

Estas  recomendaciones y otras que la experiencia
docente aportan  a la maestra, contribuirán al mejor
desarrollo de la adaptación de  los niños al
año terminal de la Educación
Prescolar.

La maestra seleccionará y preparará los
medios de
enseñanza‚ con antelación a la actividad y
velará porque éstos se encuentren  en
 buenas condiciones para garantizar la seguridad del
niño.

Utilizará  racionalmente los medios de que
dispone. Al planificar  una actividad no la recargará
con ellos, pues provoca fatiga en los niños,
además,  un material puede tener varios usos en una
 actividad.  Debe elaborar,  crear y sustituir por
otros similares aquellos  medios  que necesita  y
no están a su disposición, por ejemplo: pelotas
 de  tela, papel  y  cartón,
 bolsas  rellenas, discos, aros  ,  conos de
 hilo, laticas,  bastones,  banderas,
pañuelos, cintas, sonajeros,  dianas  y cestos,
entre otros. Los niños participan en la confección,
selección y distribución de los medios necesarios para
la actividad, así como en su recogida.

La maestra debe dominar la esencia de las
diferentes‚ formas de trabajo‚ y para su
selección tendrá en cuenta la cantidad de
niños,  su  desarrollo  psicomotriz,
características de los ejercicios,  etapa  del
 curso, medios de enseñanza con que cuenta,
área de que dispone y su  utilización
 racional para cada tipo de tarea ¨ para saltos es
preferible  el césped para rebote, el piso o el
cemento).

Una de las formas más empleadas es el trabajo
frontal‚ que consiste  en realizar ejercicios con
todos los niños. En el caso de utilizar algún medio
 debe haber uno para cada niño puede utilizarse para
 una  sola habilidad, por ejemplo: lanzar de diferentes
formas y hacia diferentes direcciones o combinando-alternando dos
habilidades: golpear la pelota con  un pie alternadamente
(conducir: y regresar saltando  al  frente con la
pelota entre las rodillas (todo el grupo a la vez).

Entre las formas de trabajo en grupo‚ se encuentra
la organización por parejas  o trios el recorrido
-realización combinada y  contínua  de
diferentes acciones motrices, en la que los niños
 seleccionan  por dónde  comenzar, por
ejemplo: saltar  con  las  dos  piernas
 sobre obstáculos  a una altura, sin carrera de
impulso y con una  pelota  en los manos a
continuación realizar cuadrupedia, rodando la pelota
 con la  cabeza  y  al  final
 lanzarla a un cesto en  el  piso.  En
 otra realización  correr bordeando o alrededor
de esos obstáculos,  después conducir  la
pelota con el pie y al final golpearla contra  el
cesto.

Como puede apreciarse se utilizan los mismos medios pero
cada vez  de diferente  forma (creatividad e
iniciativa:­ y las estaciones que  se organizan cuando
no se dispone de medios suficientes y  consiste  en
dividir al grupo en subgrupos para desarrollar diferentes
 habilidades y rotar por ellas.

Estas formas de trabajo cuando se seleccionan y aplican
 acertadamente facilitan la carga física, la
ejercitación necesaria, utilizando óptimamente el
tiempo. Es importante conocer que en una actividad,
 inclusive  en la organización de los ejercicios
principales, pueden  combinarse  estas formas de
trabajo. Se evitarán las posiciones
 estáticas, la  espera y se aplicarán
estas formas no de manera esquemática  sino creativa
y estimulante para los niños que participan activamente en
la organización del área, por ejemplo: la maestra
propone hacer un parque infantil para jugar, y conjuntamente con
los niño coloca conveniente mente  los medios
según su planificación pero además, puede
 pedirles opinión sobre otras formas de
utilización o variación en la
 ubicación espacial  de los medios para
estimular la creatividad y
la  iniciativa propia promoviendo el trabajo colectivo, la
ayuda, además de realizar esfuerzos físicos como
cargar, empujar, trasladar, etcétera.

El dominio del contenido‚ que se va a desarrollar
y la  maestría  para adaptarlo a las posibles
variantes que surjan en  la  actividad,  es
esencial  para el logro de coherencia y continuidad en la
 realización de las diferentes tareas y el
cumplimiento de los objetivos sin que se noten  cortes
 bruscos en la
motivación, dinámica y  organización, al
pasar de una a otra.

La  maestra debe ser capaz de encontrar un justo
equilibrio
 entre  su papel rector en la educación del
niño y el lugar central de éste en el proceso de
aprendizaje de
las acciones motrices.

El contenido del programa facilitará el
desarrollo de las  habilidades y conjuntamente las
capacidades coordinativas, la flexibilidad  y  la
postura‚ -objetivos del programa-‚ lo que se
materializa de la siguiente forma:

El trabajo para el desarrollo de la‚ flexibilidad
y hábitos de  postura correcta‚ debe hacerse
 conjuntamente  para   lograrlo
  combinará movimientos compensatorios.
Ejemplos: correr golpeando los glúteos con los
 talones y correr elevando las rodillas al frente en
posición  de gateo elevar una pierna alternadamente
con la cabeza arriba y  después sentarse  en los
talones con la cabeza abajo, manteniendo  los  brazos
extendidos  y manos apoyadas» entrelazar las manos
abajo  y  llevarlas arriba  por el frente, cabeza
arriba y después  entrelazarlas
 detrás-abajo y elevarlas flexionando el tronco al
frente. El ritmo debe  ser moderado. La amplitud del
movimiento se aumenta poco a poco durante la realización
de un ejercicio y de una sesión de ejercicios a
otra.

Se  motivará a los niños para que
 amplien  el  recorrido  de  sus
movimientos corporales con frases como: más amplio,
grande,  profundo,  abajo, arriba»
resbalamosó (separando el apoyo de  ambos  pies:
uno  al  lado  del otro o uno delante del otro: e
 imágenes  como  el muellecito,  la
 mariposa, el sapito, peinarse con los  pies
 (sentado tomar un pie con ambas manos y tratar de acercarlo
a la cabeza), somos una bolita, un aro (acostado al frente manos
apoyadas a la altura  del pecho:  extender  los
brazos, cabeza atrás y flexionar ambas  piernas para
 tocar la cabeza con los pies), un elásticos (asaltos
 laterales desplazando  el cuerpo hacia un lado y al
otro), etcétera. La
motivación se basará en el juego corporal y en
la variedad de ejercicios que sugiera la maestra evitando la
monotonía y enriqueciendo cada día la experiencia
psicomotriz de los niños, aspectos esenciales para su
 desarrollo.

La  coordinación‚ se logra, entre otros
aspectos, cuando se realiza  de manera simultánea el
movimiento de diferentes partes del cuerpo. Ejemplo: elevar una
pierna y palmada abajo (sentado o parado: ahí se
 trabaja a la vez piernas y brazos. Combinando movimientos
de una o varias partes  del cuerpo, ejemplo: salto y palmada
arriba, salto  y  palmada abajo. Alternando la
posición o dirección del movimiento de una
 parte del cuerpo, ejemplo: Círculos laterales de los
brazos hacia adentro  y hacia afuera.

El equilibrio, en
el que intervienen los receptores visuales,  auditivos
 y vestibulares, se desarrolla al realizar las
 acciones  motrices por  diferentes planos,
diferentes dimensiones en el área  de  apoyo,
alturas,  posiciones del cuerpo, combinaciones con giros y
otros  elementos.  Ejemplos:  es más
complejo caminar por un banco que  por  una tabla
inclinada, pero aumenta la dificultad de un banco a una viga,
 a su vez si la viga está a 10 cm del piso es
más sencillo que si está a 30 cm, es más
complejo caminar lateralmente en la viga que de  frente pero
si se hace con semiflexión de piernas y con apoyo de las
manos es más complejo aún. Cuando se encuentran
niños que se desplazan sobre el implemento en sentido
contrario e intercambian objetos o cuando  pasa por
 encima  de obstáculos colocados sobre el
 implemento también se desarrolla el
equilibrio.

Esta capacidad se trabaja al colocar los brazos en
diferentes posiciones: si es lateral es más sencillo que
flexionados atrás, al  realizar giros  sobre
 el implemento, balancear las piernas al  caminar,
 entre otros.

Contribuye también al desarrollo del equilibrio,
por ejemplo: Desde la posición de cuadrupedia  en
 el  piso:  girar  y  luego  tratar
  de desplazarse  en esta posición por una
senda» de pie: girar  y  caminar por una
línea caminar hasta un punto de referencia cerrando los
ojos; entre otros.

La  regulación de los movimientos‚ se
educa y desarrolla procurando  en el niño la
apreciación de diferencias entre sus esfuerzos
 musculares, entre el espacio recorrido por él o un
medio al cual se aplica su esfuerzo  y relaciones entre las
formas de transcurrir el tiempo  respecto a la acción
psicomotriz haciéndolo más complejo cuando se
realiza  en conjunto  (parejas, tríos, grupos:
ejemplo: hacer un  movimiento  más-menos:
 amplio,  grande, profundo, fuerte, suave,
energía estos  son respecto al esfuerzo
físico.

Respecto  al  espacio­
 más-menos:  lejos-cerca,  alto-bajo,
  grande-pequeño, largo-corto
estirarse-agruparse.

Con  relación al tiempo:
más-menos:  rápido-lento,  despacio,
 breve, rítmico, moderado, hacer tantos saltos o
pasos como sonidos escuche.

Estos tres elementos se relacionan provocando un
sistema
causa-efecto. Ejemplos: si  rebota la pelota fuertemente
contra el  piso  (energía: cómo  se
mueve ésta rápido (tiempo: y llega muy alto
(espacio) pero si  la  lanzo suave: el recorrido es
lento y queda cerca.  Los  saltos pueden  ser
 largos y cortos en dependencia de nuestro  esfuerzo,
 la carrera rápida o lenta» al lanzar, rodar o
golpear podemos acercarnos más al objetivo si calculamos
bién la distancia que nos separa de  él, su
ubicación espacial y nuestro esfuerzo.

Combinando estos elementos durante la actividad
física y con la participación activa y directa de
los niños, se va logrando el  desarrollo de esta
capacidad.

La  adaptación y cambios motrices‚ se
trabaja con la combinación  constante e inesperada de
elementos dentro de una actividad,  fundamentalmente por
orden verbal en una situación lúdicra. Ejemplos:
combinar la carrera-detenerse-hacer cuclilla-correr, caminar
hacia detrás­  salto al  frente-giro-correr,
caminar rápido­ girar­  cuadrupedia-caminar
 y buscar  una  pareja. También se
 logra combinando habilidades,  por ejemplo:
 caminar  por una viga y pasar un obstáculo
encima de ésta, correr  y saltar un obstáculo
a una altura correr, trepar a un  plano horizontal  y
 salto de profundidad un cambio de rol en el  juego
 de movimiento desplazándose en parejas: uno realiza
variados movimientos y el otro hace de espejo y a una
señal se cambian los roles.

La orientación espacial‚ se logra a partir
del conocimiento del  propio cuerpo del niño y puntos
de referencia relacionados con él, debe  realizarse
 por indicaciones verbales, por ejemplo: brazos
 arriba-abajo, saltar dentro-fuera del aro, caminar hacia
 la   derecha-izquierda pararse de frente  a su
compañero o de espalda a él, correr entre
líneas, hacer un círculo alrededor del
árbol, saltar al frente, atrás, a un lado, con
giro, correr y a una señal detenerse  y  tocarse
 una parte  del cuerpo, con los ojos cerrados caminar
hacia donde  escucha el sonido, entre
otros.

La diferenciación‚ la trabajará la
maestra a partir del conocimiento y la práctica de las
acciones motrices cuando logra que el  niño
 establezca relaciones de comparación y
diferenciación entre sus  acciones, el esfuerzo
realizado en unas y otras, las formas de desplazamiento en el
 espacio  y el tiempo. Ejemplo: semejanzas y
diferencias  entre  la cuadrupedia y escalar, entre
lanzar y rodar, caminar y correr, Rebotar y  golpear
 caminar  de frente, lateral y hacia detrás
 en la  viga golpear y conducir girar parado y rodar
acostado en el piso.

La  anticipación‚  se observa en
la adecuación al  movimiento  anterior cuando se
realizan acciones combinadas de 2 o más movimientos.
 Ejemplos: características de los últimos
pasos de una carrera de  impulso antes de realizar un salto
a una altura, golpear la pelota con el  pie o trepar a un
plano horizontal o sea el niño observa la distancia que lo
separa del implemento o nueva situación, adecua su
accionar, preparándose para vencer el obstáculo al
cual se aproxima.

El ritmo‚ se manifiesta fundamentalmente en la
realización armónica  de esfuerzos
 musculares debidamente asociados al espacio recorrido y
 al tiempo transcurrido  de un esfuerzo a otro, por
 ejemplo:  caminar  y correr.  Es importante
 señalar que en este  grupo  se
 comienza  a observar  el  ritmo colectivo al
realizar los  ejercicios  aunque  se respeta el
ritmo individual en todos los casos que lo requieran.  Para
ello se utiliza fundamentalmente el método
auditivo que se explica más adelante.

En la  agilidad, como capacidad compleja,
están  presente  todas  las capacidades
coordinativas anteriores, las habilidades y la
 flexibilidad.  A mayores posibilidades de
práctica,  más  naturales,  amplias,
variadas  y combinadas sean las tareas que se propongan a
 los  niños mayores posibilidades
 tendrá la maestra de sentar las  bases  en
 el desarrollo de esta capacidad.

La aplicación de los‚ métodos
verbales‚ activan la motivación, estimulan al niño y
contribuyen a la comprensión e independencia de sus
acciones haciéndolos partícipes directos del
proceso de aprendizaje.

La  maestra  debe  proponer  las
tareas a los  niños  en función
del conocimiento  que poseen del cuerpo, el espacio y el
tiempo,  plantear las mismas con aumento progresivo de las
dificultades, hacer  énfasis en   detalles
sobre  la  expresión  de
  determinados   movimientos, (posiciones
 de  las palmas  de las manos,  de  los
 pies:  estimular situaciones nuevas, favorecer el
descubrimiento y la variación de los movimientos en
relación con el propuesto:  iniciativa propia.
 No  establecerá  comparaciones entre los
niños para  que  no imiten, pues esto disminuye
la activación del pensamiento.

La  maestra creará situaciones
lúdicras y problemáticas a travé de
 las cuales el niño, atendiendo a sus
características y desarrollo  individual,  da
solución a diferentes tareas que proporcionan su
 desarrollo armónico.

El  enfoque  que la maestra da al contenido
exige del  niño  un  mayor grado de
independencia, iniciativa, creación e imaginación
armonía entre  la acción individual y la
colectiva, contribuye al análisis y valoración  de la
utilidad y
resultados de cada movimiento.  Ejemplos:

¿cómo pueden pasar de una piedra a otra
del río? ¿caminando, saltando se rompió
 el  puente?  (2 cajones  suecos
 separados,  20  cm aproximadamente ó 2
bancos: y
ahora, ¿cómo pasamos de una montaña a la
otra,  si  no tenemos puente? caminando, corriendo
 y  saltando  el espacio,  en cuadrupedia,
entre otros. ¿Cómo podemos hacer  rodar
 la pelota  más lejos  o más cerca?
¿con qué partes  del  cuerpo
 podemos golpear   la  pelota?
¿cómo  pasamos  por  una
 escalera? (colocada horizontalmente  a  una
pequeña altura: ­  caminando  entre
 peldaños, caminando  por los bordes, en
cuadrupedia. En los ejemplos  anteriores la  maestra
crea situaciones y los niños ofrecen  variadas
 respuestas motrices.

Todo  ello  con  un  lenguaje
 sencillo y  adecuado  a  la  edad,
 sin tecnicismo excesivo, haciendo referencia al cuerpo, sus
 estructuras,
el espacio y el tiempo, pueden realizarse paseos imaginarios,
etc.

Durante  la  realización de variadas
acciones le podemos  reconocer  y estimular con frases
como: lo lograste!, muy bién!, tú puedes
 lograrlo!, piensa,  tú sabes hacerlo,
házlo de una forma  diferente,  entre
otros.

Entre los‚ métodos
sensoperceptuales, el auditivo‚ contribuye a  motivar
a los niños, desarrolla el oído, la
percepción del tiempo y la  ritmicidad  en
 el movimiento corporal, ejemplo: sugerir  un
 movimiento  o cambiar  su ritmo de
ejecución por medio de una rima, canción o
instrumento sonoro.

La aplicación del‚ método
visual, ejemplo: la demostración, se  utiliza para
dar atención a las diferencias individuales como
última opción o nivel de ayuda y si es posible a
través de la observación de otro niño sin
que se convierta en un método usual de trabajo.

Los métodos prácticos‚ son aplicados
durante toda  la  actividad  de Educación
Física y entre ellos la ejercitación y el juego.
Este último contribuye  al desarrollo de capacidades
físicas,  cualidades  de  la
personalidad,  regula  la conducta, eleva
el estado
 emocional  y  la intensidad del trabajo
físico.

La  maestra  debe‚ enseñar a
respirar‚ a los niños. Los  movimientos
 de inspiración   y espiración
 contribuyen  a  desarrollar   el
  ritmo respiratorio favoreciendo  la
 capacidad de  trabajo.  Para  ello  la
maestra  indicará o demostrará si es necesario
(que  sea  perceptible por  los niños:
cuando inspirar y cuando espirar.  Pueden  utilizarse
diversas formas para motivarlos.

Al  expirar  la maestra puede indicar soplar,
 emitir  sonidos onomatopéyicos y otras
variantes creadas por ella y los niños.

La Educación Física en este ciclo
continúa estando en función de la variedad de
movimientos,  en el enriquecimiento  de  su
 experiencia psicomotriz y no en la calidad puramente
técnica de éstos aunque la maestra
brindará‚ atención a diferencias
individuales‚ en aquellos casos en  que la integridad
física y la salud de los niños lo
requiera. Ejemplos: al realizar  saltos de profundidad se
debe lograr la semiflexión de  las piernas  en
 la  caída para proteger las estructuras y
funciones
 de huesos,
músculos y articulaciones y
por ende de la postura y la salud.

Esto se logra con la llamada de atención, la
motivación (muellecito: la rectificación en el
propio cuerpo del niño,  con  nuestras
 manos hasta la demostración si es necesario»
pero fundamentalmente, y  unido a lo anterior, la
posibilidad de ejecitar. En  sentido  general la
maestra orienta, facilita  el desarrollo  del proceso
docente, observa, atiende diferencias individuales, de manera que
le permita valorar y estimular el desarrollo esperado en
 nuestros

niños.

El contenido de nuestro programa abarca:

. Desplazamientos.

. Ejercicios para el desarrollo físico
general.

. Ejercicios principales.

. Juegos de movimiento.

Desplazamientos

Estos  ejercicios están dirigidos a
organizar a los niños para  lograr un óptimo
aprovechamiento del tiempo, el espacio y los medios de
enseñanza, en cualquier momento de la actividad. La forma
de trabajo  fundamental  es la frontal. Para los
desplazamientos se utiliza  todo  el espacio
disponible, evitando la manipulación innecesaria de los
 niños y velando por la postura correcta.

Se realizan acompañados de un ritmo,
canción,rima, para motivar a  los niños.
 El mismo les sirve de punto de referencia para desplazarse
 de una  u  otra forma, para hacerlo más
rápido ó más lento,  detenerse  o
reiniciar  el movimiento. Con ello logramos una
 disposición  general para la actividad desde el
punto de vista psíquico y físico, de manera que el
niño  se incorpore alegremente a la  misma.
 La  maestra  no necesita desplazarse frente al
grupo o junto a él, es suficiente  con que se coloque
en lugares del área que le permita orientar y
 observar a los niños.

Al desplazarse se pueden llevar objetos en las manos,
cabeza, hombros, moverlos,  cambiarlos  de mano.
Ejemplo: un pañuelo puede  ir  en  las
manos, luego en la cabeza, en los hombros, colgado en  el
 antebrazo, agitarlo,  etc. También se pueden
desplazar y a una señal tocarse  una parte del cuerpo
o la del compañero más cercano.

Se  realizan ejercicios de caminar, correr y
saltar. Además de  realizarlos dispersos,  se
 ejecutan  en círculo,  hilera,  en
 filas,  en parejas.  Se pueden utilizar
guías para desplazarse en  formaciones  y
cambios  de  dirección  por
indicación verbal  realizándose  hacia
 el frente,  detrás  y  laterales, se
introduce  la  orientación  verbal: derecha
e izquierda.

Cuando  se  desplazan pasando
obstáculos dispersos o alineados  en  el piso,
sus dimensiones deben propiciar la realización adecuada,
 ejemplos:  aros, bastones, cuerdas, banderitas, etc.
 Para  bordear,  el volumen del
objeto debe responder a esta acción.

Al  desplazarse  en parejas, dispersos o
pequeños  grupos,  pueden  al encontrarse,
 realizar saludos, entrelazarse, darse  palmadas
 suaves, reunirse o hacer  grupos de diferentes
 colores,  objetos  similares (todas las cintas de
cada color, todos los aros, las cuerdas, etc.  se reunen:
 así como  otras formas de expresión que
 los  niños  quieran manifestar. Al correr
pueden hacerlo elevando las rodillas y golpeando los
glúteos con los talones.

Para realizar las formaciones se pueden utilizar puntos
de referenãia: detrás, delante,  alrededor,
 dentro, fuera, arriba  y  abajo.  Estos
puntos  de referencia se indicarán con marcas, juguetes,
árboles,  los propios  niños, cuerdas
largas, aros y otros objetos. Las  formaciones pueden
realizarse mientras se desplazan.

Se utilizan motivaciones para realizar los
círculos, como el globo, la pelota  y otros objetos
creados por la maestra. Todo lo  anterior  lo
realizarán por indicaciones verbales de la maestra y
diferentes formas de motivación.

Se pueden realizar ejercicios principales ya conocidos
por los  niños, contribuyendo a la
reafirmación de habilidades. Ej.: salto,
 cuadrupedia, carreras y otros.

La  maestra debe combinar armónicamente
varios de los contenidos  previstos en los desplazamientos
para cada actividad.

Se puede caminar en punta de pie con los brazos arriba
 (estirándose), elevando las rodillas al pecho, por
el borde del aro, cuerda o bastón, con la cuerda o
bastón detrás de la espalda, entre
otras.

Los  trotes  y saltillos se realizarán
con la parte anterior  del  pie (metatarso y dedos: se
ejecutan en el lugar y con desplazamiento hacia diferentes
direcciones. En los saltillos se indicará que la
caída  se realice  con semiflexión de
 piernas sin hacer  ruido,
 como  un muellecito.

Los saltillos se realizan con ambos pies y con un pie
 alternadamente, también con giros, abriendo y
cerrando las piernas (unidos o  cruzados al cerrar), al
frente y atrás, entre otros.

Ejercicios para el desarrollo físico
general.

Estos ejercicios están dirigidos al
acondicionamiento de las distintas partes  del cuerpo y al
desarrollo de la coordinación y la  flexibilidad.
 Se pueden realizar en el lugar o con desplazamientos, en
 formaciones  o dispersos, con o sin objetos, y desde
diferentes  posiciones iniciales, que varían en
dependencia del desarrollo de los niños y  de las
condiciones del área. La forma de trabajo fundamental es
la frontal.

Los ejercicios para el desarrollo físico general
abarcan los movimientos  de cabeza,  brazos, tronco,
piernas  y  sus  combinaciones,  que
contribuyen  al desarrollo de la  coordinación,
 debiendo  procurarse amplitud al
realizarlos.

La cantidad de ejercicios dependerá de las
combinaciones que se ejecuten  y considerando las
posibilidades del niño, según  su
 desarrollo morfofuncional y psicológico. Los
niños pueden proponer ejercicios. La
 dirección  de los ejercicios se
realizarán  mediante  indicaciones verbales
 (arriba, abajo, al frente, atrás y otras),
 instrumentos de percusión, imágenes (medios
de transporte,
animales, objetos mecánicos y  otros), paseo
imaginario, rimas, canciones conocidas o creadas  por la
 maestra que sugieran un movimiento y el conteo. La maestra
seleccionará y combinará estas formas de
dirección racionalmente, contribuyendo al conocimiento de
las diferentes partes del cuerpo, a la orientación
espacial y a la participación cada vez más
independiente de los niños.  Ejemplo: cómo
entrelazar las manos en la espalda con un  brazo por
 arriba y otro por abajo?» sentados con piernas
extendidas y las manos  apoyadas detrás: cómo
llevar los pies a los gluteos ­  flexionando las piernas
después: cómo llevar los glúteos a los pies
­ desplazando el cuerpo (glúteos: hacia
adelante.

Se  pueden utilizar diferentes objetos, cintas,
aros, flores,  globos, cubitos plásticos, hojas de
árboles y otros.

Los movimientos para la cabeza deben realizarse a un
ritmo moderado  y con amplitud, las flexiones son al frente,
atrás y laterales.

Las posiciones básicas de los brazos son: arriba,
laterales, abajo, al frente y detrás. Los movimientos de
los brazos pueden acompañarse  con palmadas, agitar,
y otras formas como abrir y cerrau las manos,  etc. Estas
 pueden  ir  a la cintura, a los hombros y  a
 la  nuca:  pueden realizarse  balanceos
 libres, los movimientos para  los  brazos  
se realizan  con  amplitud  e incluye
muñecas y dedos,  los  círculos  se
realizan al frente, atrás y laterales.

Los  ejercicios  para  el tronco pueden
 realizarse  desde  diferentes posiciones:
parados,  sentados  y acostados al frente  y
 atrás.  Las flexiones pueden hacerse al frente,
atrás y laterales, es  importante velar  porque
 se ejecuten con la máxima amplitud y  con
 las  piernas extendidas  en  los casos que
lo requiera. Los  círculos  y  torsiones
deben realizarse a un ritmo moderado.

Entre  las  posibles combinaciones
están  los  ejercicios  posturales: Desde
 la posición de gateo: flexión y
elevación del  tronco  (gatito contento y bravo)
elevar un brazo atrás lateralmente, la vista  sigue
el  movimiento  con torsión del tronco elevar
las  piernas  atrás  y arriba
 alternadamente bajar las caderas, llevando los
glúteos a  los talones manteniendo las manos apoyadas
y los brazos extendidos. Desde la  posición de
sentado: con las manos apoyadas en los muslos o en  la nuca,
 torsión del tronco. Desde la posición de
acostado: rodar  a  un lado y a otro con los brazos
extendidos arriba (rodillo).

Los  ejercicios  que se seleccionan para las
 piernas  (elevaciones  y flexiones: se
realizará con la máxima  amplitud,
 garantizando  el equilibrio, evitando posiciones
mantenidas o con poca área de apoyo.

Las  elevaciones y flexiones se pueden ejecutar
simultánea y  alternadamente, realizarse parado,
sentado con apoyo de manos  o  antebrazos atrás,
sentado de un lado con apoyo del antebrazo más cercano al
piso, acostado de frente y acostado atrás.

Los movimientos de tijera (elevaciones alternas o
movimientos laterales separando y cruzando las piernas
extendidas: y bicicleta (flexiones alternas: son ejercicios
combinados de tronco (abdomen: y  piernas dada  la
influencia que ejercen en ambas partes del cuerpo. Los
 niños pueden ejercutarlas desde la posición
de acostado atrás y sentados con apoyo de antebrazos o
manos.

Ejercicios Principales

Estos  ejercicios son los encargados de la
enseñanza de  las  acciones motrices para
desarrollar las habilidades, capacidades coordinativas y la
 flexibilidad. También se contribuye a sentar las
 bases  para  el desarrollo de determinadas
cualidades de la personalidad.

Las  acciones  son: caminar, correr, saltar,
lanzar,  rodar,  golpear, cuadrupedia, reptar, escalar,
trepar y combinaciones entre ellas.  Se repetirán
atendiendo a sus características y grado de dificultad.
 Se realizan  3 a 4 acciones motrices, separadas o
combinadas, también  se pueden  realizar varias
acciones de una misma habilidad pero  siempre procurando un
balance en el trabajo de los diferentes planos  musculares.
Para el desarrollo de las habilidades pueden utilizarse
 diferentes formas de trabajo como el frontal y en
grupos.

Durante  la  ejecución  de estos
ejercicios la  maestra  mantendrá  la
motivación que  viene logrando desde el inicio de
 la  actividad,  al proponer a los niños la
realización de un ejercicio se hace referencia a su
cuerpo, al espacio y el tiempo ejemplo: al escalar o trepar
 les dice hacerlo para llegar a lo alto, hasta el final al
saltar, reptar o  hacer  cuadrupedias hacerlo hacia
adelante, detrás, por  encima de objetos, más
rápido, lento, además, otras formas que se puedan
crear o surjan para que el niño realice y disfrute
plenamente de la actividad.

Un  material puede ser utilizado para diferentes
ejercicios dentro  de la actividad, ejemplo: un banco o
tabla a una altura puede ser  utilizado para caminar,
cuadrupedia, salto de profundidad, rodar,  rebotar, reptar
por debajo.

Es  importante  la realización de estos
ejercicios,  siempre  que  sea posible, combinadas
pues elevan a planos superiores el desarrollo  de las
habilidades y por ende de las capacidades coordinativas,
además de ser más estimulantes y variados para los
niños.

En  los ejercicios principales con cambios de
dirección se incluye  la indicación verbal
derecha e izquierda.

Caminar

En todos los ejercicios de caminar se velará por
la postura  correcta. Se insistirá en que el
niño mantenga tronco y cabeza erguidas en  los que
 se ejecuten  por tablas o bancos,
 líneas  o  cuerdas,  pasando
obstáculos y vigas. Pueden utilizarse diferentes
posiciones de  brazos y llevando objetos.

Estos ejercicios contribuyen al desarrollo del
equilibrio, la  coordinación  y
orientación espacial. Cuando se realizan
 combinaciones  con esta  habilidad se desarrolla
la adaptación y cambios, la  diferenciación y
anticipación. Sobre tabla inclinada o banco pueden caminar
con o sin objetos en  las manos  o  en la cabeza.
 Se realiza  al  frente,  atrás,
 con  pasos laterales, con giros, cuclillas y pasando
pequeños objetos. Las tablas tendrán  un ancho
aproximado de 20-30 cm Su inclinación hasta 60 cm
aproximadamente en dependencia del desarrollo de los
niños.

El caminar sobre líneas o cuerdas puede
realizarse trazándolas  rectas onduladas y
curvas.

El caminar sobre tabla o banco puede realizarse con dos
niños a la vez uno frente a otro, cruzarse en el centro
del implemento  o  girar  y regresar. Se les
propone por ejemplo: cómo caminar por el banco
 apoyando un solo pie, apoyando un pie y una mano, con los
glúteos (lateral,  al  frente o hacia
atrás a horcajados), entre otras  formas.  Se
pueden  combinar  algunos de estos elementos. La altura
 del banco  o tabla será de 30 cm
aproximadamente.

Cuando se camina pasando obstáculos a una altura
se utilizan vallitas, varias laticas, cuerdas atadas a sillas,
bastones apoyados a una altura, entre otros. La altura de los
obstáculos será hasta 34 cm
 aproximadamente.

Al  utilizar  varios obstáculos
alineados a una  altura éstos  pueden tener
 la misma, aumentarla o variarla de uno a otro  dentro
 de  los límites de
posibilidades del pequeño. Se pasan bancos o tablas
colocadas transversalmente: en parejas, pequeños grupos o
individualmente.

Al utilizar la escalera pueden pasar entre los
peldaños y además sobre los bordes si ésta
se coloca en el piso. A una altura pueden  caminar pasando
entre los peldaños, de no tenerla se sustituye por los
 ejemplos  dados en párrafos anteriores,
ubicando los obstáculos  de  forma adecuada al
efecto.

En  los  centros que posean en sus
áreas exteriores  pequeños  troncos
fijos, muros, bancos, pueden ser utilizados como elementos para
 caminar sobre ellos.

Los ejercicios sobre la viga se realizarán al
frente, con pasos  laterales,  hacia detrás. La
viga tendrá un ancho aproximado de 10 cm,  su altura
será hasta 30 cm aproximadamente.

Correr.

La maestra velará porque la carrera se realice en
la parte anterior de los pies, indicándoles sin hacer
ruido.

Los ejercicios de correr contribuyen al desarrollo de la
flexibilidad, coordinación, ritmo, equilibrio y a la
orientación cuando se realizan combinaciones  se
desarrolla además la regulación, adaptación
y  cambios, diferenciación  y
anticipación. Los niños de  este  ciclo
 son capaces  de realizar diversas combinaciones de
carrera con  otras acciones.

Las sendas se trazarán con tizas, cuerdas, cintas
u otros. Se realizan en forma ondulada, curva y en zig-zag. El
ancho de la senda será de 30 cm aproximadamente. El largo
entre 10 y 20 m.

En  la  carrera a una distancia debe
aumentarse su  longitud  paulatinamente llegando hasta
40 m aproximadamente. Se realiza  en  parejas,
tríos y pequeños grupos.

Atendiendo a las características constructivas
del área del centro, la maestra velará porque
ésta sea de forma contínua procurando
 mantener la motivación de los niños durante
el recorrido, ejemplo,  utilizando los  recursos
 del área exterior, entrando  y  saliendo
 en  salones desocupados, en pasillos abiertos,
etcétera.

La  carrera por diferentes planos se
realizará por planos  inclinados, por muros,
elevaciones del terreno, bancos y otros. La tabla inclinada
tendrá  una altura  aproximada de 50 cm y el
banco 30  cm  de  altura
aproximadamente.

Saltar

Se procurará la realización de los saltos
con la parte anterior de los pies, caída con
semiflexión de las piernas y  sobre  una
 superficie suave. Estos ejercicios contribuyen al
desarrollo de todas las capacidades coordinativas y la
flexibilidad.

El salto con las dos piernas puede realizarse al frente,
atrás y lateral utilizando partes del cuerpo como puntos
de referencia.  Ejemplo: brazo  al  frente, salto
al frente también  diferentes  medios
 como: cuerdas, periódicos, sobre pequeños
objetos, marcas en el
piso, bastones,  cintas, aros, llevando objetos en las
manos, entre las  piernas, introduciéndose  en
 sacos. Otra variante es realizar  varios saltos
seguidos  delimitados por los medios antes mencionados.
Ejecutarán  el salto con apoyo de las manos desde la
posición de cuclillas  (apoyando las manos al frente
y saltar acercando los pies a las manos).

Se  pueden realizar saltos con ambas piernas
individual o en  parejas. Los saltos en parejas se ejecutan
coordinando el movimiento entre  los participantes, por
encima de las extremidades de un niño que permanece
acostado o sentado, con piernas unidas o separadas y brazos
separados. Utilizando  una cuerda o línea larga se
realizan saltos laterales  con desplazamiento  al
frente o detrás (zig-zag sobre la cuerda o
 línea). Estos  saltos  desarrollan la
coordinación,  orientación,
 regulación, ritmo, anticipación y
flexibilidad.

El salto de profundidad pueden realizarlo individual, en
parejas o  en pequeños grupos, la altura será
de 40 cm aproximadamente.  Al  saltar con  las
 dos piernas de profundidad, representan  animales,
 objetos saltan  de  diferentes lugares (muros,
bancos,  obstáculos  o  altura, etc.: y
éstos son elegidos por los propios niños. Se puede
realizar el salto colocado de frente, de espalda y de lado a la
profundidad.

Para saltar obstáculos a una altura se realiza
hacia diferentes direcciones: al frente, hacia detrás y
lateral. Se utilizan cuerdas atadas, barras,  sección
 de cajón sueco y otros materiales que
 selecciona  o crea la maestra. La altura será
de 24 cm aproximadamente. este ejercicio  se  realiza
con o sin carrera de impulso. Combinado  con  carrera
contribuye a la adaptación y cambios,
diferenciación y anticipación de los
movimientos.

Se  realizan saltos con la suiza o cuerda. Su
organización  puede  ser frontal (una  para
cada niño: parejas, tríos. En parejas  se
 realiza provocando  movimientos ondulatorios de la
cuerda rasante al piso  que es  sostenida por uno de
los niños en un extremo y el otro  la  salta,
también  uno  al lado del otro sosteniendo la
cuerda cada uno  por  un extremo  y coordinando el
salto de ambos moviéndola hacia el frente  y hacia
detrás, además, otras formas que surjan.

Los  saltos  con una pierna se realizan al
 frente,  atrás,  laterales
desplazándose  en estas direcciones sobre los medios
 enunciados  para los saltos con ambas
piernas.

Pueden saltar en parejas con una mano en el hombro del
compañero y  la otra sosteniendo la pierna por el
tobillo, desplazándose o girando. Se combinan saltos con
dos y una pierna marcando en el piso el lugar  de apoyo de
los dos pies y de uno alternadamente como si fuera un
camino.

Es importante alternar el salto con una y otra
pierna.

Lanzar

Estos ejercicios desarrollan fundamentalmente la
coordinación, orientación, regulación,
diferenciación y flexibilidad. El lanzamiento  con
una  mano alternadamente y dos manos puede realizarse
 de  diferentes formas: por encima de la cabeza, del
hombro, desde el pecho, por  abajo.  El
 niño puede lanzar hacia diferentes
 direcciones:  arriba,  al frente,  hacia
detrás, se combinan formas y direcciones. Puede
 realizarlo a otro niño, a un cesto, objetivo a
diferentes alturas: piso,  a la altura de la vista y
más alto, se realiza atrape con las dos manos. El
lanzamiento y atrape con desplazamiento es un logro de este
grupo.

Debe  procurarse al lanzar con una mano, que el
niño lo repita con  la otra.

El  rebote  y atrape puede ser individual y en
grupo, hacia  el  piso, pared, sobre banco o parado
sobre él y rebotando en el suelo. En
 este grupo, además  de continuar ejercitando el
rebote mantenido  con  dos manos  y  con una
alternando, en el lugar se introduce  y  logra  el
rebote  mantenido  con desplazamiento (alternando
 las  manos).  Debe tenerse  en  cuenta
que las condiciones del  "rea  permitan  un
 rebote efectivo (piso o área cementada).

Rodar

Estos  ejercicios contribuyen a la
coordinación, regulación,
 diferenciación y orientación espacial. Los
ejercicios de rodar objetos pueden realizarse individual, en
parejas o pequeños grupos, desde  diferentes
posiciones: sentados, con flexión del tronco hacia
diferentes direcciones: al frente, atrás, lateralmente,
entre las piernas, alrededor y por  su cuerpo con diferentes
partes del cuerpo: cabeza, mano,  rodillas. Para rodar por
diferentes planos se utilizan tablas  inclinadas, bancos,
 muros, declives del terreno y otros. Se rueda  hasta
 objetos colocados a distancia.

Puede  atraparse con las dos manos el objeto que
rueda, detenerlo  con el pie o con un objeto (bastón,
bolo, raqueta, etcétera).

Golpear

A través de estos ejercicios se desarrolla la
coordinación, regulación del movimiento, la
orientación y diferenciación. El golpeo de la
pelota se realiza individualmente, en parejas, pequeños
grupos y hacia  un objeto. Cuando se realice con el pie, el
golpe debe efectuau-se con  el borde  interior del
mismo. También se golpea con la mano y  se
 pueden utilizar implementos auxiliares como: raquetas,
bolos, bastones, palos y otros.

Se  realiza el golpeo con desplazamiento
(conducir), ejercicio  importante para el desarrollo de la
orientación, regulación y
 diferenciación de movimientos. Los objetos golpeados
pueden ser atrapados con las  manos,  detenidos
(recepción: con el pie (planta: o con un
objeto.

Para los ejercicios de lanzar, rodar y golpear
podrán utilizarse  bolsas rellenas, pelotas
industriales, artesanales, cestos, aros, marcas, dianas,
 cuerdas, net, cilindros, bastones, discos de cartón,
 objetos sonoros,  pañuelos, cintas, cuerdas,
bolos, raquetas y  otros  creados por la
maestra.

Cuadrupedia

La cuadrupedia se realizará en cuatro puntos de
apoyo (pies y  manos). En la ejecución de este
movimiento se debe observar que la  superficie de
 apoyo no dañe la piel de los
niños, tanto el piso como en los  implementos que se
utilicen. Este ejercicio desarrolla la  coordinación,
orientación y el equilibrio.

La cuadrupedia por el piso en diferentes direcciones
puede  ejecutarse bordeando obstáculos colocados
dispersos, alineados, por sendas trazadas  en líneas
rectas, curvas, onduladas,  describiendo  caminos.
 El desplazamiento puede ser al frente, detrás,
lateralmente, girando.

Los  planos  utilizados para la cuadrupedia
pueden ser: tablas  en  el piso, inclinadas, en la que
los niños pueden bajar deslizándose,
 también  a  una altura o banco, escaleras
en el piso  e  inclinadas.  Las alturas  de
tabla inclinada, banco y escalera inclinada será hasta
 40 cm  aproximadamente.  Su ancho será de
20-30 cm  aproximadamente.  La cuadrupedia invertida se
realiza hacia las direcciones señaladas
anteriormente.

Combinada con otros elementos se ejecuta llevando
objetos en la espalda, empujándolos con las manos, cabeza
y pasando cuerdas. En las combinaciones se incluye el trabajo en
parejas: pasar por debajo de  las piernas, sentados pasar
por arriba de las piernas y acostado atrás con piernas y
brazos separados pasar por encima de las extremidades, pasar
bancos colocados transversalmente o muros altos, cuerdas atadas,
entre aros se realiza hacia adelante, detrás y
lateralmente.

Reptar

Al realizar la reptación es necesario que se
alterne el movimiento  de brazos  y piernas para lograr
la coordinación desarrolla  además la
flexibilidad. Cuando se realice por debajo de obstáculos
pueden utilizarse  tablas,  mesas, escaleras o similiar
a pequeñas alturas  (24  cm aproximadamente:
para garantizar que el niño arrastre su cuerpo por el
piso. Debe aumentar la cantidad de obstáculos
(áreas: para incrementar las distancias del desplazamiento
durante la reptación.

Debe  velarse porque la superficie por donde se
ejecute el  movimiento reúna las condiciones
necesarias para no dañar la piel de los
niños.

Puede  realizarse  libremente, hasta un objeto
y por  debajo  de  otro niñ"o. Se
incluyen diferentes planos al reptar. Su altura no debe exceder
de 40 cm .

Escalar

Durante  los escalamientos debe garantizarse la
seguridad del niño en su ejecución. La maestra
trabajará para que el niño alterne el
 movimiento de brazos y piernas tanto al subir como al bajar
del implemento (coordinación). Los niños pueden
suspenderse sin apoyo.

Trepar

En un plano horizontal puede utilizarse el cajón
y banco sueco, barriles y otros creados por la maestra. Su altura
será hasta 50 cm aproximadamente. Las cuerdas que se
utilizan para trepar en un plano  vertical  deben tener
nudos con 20 cm de separación y estarán
 tensas  del primer  nudo  al piso, una
altura entre 14-20 cm aproximadamente.  Su altura
 máxima será de 2 m. En ocasiones los
niños pueden suspenderse sin apoyo y balancearse si la
trepa se realiza en una cuerda.

La maestra disminuye el nivel de ayuda, velando porque
el niño intente realizarlo solo, alternando el agarre de
las manos para contribuir  al desarrollo de la
coordinación de los movimientos. La trepa a un  plano
vertical es un logro de este ciclo.

Juegos de Movimiento

En los juegos de movimiento, se ejercitan las acciones
motrices aprendidas y se contribuye a sentar las bases para el
desarrollo de  determinadas cualidades de la
personalidad. La repetición del juego
 dependerá de su dinamismo, la carga física a
que es sometido el niño, y  su contenido.

Las  variantes  de los juegos pueden
 confeccionarse  modificando  las posiciones
iniciales,  las  formaciones, las formas  de
 ejecutar  la acción, la utilización de
los medios de enseñanza, la distribución  de los  papeles
principales y las reglas del juego. Las posiciones
 iniciales en el juego se varían ejecutando el mismo
desde la posición de pie,  sentado, acostado, en
cuadrupedia, cuclillas,  etc.  Lógicamente este
tipo de variación se podrá ejecutar de acuerdo a la
 organización del  juego que se va a
desarrollar. Ejemplo: juego Pasar la  pelota se  forman
equipos en hileras partiendo de la posición de pie.
 En  el juego  original  se pasa la pelota
por arriba de la cabeza  desde  el principio  de
 la formación hasta el último niño. Se
varía  el juego, unas  veces sentados los
niños, otras en cuclillas, etc.  El objetivo del
juego Pasar la pelota, se mantiene, variando sólo la
posición en que los niños ejecutan la
acción.

En el mismo juego anterior puede variarse la
formación, cambiando  las hileras del  juego
original, por filas, círculos, dispersos,  etc.
 y mantener en cada variante el objetivo de pasar la
pelota.

Para variar la forma de ejecutar la acción en el
ejemplo citado  puede ejecutarse el pase de la pelota, por
dentro de las piernas (en  hileras),  por  el
lateral (en círculos), etc. En la forma  dispersa,
 los niños se pasan la pelota de frente, a uno u otro
indistintamente  (parado o en movimiento).

En  otro  tipo de juego como Saltando
espacios,  puede  variarse  la forma de ejecutar
la acción, realizando el salto, de diferentes formas y,
 unas veces entre aros, otras por líneas o cuerdas,
saltándolas  en zig-zag  o saltando hojas de
papel, objetos planos y pequeños, con  lo que se
varía también los medios de
enseñanza.

La  variante de los medios de enseñanza se
realiza también  cuando  se utiliza un mismo
medio de diferentes formas, ejecutando  siempre  la
misma acción, ejemplo: Correr bordeando objetos,
éstos  pueden  estar dispersos,  colocados
en hileras, en círculos, de esta forma se
 varía también la formación.

La variación de los papeles principales se logra
cuando se distribuyen en un mismo juego varios papeles
principales a estos papeles se incorporan a medida que el juego
transcurre, ejemplo: en el juego  original el  lobo
 y los conejos, hay un sólo niño en el papel
 principal  de lobo,  y  cada vez que se
atrapa a un niño, se incorpora otro  al  rol
principal  de lobo. En cada repetición aumenta la
cantidad  de  lobos, variando así el mismo
juego.

Otra  variante  se logra cuando se introducen
algunos cambios  en  las reglas del juego, ejemplo: El
juego de Quién llega primero,  plantea en su forma
original, correr hasta una silla, bordearla y regresar  al
equipo.  La regla se varía planteándose que al
llegar a la  silla  los niños se sientan y
regresan corriendo. Otra variante puede ser  llegar a la
silla, subir y bajar de ella y regresar corriendo. En el juego se
mantiene siempre la acción principal: carrera.

Es importante observar que en cada juego original puede
hacerse una  o varias variantes  (combinadas),
respetando siempre la  acción psicomotriz fundamental
a  desarrollar, ya que la misma se  corresponde
 con  las capacidades físicas que nos proponemos
como objetivo a desarrollar  en cada juego.

La maestra puede seleccionar juegos de otros textos y
grupos o variará
los para que sus características se ajusten a la edad de
 los  niños, contenido y objetivo del
programa.

Los juegos no deben tener un marcado carácter
competitivo, ni eliminar niños del mismo. La
repetición de cada juego la determina la  maestra
considerando el estado
general de los niños.

A  continuación se ofrecen juegos de
movimiento para ejecutar con  los niños de este
grupo. A partir de estos juegos la maestra creará
 diferentes variantes.

Quién forma más rapido: Formar varias
hileras (tres, cuatro o más), con igual número de
participantes. La maestra marcará con un objeto el lugar
 donde se tienen que parar los primeros de cada
 hilera,  insistiendo en que se fijen bien donde van y
detrás de quién.

A  la orden de la maestra: Rompan las hileras,
vamos a dar  un  paseo, todos  los niños se
dispersan por el terreno o área designada para  el
juego. Cuando la maestra diga:

Formen  las  hileras que terminó el
paseo. Todos corren  a  ocupar  su lugar. En cada
realización (paseo: la maestra cambia los  objetos
 de lugar para que los niños se tengan que orientar
nuevamente.

A  llenar  la cesta: Se forman varios
 equipos  (hileras:  separados entre
 sí  y detrás de una línea de
salida. Al frente, a 9 m de  cada equipo, situar una cesta.
A cada niño se le entrega un objeto pequeño
(chapas, tarjetas, bloques). A la orden de la maestra todos los
 niños saldrán  corriendo y
depositarán el objeto en la cesta,  regresarán
y formarán nuevamente la hilera. Gana el equipo que
primero forme detrás de la línea de
salida.

La  Ranita saltadora: Formar dos ó tres
círculos grandes, con  igual cantidad de
niños, en posición de pie y orientados en la
dirección  de las  manecillas del reloj. La
maestra iniciará el juego preguntando  a los
niños:

Ranitas saltadoras ¿A dónde
van?

Los niños contestarán: – Al estanque a
nadar.

La maestra dirá: ¿Los puedo
acompañar?

Si, si responderán los niños

Todos (niños y maestra: dirán: – A
saltar…

Seguidamente,  darán tres o cuatro saltos al
compás de un  instrumento musical. Los niños
efectuarán todos los saltos como la maestra señale.
Los saltos pueden variar en cada repetición, dos tres,
cuatro. Siempre que se detenga el instrumento musical, los
niños se detienen.

El cazador de conejos: Se seleccionará un
niño que será  el  cazador, el resto de
los niños serán conejos. Se dibujarán con
tiza las cuevas  de los conejos y éstos se
colocarán dentro (pueden  dibujarlas los propios
niños: El cazador se parará a dos metros
aproximadamente de las casas de los conejitos. A la voz de la
maestra, los conejitos saldrán de sus casas, con los
brazos flexionados a los lados del torso y  con  los
puños cerrados, saltando con los pies  juntos. Cuando
 la maestra  diga:  Cuidado, viene el cazador,
 los  conejitos saltarán
hasta sus cuevas. El niño capturado –cazado­
pasa a ser cazador.

Rodar, atrapar y correr: Se dividirán los
niños en varios equipos  y se colocarán
 en hileras. Cada equipo tendrá un nombre o
 número. Se marcarán dos líneas una de
partida y otra de llegada, a una  distancia de 5 m.
Detrás de la línea de llegada se marcará un
cíurculo y un  niño de cada equipo se
colocará en él.

A una señal, de la maestra, los niños que
están en el círculo  rodarán la pelota
al primer niño de cada hilera. Estos la atraparán y
correrán a pararse en el círculo para repetir la
actividad. Los niños que estaban en el círculo
correrán a ocupar los últimos lugares en sus
hileras respectivas. Los niños de las hileras irán
avanzando hacia la línea de partida, según les
llegue el turno de jugar.

El salto musical: Se traza una línea de salida y
una de llegada a 5 m de distancia aproximadamente. Los
niños se colocan uno al lado  del otro  en la
línea de salida. La maestra con una pandereta  o
 sonajero indica como se realiza el salto (cantidad y
características del salto: ejemplo: dos golpes fuertes al
sonajero: se realizan dos saltos  grandes al frente dos
golpes suaves y ± fuerte: dos saltos pequeños y uno
grande  agita la pandereta: saltos con giro en el lugar. El
niño que confunde  el  sonido-salto
regresa a la línea de salida. Gana  el  que
primero llegue y no se confunda. Debe iniciarse el juego con
 formas más sencillas para preparar y concentrar a
los niños.

El  tapete: Se traza un área limitada y
cerrada que  representa  un tapete (formas
geométricas). Los niños se desplazan por el
área  exterior  al  tapete. A la
señal: iAl tapete¡ todos penetran  en  el
 área tratando de mantenerse en ella. El área
trazada debe ser reducida para provocar  el esfuerzo de los
niños. Se pueden trazar tapetes de  diferentes formas
para que los niños se orienten en cada
realización.

Nos  movemos  juntos:  Se forman varios
equipos y  a  una  distancia aproximada de
 10 a 15 metros se coloca un objeto  grande  para
 cada grupo. A la señal, cada grupo se desplaza de
una manera diferente y  a la  vez variada, al llegar al
objeto lo bordean y regresa  al  lugar. Cada
 grupo tendrá un guía y mantendrán
puntos de  contacto  corporal (las manos tomadas, en el
hombro, cintura). Gana el equipo que primero realice el recorrido
y sus movimientos sean más variados y
originales.

Se hunde el barco!: Sentados en parejas o grupos
formando barquitos. A una distancia un área que representa
la tierra. Los
niños imitan  el movimiento  de remar. A la voz
El mar está en calma remar  despacio, El  mar
está agitado¡ remar rápido, Se hunde el
barco, se  levantan  y corren  haciendo
movimientos de nado con los brazos hasta el área  que
representa la tierra.

La  casita: Los niños formados en parejas y
sosteniendo entre  ambos una cuerda, cinta o aro, corren por
el área. A una señal colocan en el piso  el
objeto, si es cinta o cuerda le dan forma redonda que
 representa la casita y entran los dos en ese
espacio.

Los bailarines se congelan: Los niños se
encuentran dispersos en  el área.  La maestra
entona una canción o rima y cada niño  realiza
 los movimientos corporales que le sugiere la
canción. Al dejar de cantar o declamar  se detienen
en la posición en que estaban.  La
 función de cantar o declamar junto al movimiento
corporal puede ser rotado  entre los niños. Ejemplos
de canciones y rimas. Da vueltas, da vueltas…, salta  la
 pelota, Alelé, Arre caballito, Las  manitas,
 Tic-tac, entre otros.

Los  automóviles y el semáforo: Los niños sostienen
en sus manos  un aro, disco o adoptan posición
imaginaria de un  timón,  desplazándose
por  el área. Cuando la maestra levanta la bandera,
tarjeta,  cinta  o menciona un color los niños
actuarán en consecuencia» ejemplos.Rojo: se
 detienen,  verde: corren, amarillo: caminan, azul:
 caminan  hacia detrás.  Si se utilizan
más colores pueden realizarse otras acciones, ejemplo:
girar, chocar y caer sentados, etc. Al confundir el
 color-acción el chofer pierde su auto y se incorpora
a otro niño (detrás, al lado, etc.: y realiza las
acciones conjuntamente con éste.

Dónde  hay  menos?: Se divide el grupo
en dos, cada uno en  un  área limitada y
separados por una red o soga a ±
í de altura aproximadamente. Cada niño tiene una
pelota o bolsa. A la señal  ambos  sub-grupos
comienzan a lanzar por encima de la red hacia el área
contraria  todas las  pelotas que caigan en la suya.
Transcurrido un tiempo la  maestra detiene  el juego,
reúnen las pelotas que quedaron en cada área y
 determinan en cual de ellas hay menos. Pueden realizarse
lanzamientos de diferentes  formas, rodar o golpear por
debajo de la red o  soga
 (variante). Gana el equipo que menos pelotas tenga en su
área.

Encuentra tu pareja: Mientras los niños se
desplazan libremente  por el área la maestra
distribuye parejas de cintas, banderitas o tarjetas con
 igual  color, estampado, textura ó tipo de
material (una  a  cada niño).  A la
señal Busca la pareja cada niño busca al
 compañero  que tiene el material igual al suyo.
En cada realización  (desplazamiento: la maestra va
intercambiando los materiales para que los niños
 tengan que orientarse nuevamente.

La  pelota: La maestra sostiene una pelota y/o
estimula  verbalmente las acciones que realiza ésta
para que los niños se expresen  corporalmente.
Ejemplo:  Salta la pelota y saltan. Rueda la  pelota y
ruedan  acostados  Se detiene la pelota y se detienen.
 Gira la pelota y se sientan y giran, parados y giran.
Se cae la  pelota y cuclilla agrupado. Se cansa la pelota y
se acuestan agrupados, entre otras formas.

La  hormiguita y el cangrejo sin cueva: Se colocan
sillas  o  marcas dispersas en el área que
serán las cuevas, una menos que el total  de
niños.  A  una señal se desplazan en
cuadrupedia  y  cuando  escuchan:
¡Hormiguitas a sus cuevas ó llegó la lluvia!
se sientan en la  silla o marca más
cercana. Se varía la forma de desplazamiento a cuadrupedia
invertida (Cangrejos a sus cuevas!).

LLegó  la lluvia: Se colocan los
niños dispersos. Uno de ellos,  que representa la
lluvia, tendrá en sus manos un recipiente plástico
 que contiene agua, con
tapa, a la que se le abrirán pequeñas
 perforaciones. A la señal LLegó la lluvia el
niño que posee el pomo correrá para tratar de mojar
a sus compañeros que procurarán no ser alcanzados
por el agua.

Recuperación

La recuperación se realiza para lograr el
equilibrio de las diferentes funciones que
tienen su expresión en: pulsaciones cardíacas,
 frecuencia  respiratoria, entre otras, evitando la
aparición de  síntomas de fatiga, cansancio,
exitación y otros que pudieran presentarse.

La  misma incluye ejercicios respiratorios y de
relajación.  Se  recomienda realizar ejercicios
respiratorios como:  caminar  suavemente, elevar
 los brazos hasta el lateral inspirando el aire por  la
 nariz ampliando  la capacidad pulmonar hacia el
abdomen y bajar  los  brazos expirando el aire por la boca.
Estos ejercicios respiratorios se  ejecutan utilizando
diferentes formas de motivación oler la flor, soplar
 el  globo, inflar la pelota, soplar la  plumita,
así como otras que la maestra sea capaz de
crear.

Los  ejercicios  de relajación se
combinan con el caminar lento  y  la respiración. Durante su ejecución se
realizan flexiones  del  tronco, acompañado de
un suave balanceo de los brazos para relajar los
 músculos de las extremidades superiores. En este
caso se motiva a los niños diciéndole tiemblan los
brazos, caminamos como el elefante, etc.

La relajación de los músculos de las
piernas se realiza de igual forma que los brazos: movimientos
suaves de las piernas, indicando tiemlan las  piernas
 etc, sentarse y pasarse las manos hacia  arriba
 en  la parte de atrás de las piernas y sobre
los muslos.

Esta recuperación puede finalizar con la
relajación de todo el  cuerpo la caída suave
hasta quedar acostado de espalda al piso, en esa
 posición realizar nuevamente la respiración profunda
 (inspiración-espiración: y relajación
de brazos y piernas, pasar las manos suavemente por el
 abdomen de abajo hacia arriba, colocar una mano sobre el
área  del corazón y
sentir sus latidos, entre otros.

La  maestra, para lograr la recuperación
tanto física  como  psíquica, debe bajar
el tono de la voz y que al mismo tiempo se torne cada  vez
más suave a medida que se introducen estos ejercicios.
Ejemplo:  Caminemos  como el muñeco de trapo y
nos acostamos lentamente nos  derretimos como el helado,
etcétera.

El tiempo de esta parte dependerá de las
necesidades del niño, las que serán valoradas por
la maestra a través de la observación de sus
reacciones externas  como: sudoración, movimientos
 respiratorios,  entre otras.

Los ejercicios de relajación y respiración
pueden realizarse en  otros momentos que  se requiera
durante la actividad. Ejemplo después  de saltillos,
 trotes, abdominales, entre otros. Estos  se
 seleccionarán teniendo en cuenta las
características del movimiento y su
 recuperación en el organismo del
niño.

Dosificación de la actividad
programada.

Se  dosifican  los ejercicios principales
contenidos en  el  programa. Para ello la maestra
debe:

– Seleccionar  las  habilidades en dependencia
 del  desarrollo  psicomotriz alcanzado  por
los niños y características de los movimientos
 seleccionados. Deben  combinarse ejercicios de
 diferentes  habilidades, aunque  una misma
habilidad puede realizarse de diversas  formas  en una
actividad programada.

– Seleccionar los ejercicios de los más sencillos
a los más  complejos atendiendo al orden establecido
en el programa (características  del movimiento,
alturas, distancia).

– Deben combinarse las diferentes habilidades de acuerdo
a su intensidad y orden de dosificación. Ejemplo:
ejercicios como lanzar,  atrapar, caminar, trepar y escalar
que requiere mayor concentración de la atención,
deben ejercitarse antes de la carrera, saltos y otros.

– Combinar habilidades de manera que no coincidan en una
misma actividad  el  trabajo de un solo plano muscular.
Ejemplo:  lanzamiento  y carrera, trepar y saltar. Debe
tenerse en cuenta también alternar  la
posición del niño al ejecutar los ejercicios, Ej.:
trepar y correr.

– Combinar los ejercicios de forma tal que se aprovechen
al máximo los medios de enseñanza y las
posibilidades del área exterior.

– Se  garantizará enlace entre los
ejercicios y sistematicidad  en  el cumplimiento de
todos los contenidos del programa.

– Al seleccionar los contenidos de una nueva actividad
debe hacerse un análisis de lo tratado y cumplimiento de
los objetivos de las  actividades  anteriores
procurando que en cada nueva actividad, a  la  vez que
se avance en el grado de dificultad y variedad de los
 ejercicios, se garantice el tratamiento sistemático
de éstos y el cumplimiento del programa al final del
curso.

Planificación de la actividad
programada

La  maestra  elaborará los objetivos de
la actividad a  partir  de  la selección de
ejercicios principales realizada (dosificación: en
 función  del niño y de las habilidades
que va a  desarrollar,  de  forma abierta ejemplo
de un objetivo: Lanzar hacia diferentes  direcciones.
Previendo si es un elemento de enseñanza,
ejercitación o  realización lograda. Debe
tener presente, aunque no lo deje explícito en los
objetivos,  las características de
coordinación, equilibrio, regulación,
adaptación y cambios, orientación,  ritmo,
anticipación, agilidad, flexibilidad  y postura, para
trabajar en la actividad pues  con  esta labor
sistemática se da cumplimiento a los objetivos del
 ciclo  pudiendo quedar anotadas en observaciones si
así lo considera necesario.

La planificación del contenido de la actividad se
realiza teniendo  en cuenta  un orden de
ejecución de los ejercicios atendiendo a
 requerimientos fisiológicos. Estos contenidos se
seleccionan del programa. La Parte Inicial contiene
desplazamientos y ejercicios para el desarrollo físico
 general, la Principal: ejercicios principales
 (seleccionados: dosificación y objetivos:, juegos de
movimiento y en la Parte Final se realiza  la
 recuperación.  No es necesario delimitar
 con  frases  o subtítulos estas partes y
tareas. El propio contenido le informa a  la maestra a que
parte o tarea da cumplimiento.

La duración de cada planeamiento
(actividad: lo determinará la maestra en dependencia del
desarrollo logrado por los niños al  realizar
 los ejercicios,  no excediendo de una quincena,
realizando dentro de  ella variaciones  en  los
contenidos, métodos y  medios  de
 enseñanza  a utilizar de una frecuencia a
otra.

LA GIMNASIA MATUTINA

Su objetivo es higiénico fisiológico ya
que pepara al organismo infantil para realizar las actividades
del día.

Tiene  una diferencia sustancial con la actividad
física  que  normalmente  se desarrolla en
el juego pues su influencia va  encaminada  a realizar
ejercicios profilácticos posturales para compensar las
 posiciones  inadecuadas que se adoptan durante el
sueño nocturno. También contribuye  a formar
hábito de realización diaria de  ejercicios,
 tan importante  para la salud física y mental
del hombre durante
su  vida, siendo en estas edades donde se sientan las bases
para ello.

La  actividad  comienza caminando, siguiendo
un ritmo  y  se  combinan diferentes formas de
desplazamiento. Se incluyen 5 ó 6 ejercicios para el
desarrollo físico general distribuídos para las
 distintas  partes del cuerpo: cabeza, brazos, tronco,
piernas, combinaciones de éstos  y variaciones
 de cada uno de ellos. Termina caminando de una forma
 más moderada que al inicio de la
actividad.

Los  ejercicios se seleccionan del programa. Se
realizan algunos  complejos  de ejercicios con objetos
como: banderitas, cintas,  bastones, pelotas, entre otros.
El complejo de ejercicios lo elabora la  maestra y se
cambiará de acuerdo al desarrollo de los niños y su
 motivación, no deben durar más de una
semana.

Se desarrolla en un ambiente
lúdicro, se motiva a través de un  paseo,
recorrido  por el área exterior de la
institución y se deben tener  en cuenta  las
orientaciones metodológicas para  los
 desplazamientos  y ejercicios para el desarrollo
físico general.

LA ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ INDEPENDIENTE

La auxiliar pedagógica (en los Centros
educativos: creará condiciones diariamente,  desde
 la apertura, para el desarrollo de  la  actividad
psicomotriz independiente. Estas condiciones las
 preparará,  fundamentalmente, la maestra para
la actividad independiente en todos los centros educacionales.
Los materiales deben estar al alcance de los niños para
que éstos los seleccionen y accionen con ellos. La maestra
y  auxiliar pedagógica, conociendo los intereses,
desarrollo y necesidades de cada niño, los
estimularán convenientemente.

Entre  estos  materiales se encuentran:
pelotas  para  lanzar,  rodar, rebotar, conducir,
 golpear y atrapar (industriales  o  artesanales),
juguetes mecánicos y elementos del área exterior
 (parque  infantil, obstáculos,  muros,
túneles, bancos, pequeñas elevaciones), carros
 de halar,  caballitos  de palo, juegos de bolos o
sustitutos,  juegos  de lanzar  para ensartar aros
pequeños, cuerdas atadas a sillas para  correr
 y  saltar, reptar, golpear pelota con el pie a pasarla
 por  ese espacio aros (rodar, lanzar, saltar,
bailar)» dianas, cestos a diferentes  alturas para
lanzar cilindros (laticas: para rodar  tragabolas
 sacos, zancos, suizas, discos de cartón u  otro
 material  para saltarlos, rodar, lanzar.
También se pueden realizar con los niños que
así lo deseen, juegos de movimiento y ejercicios durante
los paseos  o paseos  imaginarios.  La maestra y
auxiliar  pedagógica  pueden  crear otros
medios o incluir otras acciones apropiadas y sugerentes para
 el desarrollo de la actividad psicomotriz
independiente.

EL TRABAJO CON LA FAMILIA

El conocimiento adquirido por la maestra sobre la
Educación Física  le permite adecuar  su
contenido y objetivos a la actividad  psicomotriz  del
niño en el seno familiar.

Debe orientar a los padres sobre la importancia de
realizar ejercicios físicos  y jugar con el
niño en el hogar o durante  los  paseos
 como elemento que contribuye a la
comunicación, alegría, disposición
general  y a sentar las bases de una cultura del
ejercicio  físico   desde las primeras edades
para preservar la salud.

En la casa, playa, área de césped con
adecuadas condiciones  higiénicas  y de
seguridad, debe permitirse al niño caminar descalzo,
 tratar de rodar objetos con la planta de los pies o
cogerlos con los dedos de los  pies, elemento importante que
contribuye al  fortalecimiento  del arco
plantar.

La maestra orientará al padre como realizar con
el niño diversas  formas  de lanzar, rebotar,
rodar, golpear, conducir y  atrapar  pelotas, aros y
discos. El niño puede confeccionarlos de papel y
cartón con  la ayuda  de los padres. Se le
orientará a los padres cómo hacer estos  y
otros  materiales, entre ellos: zancos de laticas o
 madera,
 suizas, pelotas  de trapo y papel, bastones,
caballitos de palo  y  carriolas, entre
otros.

El niño se puede arrastrar (reptar: o hacer
cuadrupedia por debajo  de los muebles,  entre las
piernas de los padres o  sobre  sus  piernas,
subir  y  bajar escaleras coordinadamente,
 subirlas  en  cuadrupedia, trepar a muebles,
correr junto al padre que lo estimula.

La  maestra  puede tomar estos ejemplos o
crear otras  variantes  para orientar y sensibilizau a
los padres con que todos los momentos de  la vida familiar
son propicios para el desarrollo psicomotriz del
 pequeño y alimentar su alegría.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA LA DIRECCION PEDAGOGICA
DEL JUEGO  EN EL SEXTO AÑO DE VIDA.

El  juego es una actividad de gran
significación para los niños y es además
 un medio de educación de valor
incalculable en  la  educación
preescolar. Por esta razón es fácilmente
comprensible que se le preste especial atención no
sólo en los momentos establecidos específicamente
para este, sino también como forma de la
enseñanza.

Existen  diversos tipos de juegos que la maestra
puede  utilizar  para cumplir objetivos
 instructivos, para la formación de  habilidades
 y capacidades,  para contribuir al desarrollo
físico y de cualidades sociales.  En  la
bibliografía que se
ofrece y  en  las  orientaciones
metodológicas de las diferentes áreas de
desarrollo, se pueden encontrar múltiples ejemplos de
ellos.

La  maestra tendrá presente que el horario
de juego está destinado  a que  los
niños  aprendan a jugar, es decir, aprendan  a
 organizar  y desarrollar por sí mismos
diferentes tipos de juegos. Como es  conocido, entre estos
juegos existe uno que ha sido considerado la actividad
fundamental en la edad preescolar -el juego de roles y  por
eso debe ser objeto de atención especial en el tiempo
 previsto para que los niños jueguen.

La participación de la maestra en este horario
tiene gran  importancia porque si siempre dejamos el juego a
la simple espontáneidad  de  los niños
estaríamos limitando considerablemente las posibilidades
 educativas  que ofrece éste. No obstante, es
conveniente recordar  que  el desarrollo  de
 la independencia de los niños debe  ser
 un  objetivo permanente  y al participar en el
juego con ellos  utilizará  procedimientos
que paulatinamente la propicien.

Está demostrado que si la dirección
pedagógica es adecuada, al finalizar el sexto año
de vida, los niños pueden ser capaces de  planificar,
organizar  y desarrollar  por sí mismos y de
común  acuerdo  con  sus
compañeritos, variados temas de juego en los que asumen
roles y  crean situaciones lúdicas donde reflejan
diversas situaciones del mundo  de los adultos.

Para llevar a cabo un tema de juego, es indispensable
que los participantes posean  representaciones variadas
acerca de éste,  muchas  las adquieren en el
ámbito familiar y otras en las diferentes
 actividades que  realizan en el centro educativo o en
la escuela. No
 obstante,  a veces  surgen temas para los cuales
es necesario propiciarles  vivencias, en este sentido es
conveniente realizar paseos, dramatizaciones, narrar cuentos o
simplemente conversar con ellos para que expresen los
conocimientos que tengan al respecto, contribuyendo así a
enriquecer y organizar sus ideas.

Los  niños  de esta edad pueden
realizar juegos muy  variados  y  como principio
 debemos  excluirles aquellos que encierren  una
 influencia negativa para su desarrollo físico,
psíquico o moral. Aunque  generalmente deciden el
tema que van a jugar, la maestra puede sugerirles uno que
 responda a sus objetivos educativos, por ejemplo: la
 bodeguita resultará más  atractiva
si la maestra le propone convertirla  en  un mercado con
variados departamentos para lograr la incorporación de
 un mayor número de participantes y enriquecer el
contenido del juego.

Cuando la maestra va a dirigir el juego debe tener en
cuenta sus  tres momentos: la organización, la
realización y la valoración de éste
 por los propios  niños; ninguno de ellos debe
tener carácer  formal  ni obligatorio  y
tanto la participación de la maestra como  la
 de  los niños  se  va determinando
por las posibilidades de éstos  y  por  el
carácter del propio juego.

Es muy productivo que cuando los niños se reunan
para jugar, se pongan primero  de  acuerdo  para
 planificar  lo  que  van  a
 hacer.  Debe recordarse que en los primeros meses del
curso no todos los niños  son capaces de planificar
su juego de común acuerdo con otros
 compañeros, sin embargo esto se logra si la maestra
conversa con ellos y  mediante preguntas  hace que
decidan a qué van a jugar. Una vez decidido  esto,
puede invitarlos a que busquen los materiales que necesitan y
preparen el  lugar  donde  van a jugar, así
paulatinamente los  niños se  irán
agrupando según el juego que seleccionen y ella
participará de  manera indirecta  en los grupos
donde sea necesario, por ejemplo: en la  distribución
 de  los  roles,  en  la
proposición  de  las  situaciones
lúdicras.

Si hay niños indecisos que no logren llegar a un
acuerdo, la  maestra, como un participante más, puede
proponer ideas interesantes que  contribuyan  a decidir
la situación. Una gran ayuda les brindará si
 por medio  de  la conversación con ellos
va logrando  que  organicen  sus ideas,  por
 ejemplo: si van a jugar a los constructores  puede
 hacer preguntas como ¿quiénes van a trabajar
en la construcción?, ¿con  qué van a
construir? … . Una vez que los niños han planificado su
 juego y preparado el lugar donde van a realizarlo,
comienzan a jugar.

La maestra puede ocupar un rol dentro del juego pero
será cada vez más secundario,  a medida que
los niños van sabiendo como jugar; desde  su rol ella
 puede  proponer o sugerir situaciones  que
 enriquezcan  la atmósfera
lúdica, promover las relaciones entre los niños,
 canalizar sus iniciativas, por ejemplo: cuando los
niños-constructores  terminan de  construir
 el edificio se invitan a los familiares  y
 amigos, para eso debe buscar dulces, vasos, regalos,
utilizando los más diversos objetos, entre los que puede
incluir algunos sustitutos e imaginarios.

Cuando se propicia una conversación entre los
particuipantes del juego para que piensen sobre lo sucedido, se
puede contribuir a la formación de cualidades de justicia, el
sentido crítico y autocrítico, éste
será un  momento oportuno para que hagan valoraciones
tanto de la  conducta propia  como de la de los
demás. Y puede ser también un momento
 dónde los niños manifiesten su alegría
por la  actividad  realizada.  Esta
valoración se logra sin dificultad si la maestra se acerca
al grupo de niños que juegan juntos y por medio de
preguntas promueve el análisis.

Así por ejemplo si la maestra observó que
en el mercadito el  dependiente  no atendió
correctamente a algunos clientes  y
 esto  provocó conflictos
 entre ellos,  se le acerca para  preguntarle:
¿cómo los atendió el dependiente? y
dirigiéndose a éste: ¿cómo atendiste
a  los que vinieron a comprar?.

La participación de los niños irá
aumentando gradualmente su  carácter independiente
hasta que la maestra solamente les proponga que  inviten a
sus compañeritos a jugar y se pongan de acuerdo entre
 ellos  para organizar y realizar el juego.

Un  aspecto  importante  es el que se
refiere a  los  juguetes.  Estos constituyen, sin
duda alguna, un medio importante pues son fuente  de
motivación  porque contienen en sí mismos la
sugerencia y  posibilidad de un juego. No obstante, el nivel
de imaginación que tienen los niños le
 permite desarrollar juegos ricos en contenido en los
 cuales  los juguetes  no  son  un
elemento indispensable. La maestra  debe  tener
presente  que en este tipo de actividad cualquier objeto
puede  servir de  sustituto  de cualquier
instrumento real de trabajo –  una  simple hojita que
encontró en el patio puede servir para pagar el
ómnibus; un grupo de sillas puede ser la casita o un bote
para los pescadores-  en la imaginación infantil hay
cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad. Pueden
incluso prescindir del objeto y con simples  movimientos
 realizar, por ejemplo, la acción de pagar el
ómnibus,  barrer sin escoba, entre otras.

Cuando  los  niños tienen las vivencias
y las  condiciones  materiales necesarias para realizar
un juego, sólo queda a la maestra invitarlos a jugar y
junto con ella, echar andar a la imaginación.

Valoración del nivel del juego

Para  valorar  objetivamente el nivel de juego
que han  alcanzado  los niños, la maestra puede
utilizar los indicadores
que a continuación se ogrecen.  Ellos incluyen los
cuatro elementos  fundamentales  que  se pueden
 apreciar  en este  tipo de  actividad:
 el  carácter  de  las acciones,
 la  adopción
 de un rol, la utilización de  objetos  y
 las relaciones entre los coetáneos.

Es necesario aclarar que los niveles que se ofrecen no
son específicamente para el sexto año de vida sino
para toda la  etapa  preescolar, pues como se observa
recogen momentos fundamentales en el  surgimiento y evolución de este tipo de juego, hasta
llegar al quinto nivel que lo describe en su forma más
desarrollada. Por esta razón la maestra  debe
proponerse  que  la mayoría de sus niños
lo alcancen al  finalizar  el curso. Es probable que al
inicio del curso algunos niños se encuentren en un tercer
nivel -y aún en los inferiores- pero cualquiera que
 sea, debe tenerse presente que el nivel siguiente es el
objetivo inmediato a lograr.

La  utilización  de estos indicadores
permite evaluar a los  niños  de forma
individual  y colectiva, debe tomarse en
consideración  que  el desarrollo no se logra al
mismo tiempo en todos los niños ni en  todos los
 indicadores por lo que puede encontrarse, por ejemplo,
niños  que alcancen el cuarto nivel en cuanto a la
realización de las acciones  y en los demás
aspectos tengan niveles más bajos. Para hacer esta
valoración la maestra utiliza la observación
sistemática del comportamiento
del niño en esta actividad, pero puede
además

crear  alguna situación pedagógica
para comprobar determinado  indicador,  por ejemplo, si
quiere conocer la posibilidad que tiene un  niño -o
varios- de utilizar objetos sustitutos e imaginarios, se le
plantea que  todos  los  juguetes se quedaron
guardados y se  le  propone  que jueguen sin ellos
o con algunos materiales de desecho.

Es  importante  señalar que se
considera que el niño ha  alcanzado  un nivel
determinado cuando es capaz de hacer sin la ayuda del adulto
 lo que  se contempla en sus diferentes indicadores, y
que  además  puede decirse que estos
caracterizan su juego.

Orientación a la familia.

Es importante y necesario orientar a los padres para que
creen condiciones  en  el  hogar para facilitar un
juego  rico,  desarrollador  e
imaginario.

La  maestra  mediante  diferentes
actividades que  organice  para  los padres le
puede explicar las características del juego de los
niños en el sexto año de vida, los indicadores que
debe lograr al finalizar  la etapa  preescolar,
 la forma de jugar con el niño, entre  otros.
 

Para ampliar más sobre este aspecto y otros la
maestra puede consultar el libro  de
 la Dra. Mercedes Esteban y  artículos  de
 la  Revista
Simientes.

LENGUA
MATERNA.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

Los  contenidos  de Lengua Materna
en este ciclo se dirigen a  que  el niño,
 al concluir el mismo, muestre un desarrollo de sus
 habilidades comunicativas que le permitan mantener una
comunicación rica y  eficiente, con
posibilidades de expresar su pensamiento de forma
 intencionalmente  clara,  con  un orden
lógico de las  ideas  y  utilizando
correctamente  las reglas gramaticales, en pasado, presente
y  futuro; pronuncie  adecuadamente todos los sonidos,
y sea capaz de establecer comparaciones entre los sonidos que
componen las palabras; tenga las destrezas  psicomotrices
 para  asimilar de manera eficaz  la
 escritura,
 y sienta placer ante las formas bellas de expresión
de la lengua.

El  programa parte del criterio de que en lo
fundamental, el  niño ya tiene adquirida todas las
estructuras básicas de la lengua materna,  y se
 dirige, por tanto al perfeccionamiento de las mismas para
que  le sirvan  como instrumento del conocimiento que
de  manera  sistemática asimilará en la
escuela.

Lo  importante, en la actividad programada de
Lengua Materna, es  que la
comunicación verbal ha de ser el rasgo dominante, y no
la  apropiación del conocimiento del objeto en
sí mismo; esto es un viraje diametral  en la forma
tradicional de enfocar este tipo de actividad, y  se hace
 de la expresión oral el aspecto básico al que
se  subordinan  el resto de los componentes.

La asimilación de la Lengua Materna ha de darse
tal cual sucede en  la vida cotidiana, sin estructurar
situaciones o vias pedagógicas  artificiales, ajenas
por completo a lo que el niño está
viviendo.

El Programa consta de seis aspectos
principales:

. Vocabulario

. Construcción Gramatical

. Expresión oral

. Literatura
Infantil

. Análisis Fó"nico

. Preescritura

Los  dos  últimos son el fundamento
para la asimilación futura  de la lectura y
escritura en el primer grado de la Escuela.

La  Lengua Materna se vincula en este año de
vida con las demás áreas del conocimiento,
particularmente con aquellas referentes al  Conocimiento del
Mundo Natural y Social, las que aportan contenidos que  son
ejercitados en esta área. A su vez el Juego constituye
otra importante  vinculación, como consecuencia de
las interrelaciónes, lúdicras y reales que
establecen los niños.

También  se  vincula  con el
programa de Lengua  Española  del  Primer
grado, al que sirve de base en sus contenidos fundamentales:
expresión oral, análisis fónico y control muscular
para la preparación de la escritura.

OBJETIVOS

El educador (a) trabajará para que al final del
ciclo los niños:

– Se expresen con claridad, fluidez y coherencia acerca
de los  hechos y experiencias  sencillas de la vida
cotidiana y de las  cosas  que aprende.

– Utilicen un vocabulario amplio relacionado con los
objetos del mundo en que interactúa.

– Pronuncien correctamente los sonidos del
idioma.

– Puedan hacer al análisis sonoro de las
palabras.

– Tengan  destrezas  psicomotrices  finas
que sirvan de  premisas  para  la
escritura.

– Sientan gusto y satisfacción al utilizar las
distintas formas bellas del lenguaje literario.

CONTENIDOS

VOCABULARIO

­ Empleo de
palabras que indiquen relaciones de tiempo.

­ Empleo de
palabras que indiquen relaciones de lugar.

­ Formación de familias de
palabras.

– Utilización  en  el lenguaje
activo de palabras extraídas  de  obras
literarias: adivinanzas, cuentos,
poesias, etcétera.

­ Uso de palabras generalizadoras dado un contenido
determinado.

CONSTRUCCION GRAMATICAL

­ Combinación de palabras para formar
oraciones simples.

­ Ampliación de oraciones simples con
complementos.

– Construcción  de oraciones compuestas con
la utilización de  enlaces oracionales.

– Unión  de  oraciones  por
coordinación para  hacer  relatos  cortos,
narraciones, cuentos, etcétera.

­ Utilización correcta del singular y
plural.

– Utilización de la concordancia sujeto-verbo y
sustantivo-adjetivo.

–  Utilización correcta de los diferentes
tiempos verbales:  presente, pasado y futuro, en
conversaciones, narraciones y descripciones.

EXPRESION ORAL

– Utilización  de  un lenguaje claro y
preciso con  diferentes  formas expresivas y tono de
voz adecuado, tanto en el lenguaje  monologado como en el
dialogado.

­ Audición y comprensión:

. del lenguaje cotidiano del adulto y otros
niños.

. del  lenguaje  de  obras literarias:
 poesías,  cuentos,  relatos,
fábulas, adivinanzas y rimas.

­ Utilización del lenguaje
mediante:

1- Formulación de preguntas y respuestas
sobre:

. temas tratados
(vivencias personales)

. situaciones creadas

2- Conversaciones  usando  temas sugeridos por
la  maestra  y  temas libres sobre:

.Actividades del C.I. o escuela.

.vivencias personales

.hechos de la vida cotidiana.

.representaciones gráficas.

.situaciones imaginarias del pasado presente y
futuro.

3- Dramatizaciones:

. de  personas y hechos de la vida cotidiana y se
puede  combinar en la dosificación de forma tal que
se dé junto con la  comunicación medio circundante:

. de juegos

. de obras literarias

4- Expresión  y audición de puntos de
vista individuales y  colectivos  sobre  temas
 o situaciones  específicas
 fundamentación  y defensa de sus
criterios.

5- Narraciones:

. De obras literarias o fragmentos de las
mismas.

. A partir de láminas e ilustraciones.

. De hechos ocurridos.

. Reproducción de textos literarios.

6- Creación de relatos basados en:

. Actividades de la vida cotidiana.

. Vivencias personales y del colectivo.

. Representaciones gráficas.

. Situaciones imaginarias del presente, pasado y
futuro.

7- Descripciones de actividades, personas, animales,
objetos, plantas y
representaciones gráficas.

. Creación  de  adivinanzas sobre
animales, plantas,  objetos  y personas.

8- Explicación y valoración de
experiencias, actividades y juegos, y de los personajes de obras
literarias.

9- Análisis sencillo de la coherencia de su
lenguaje y sus  compañeros.

ANALISIS FONICO.

1. Orientación  hacia  la palabra como
 organización  consecutiva  de los
sonidos.

2. Determinación  de la extensión de
las palabras por la cantidad  de sonidos que le
forman.

3. Pronunciación enfatizada de un sonido en las
palabras.

4. Determinación del lugar que ocupan los sonidos
en las palabras.

5. Determinación  de los sonidos
consecutivos que forman una  palabra de 3 y 4
sonidos.

6. Diferenciación de los sonidos en vocales y
consonantes.

7. Apreciación  de  los cambios en el
significado de la  palabra  por cambios en los sonidos
y orden.

8. Comparaciones  de palabras por las distintas
combinaciones en  sus sonidos.

9. Correspondencia sonido-grafía:entre vocales y
consonantes m, l, s)

10. Reconocimiento  de  vocales  y
consonantes para  la  formación de
palabras.

11. Formación y lectura de
palabras simples.

PREESCRITURA.

El contenido de la enseñanza comprende los rasgos
propios del periodo de aprestamiento-

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

La  asimilación y dominio de la Lengua
Materna constituye una  de  las tareas fundamentales en
la edad preescolar, pues el lenguaje no  sólo es un
medio esencial para la comunicación del niño en su
medio circundante,  sino también base para la
adquisición de los conocimientos  y de la
regulación de su propio comportamiento.

Esta  tarea principal incluye una serie de tareas,
particulares,  como son la educación de un lenguaje
culto el enriquecimiento,  consolidación y
activación del vocabulario, el perfeccionamiento de un
lenguaje gramaticalmente correcto el desarrollo de  un
 lenguaje  coherente, entre  otras,  que
 garantizan la comunicación y  la
 utilización  del lenguaje como medio de
expresión del pensamiento.

Una de las tareas principales del trabajo
docente-educativo diario, la constituye la educación y
enseñanza del lenguaje que tiene que  desenvolverse
en  toda la organizacion de la vida del niño, en
 todas  sus actividades, de acuerdo con el
carácter y objetivos que tengan.

Por tanto los objetivos, tareas y contenidos de la
Lengua Materna, no pueden cumplirse solamente en el marco de sus
actividades específicas, sino comprometerse en todo el
trabajo educativo diario, debe  ser  un objetivo
presente  en todas las actividades,  independientemente
 del contenido de las mismas.

En este sentido, existe también una estrecha
relación entre la cultura del
lenguaje de los niños y la de las maestras y auxiliares
 pedagógicas,  ya que es importante hacer
énfasis en el patrón lingüístico que
recibe el niño de los adultos, que debe ser exacto, claro,
preciso  en el  uso  de las diferentes
categorías, de manera  facilmente  audible,
aunque  sin  estridencias, con buena dicción,
teniendo  en  cuenta  la necesidad  de
 las repeticiones por parte de ellas y los
 niños,  para garantizar una apropiada
asimilación de estos modelos. Esto unido a la necesidad de
 enseñar al niño a aprender sin atropellaru
 las  palabras, pronunciándolas en su integridad
y con la tonalidad requerida.

La Literatura
Infantil dentro del programa de Lengua Materna tiene dos
objetivos fundamentales: como medio o procedimiento
metodológico  para el cumplimiento de los contenidos,
y como Literatura en sí
misma.

En cuanto a la utilización de obras literarias se
persigue como  objetivo  que el niño se
familiarice con las mismas, que conozca  que  hay
formas diferentes de decir algo a como se habla cotidianamente,
que se  identifique con esa forma bella de expresión
y que  comprenda  qué quiso decir el autor, para
lo cual la maestra ha de seleccionar  cuentos, poesías
y fábulas
que narrará o leerá al niño teniendo en
 cuenta sus  intereses  literarios,  que sean
motivantes,  con una  trama  y lenguaje
comprensibles a su edad.

El  análisis  fónico cumplimenta
una de las tareas básicas  del  grado
preescolar: darle al niño una preparación que
facilite el proceso  de enseñanza de la lectura en
el primer grado. Desde este punto de vista, el análisis
 sonoro  de  las  palabras posibilita
 la   asimilación generalizada de los
mecanismos básicos para la formación y
 combinanción  de las estructuras
silábicas indispensables para la  adquisición
posterior de la lectura.

La formación de habilidades y hábitos para
la escritura constituye un objetivo principal del primer grado, y
en el sexto año se ha de lograr un  determinado
dominio de los movimientos finos de la  mano,  de
 la percepción  visual y la coordinación
oculo-manual, de
 la  orientación espacial y de la
asimilación de procedimientos generalizados de
análisis, que en su conjunto preparan al niño para
esta tarea.

Al llegar al sexto año de vida el niño
domina las estructuras  básicas de  la lengua
natal, así como su apropiada articulación,
 dialoga  con expresión correcta,  narra,
describe  y  relata  de  forma  bastante
coherente  hechos, sensaciones, acontecimientos, y cuentos
 tanto  en tiempo presente como pasado.

La Lengua Materna cuenta con cinco frecuencias semanales
que se  distribuyen de manera diferente en cada semestre del
curso. En el primero  corresponde una a Análisis
Fónico y cuatro para los contenidos  de vocabulario,
construcción gramatical y expresión oral. En el
 segundo semestre  los contenidos de Prescritura
tendrán dos  frecuencias,  se mantiene la de
Análisis Fónico y dos para el resto de los
 contenidos.

La  disminución  de  frecuencias
para Expresión  Oral,  Vocabulario  y
Construcción  Gramatical en el segundo semestre
obliga a la maestra  a prever en su dosificación que
estos contenidos sean  mayoritariamente ubicados  en el
primer semestre, en especial  aquellos  referentes
 a Construcción Gramatical, para evitar que luego
existan dificultades en el cumplimiento de sus
objetivos.

En estas actividades programadas de Lengua Materna, la
expresión  oral del niño, la amplitud de su
vocabulario, la coherencia de su  lenguaje y  la
 clara pronunciación constituyen los  objetivos
 principales  a desarrollar  y  no al
conocimiento sobre el objeto o fenómeno  que  se
apoya  la actividad. Por ejemplo: si se va a describir una
lámina  de un animal la maestra debe estimular al
niño a que se exprese  oralmente, y no exigir o
comprobar si realmente conoce el animal, si sabe sus partes,
 beneficio que reporta, etc. Conocimientos que se supone
 adquiere  o ha adquirido por otras vías. Esto
no quiere decir que no  se rectifique una información defectuosa, sino que no se
convierta en  el centro  de la actividad este
conocimiento, sino la  amplia expresión verbal de los
niños respecto al mismo.

Los objetivos de estas actividades se formulan en
función del aprendizaje del niño y la cantidad de
actividades a desarrollar para su logro debe estar en
correspondencia, con el nivel alcanzado en la expresión
oral  y las habilidades desarrolladas por los niños.
Cada maestra,  al dosificar  los contenidos,
tendrá en cuenta las características de  su
grupo,  por lo que es posible que en un aula preescolar sea
 necesario trabajar  un contenido un número
determinado de actividades y en  otro uno menor o
mayor.

VOCABULARIO

La  evolución  del lenguaje juega un papel
importante,  la  estructuración  y
desarrollo del componente léxico-semántico, es
 decir,  el vocabulario del niño. Para el
análisis de este componente es necesario tener  en
cuenta el llamado vocabulario pasivo (palabras que  el
 niño conoce  pero  que no utiliza durante
su expresión:  y  el  vocabulario activo
 (palabras que utiliza durante el acto verbal de forma libre
 y espontánea). En el niño del sexto
año debe ser posible, como resultado de todo el sistema de
influencias educativas y particularmente de  la Lengua
Materna, su expresión oral de manera fluida y coherente,
en  la que  los vocablos utilizados se correspondan de
forma adecuada con  el objeto, ideas o fenómenos que
designan, y que las palabras que  conoce en su vocabulario
pasivo, se expresen de manera activa, de acuerdo con la
situación específica.

Desde este punto de vista, el trabajo con el vocabulario
no solamente se dirige a la comprensión y
utilización de nuevos términos, sino  a formar
una actitud
consciente hacia la palabra, y enriquecer su amplitud con la
inclusión de adjetivos, adverbios, verbos y sustantivos
que tengan carácter generalizador.

Por supuesto ello no implica que el niño maneje
los términos  adjetivos o verbos sino que en la
utilización de los mismos, en situaciones preconcebidas
por la maestra para su expresión se percaten de que
 las palabras indican la particularidad de las personas, los
animales y las cosas del mundo circundante.

Para ampliar o enriquecer el vocabulario del niño
es importante  tener en cuenta tres momentos que
caracterizan la adquisición y empleo  del nuevo
significado en el habla,y que la maestra tendrá en
 consideración, es decir, que primeramente debe hacer
la presentación del  vocablo, continuará en
posteriores actividades precisando este y realizará la
 activación  o ejercitación tanto en la
 actividad  programada  de Lengua Materna, como en
el resto de las actividades programadas  independiente y en
los procesos.

Momentos que caracterizan la adquisición y empleo
del nuevo significado en el habla:

Presentación:  Tiene como objetivo
básico dar a conocer las  palabras nuevas mediante
una situación sencilla, en relación directa y
estrecha con  los  objetos de su medio y empleando
 como  procedimientos  una conversación,
narración o cuento. Se
tratará que esta información sea recibida  por  el
 niño mediante la mayor  cantidad  de
 analizadores (visual, auditivo y táctil).

Precisión: Esta etapa es muy importante pues su
objetivo  fundamental es precisar las características
esenciales del nuevo concepto, que
 lo identifican y a la vez lo diferencian de otros. Es
necesario  destacar que  la precisión de un
significado estará en correspondencia  con  la
edad de los niños.

Activación o ejercitación: Como su nombre
lo indica, esta etapa persigue ejercitar e incorporar de forma
activa el  significado  conocido mediante  su
empleo sistemático en actividades sencillas  y
 naturales que estén relacionadas con objetos y
situaciones reales de su medio. La ampliación del
vocabulario y la formación de conceptos se  producen
en  todas  las formas de organización de la vida
diaria,  durante  los juegos el trabajo y el
aprendizaje.

Ejemplo:  para presentar la palabra armario la
maestra hablará de  los armarios, sus formas, su
utilización, cómo se confeccionan, etc. Puede
intrducirse la palabra mediante un cuento o rima,
presentar un  modelo, teniendo  siempre  presente
la participación oral  del  niño, su
expresión  de las impresiones y el conocimiento que
 tenga  hasta  el momento sobre el
armario.

Posteriormente  para precisar esta palabra se
podrán presentar representaciones gráficas de
varios modelos de armarios, con sus diferentes formas, establecer
con el niño sus semejanzas y diferencias (se puede
comparar  con el escaparate, para señalar las
diferencias), es  decir, prepararlos para la
adquisición del concepto
elemental de la  palabra armario, precisando las
características esenciales que lo definen.

La activación de una palabra se apreciará
por supuesto, cuando el niño la integre activamente
 a su vocabulario y la emplee  tanto  en  las
actividades programadas de Lengua Materna como en  su
 vida  diaria. Pueden  construir oraciones con la
palabra, emplearla en rimas,  cuentos,  etc. Este mismo
procedimiento se seguirá con todos los  vocablos que
 se vayan a incorporar cuando el niño va a asimilar
palabras  que reflejen  fenómenos  sociales
complicados o requieran  de  una mayor
generalización, se debe tener en cuenta el principio de la
asequibilidad  del conocimiento. Ejemplo: si se ha trabajado
con  las  palabras armario, sillón, mesa,etc, se
puede introducir el vocablo muebles.

En  una misma actividad de Lengua Materna, la
maestra podrá presentar un vocablo, pero puede que
requiera precisar otro (que ya había  presentado)
activar o  ejercitar otros y no  necesariamente
 tiene  que plantearse los tres momentos.

Es  importante  recordar que cuando una
palabra se  presenta  se  hará dentro de un
contexto y no de forma aislada.

Por ejemplo, al realizar un paseo imaginario se le puede
decir al niño que se va a escalar una montaña, y
que para ello llevaremos una mochila. En este ejemplo, la palabra
escalar está en la fase de presentación,  por
 lo que la maestra podrá explicar su significado
 de  forma sencilla, con láminas representativas
de la acción escalar,  incluso puede usarse un
sinónimo como subir. La palabra mochila está en
 el paso de precisión, por lo que la maestra
destacará las características de ese objeto, lo
mostrará, enseñará sus partes,
reforzará sus funciones etc.

Cuando  el niño menciona los objetos que
lleva en la mochila, ya  está en  fase de
activación, por lo que usa palabras  incorporadas
 ya  en forma activa a su lenguaje.

En otros ejercicios, tales como narraciones,
conversaciones, completar oraciones, entre otras, se
precisará y activará la palabra presentada:
escalar.

La  maestra  podrá controlar por
escrito en el  planeamiento
 o  donde considere, las palabras que va trabajando y
el momento en que   están, esto le servirá de
ayuda para darle un seguimiento lógico y consecuente al
enrriquecimiento del vocabulario del niño.

Un aspecto importante en el trabajo del vocabulario lo
constituye  las palabras que indican relaciones de lugar y
tiempo que se  correspondan gramaticalmente con los
adverbios. La maestra nombra a un niño  y él
debe decir donde está situado con relación a sus
compañeros, y  otros puntos  de referencia.
Ejemplo: -Yo estoy sentado encima de la  silla, entre Camilo
y Luisa, delante de Rosita y detrás de Mery; además
estoy lejos de la maestra, y mis cuadernos están debajo de
la mesa.

Las relaciones de tiempo pueden ejercitarse con
secuencias de láminas, que los niños
ordenarán y describirán. Ejemplo: El niño se
levanta por la mañana, después va a la escuela,
luego juega y por la noche duerme. No obstante, y aunque las
láminas pueden ayudar, su uso es muy limitado  para
las relaciones temporales, que se asimilan principalmente
 en el habla cotidiana, por imitación del
adulto.

Los contenidos anteriores se ejercitarán durante
paseos, narraciones, conversaciones, dramatizaciones, juegos
verbales etc.

Las palabras generalizadoras son aquellas que en
sí mismas comprenden un número o clase de objetos,
animales o personas: flores,  vajilla, muebles,
constructores. Para trabajar estas palabras se
 seguirá  el mismo procedimiento, pero se debe
tener en cuenta el principio de  la asequibilidad del
conocimiento, es decir, que si se va a presentar  la palabra
 frutas  ya el niño debe tener incorporadas
 palabras  como mango,  plátano, guayaba,
naranja. Para esta  generalización  pueden
utilizarse ejercicios o juegos verbales que harán amena la
asimilación de estas palabras que por lo regular no pueden
presentarse mediante un sólo objeto y requieren de la
interiorización de una imagen o concepto
no asequible objetalmente. Ejemplo:

Se  prepara una maqueta donde se presenten
distintos medios de  transporte:
automóviles,  trenes, aviones, barcos, camiones y
 otros.  Los niños  expresarán su
importancia, características y uso.  Mediante
 el juego llegarán a la conclusión que aunque
se trasladan de forma  diferente,  todos sirven para
transportar pasajeros, mercancias, etc,  por lo que son
medios de transporte.

En  la  formación  de familias de
palabras  para  la  ampliación  del
vocabulario,  es  necesario tener en cuenta que
 los  pequeños  deben tener incorporadas a
su vocabulario activo las palabras que la  componen.
 Por ejemplo: se presentan en el franelógrafo
 diversos  objetos como flor, libro,
florería, librero, florero, librería, avión,
avioneta,  etc.  Se les pide a los niños que los
observen y  agrupen:  flor-florería-florero,
libro-librero-librería, avión -avioneta, etc. Se
les dirá a los niños que estas palabras son
familia porque
 se parecen, porque tienes que ver unas con
otras.

Posteriormente,  este  contenido se
podrá trabajar sin  apoyo  visual, mediante
juegos didácticos verbales en los cuales los
 niños  deriven palabras a partir del vocablo
inicial, que permitan la utilización de nuevos
 términos:  carro – carretilla – carreta –
carretera;  se  debe evitar el empleo de diminutivos o
aumentativos, pues ellos no incluyen un nuevo vocablo, sino
variaciones del mismo.

CONSTRUCCION GRAMATICAL.

La enseñanza de la Construcción Gramatical
debe concebirse en  función de las necesidades de
comunicación de forma práctica.

El  niño aprende la lengua materna
reproduciendo lo que oye,  es  por esto que cuando se
expresa libremente hay que  atenderlo  con  mucha
atención para rectificar los errores que pudiera tener.
 Recordemos que  para  corregir un error en el
lenguaje de los  niños,  nunca  se
repetirá lo mal dicho, sino que se dirá
correctamente para que el niño rectifique.  Si en ese
momento no rectifica puede invitarse a  que  lo
haga.

La maestra procurará expresarse correctamente en
todo momento, ser  un ejemplo del buen hablar.

La  enseñanza de las estructuras
gramaticales de la lengua se hace  de forma práctica,
por lo que a los niños no se les dirán  las
 palabras que denominan las diferentes categorías
gramaticales: verbo, sustantivo, adjetivo, etc. La maestra
tratará de hacerles comprenser de  forma
práctica e intuitivamente dichas categorías y sus
relaciones.

Desde este punto de vista las tareas fundamentales
será por una parte, lograr la asimilación correcta
por los niños de las diferentes  categorías
gramaticales (morfología: género,
número, caso y persona: y por la
otra, el enseñarles a establecer la concordancia adecuada
entre las distintas palabras que componen la oración, a
dominar distintos  tipos de oraciones y su correcta
combinación dentro de su lenguaje coherente
(sintaxis).

Los  contenidos  de  Construcción
Gramatical no  deben  concebirse  de manera
aislada,  sino  combinados con el resto de las
 tareas  de  la lengua materna, analizando de
manera lógica
la concatenación con estos contenidos. Así el
niño debe realizar una narración libre a partir
 de una idea propuesta por la maestra, dentro de la misma se
pueden introducir  contenidos que tengan que ver con la
elaboración de  oraciones simples con complementos y
a la vez utilización correcta de  diferentes tiempos
verbales.

-De esta manera se combinan de forma lógica
contenidos correspondientes  al lenguaje coherente con los
propios de la construcción  gramatical y donde una
tarea propicia la otra.

El trabajo de la construcción gramatical no puede
concretarse solamente al momento de la actividad programada, sino
en todas las  actividades  de  la vida diaria, el
juego, los procesos  de  satisfacción de
necesidades  básicas. La enseñanza de la
gramática debe concebirse  en
función  de las necesidades de la
comunicación, de la práctica, de  la
ejercitación en las más diversas condiciones. Los
 paseos  y el juego de roles, son ocasiones
 importantes  para la ejercitación de  la
 construcción gramatical, de  la
 ampliación del vocabulario  y de la
expresión coherente del lenguaje, por lo  que
 la maestra aprovechará para orientar un lenguaje
gramaticalmente correcto,  evitando la asimilación de
errores y propiciando la  construcción de oraciones
complejas.

Los  contenidos  de la construcción
gramatical  pueden  abordarse  con diversos
procedimientos metodológicos, de los cuales mostramos
algunos a continuación.

-Combinación de palabras para formar oraciones
simples.

Para desarrollar este contenido se procederá de
diferentes formas: al principio del curso la maestra puede
entregar a los niños dos tarjetas con
 representaciones de objetos ya conocidos y se les invita a
 decir algo  sobre ellos. Este ejercicio puede
complicarse si le damos a  los niños otras tarjetas y
les pedimos que digan algo más. Ejemplo: se les dá
una tarjeta con un perro y otra con un niño, y se le pide
que digan algo de ellos: -El niño tiene un perro.
Después se les dá otra tarjeta con una  pelota
dibujada: -El niño tiene una pelota y  un
 perro.  Se insiste en que diga algo más: -El
niño juega con la pelota y su perro. Este ejercicio puede
hacerse también con objetos, y más tarde
sólo con palabras para que los niños las
combinen.

La  construcción de oraciones compuestas,
pueden trabajarse cuando  se enseña a los
niños a hacer relatos, cuentos, etc, mediante
 preguntas que favorezcan su expresión oral, tales
como ¿qué hace?,  ¿cuándo?,
¿para qué?. Ejemplo: se reliza un paseo a la
construcción, después  la maestra pide a los
niños que digan algo del carpintero: -Los carpinteros
 cortan la madera. – ¿qué más podemos
decir del carpintero?  -Los carpinteros  hacen los
muebles y las ventanas de la escuela.  Qué más
podemos  decir  de los carpinteros y los demás
 constructores?  -  Los carpinteros  y los
constructores hacen las casas donde vivimos  y  las
escuelas.

Cuando los niños no emplean correctamente estas
oraciones, la  maestra puede darles el modelo. Tambien se
les puede pedir que hagan un relato sobre el  paseo del
día anterior, algunos dirán  oraciones
 simples, repitiendo elementos, y otros realizarán el
relato uniendo las  oraciones que dijeron sus
compañeritos.

EXPRESION ORAL

El dominio de la lengua materna no solo consiste en la
habilidad  para estructurar correctamente las oraciones,
sino también el  aprender  a comunicarse,
 a  relatar, a describir los objetos y hechos  del
 mundo circundante  mediante oraciones relacionadas y
ordenadas que  expresen la esencia de lo que se pretende
decir. Esta expresión se  caracteriza por tener un
lenguaje coherente.

El lenguaje coherente es la expresión o exposición
de un contenido de forma lógica, sucesiva y precisa,
comprensible en sí misma,  expresado mediante
palabras exactas y oraciones gramaticalmente estructuradas de
forma correcta.

La coherencia del lenguaje implica no solamente expresar
el contenido de  lo que se piensa, sino utilizar los
correspondientes  medios  lingüísticos para
ella.

El desarrollo de la lengua materna en este año de
vida requiere de los niños la necesidad de trasmitir
verbalmente sus ideas, sus  opiniones, sus vivencias, lo que
exige un perfeccionamiento de su expresión oral, la que ha
venido estructurándose desde años
anteriores.

La expresión oral puede asumir la forma de
diálogo o
de monólogo en el cual el primero precede al segundo. Es
decir, la coherencia del  lenguaje monologado comienza a
formarse dentro del diálogo,
que  es  la primera escuela del desarrollo de la
expresión oral y en general de la activación
 del lenguaje. Desde este punto de vista el
 niño  primero aprende  a responder
preguntas, a establecer una comunicación oral,  a conversar,
 y luego a expresar su pensamiento, a relatar, a narrar,
 a decir  sus vivencias o experiencias por sí
mismo, de manera  lógica  y gramaticalmente
 correcta para que los demás puedan  entenderlo.
 Unas actividades  reforzarán más el
diálogo y la conversación, y otras  las formas
 del monólogo: rimas, narraciones, etcétera,
pero ambas  formas parten de la expresión oral del
niño.

El  diálogo se caracteriza por su
carácter situacional, es decir,  se trata  de
una comunicación que se realiza sobre un  tema
 que  ambos interlocutores comparten  y donde la
situación común hace  aprender  de forma
fragmentada, sin señalar con exactitud los objetivos
 y  hechos sobre  los cuales se habla, y a pesau
de todo entenderse bien,  y  que quizás
 otros  que escuchan no correspondan. Este  tipo
 de  lenguaje condicionado por la situación
predomina en el niño de edad preescolar, por  eso,
 una de las tareas principales del desarrollo  del
 diálogo, consiste en hacerlo cada vez más
contextual, menos determinado por  la propia
situación, y hacerlo comprensible tanto a los que hablan
como a los que escuchan.

Los métodos  y procedimientos fundamentales
para  el  desarrollo  del diálogo,
consisten en la conversación, en la habilidad para
 hacer  y responder preguntas, y en las
dramatizaciones.

Se  sugiere para este tipo de actividades que se
basan  principalmente en la conversación, partir de
los temas sugeridos por la maestra, pues posibilitan centrar su
atención sin desviarse del tema propuesto,  lo que
 contribuye más a desarrollar en el niño la
posibilidad  para  el ordenamiento y precisión
de las ideas, la profundización y fijación de
conocimientos  específicos  al intercambiar
ideas, lo que ayuda  a  la coherencia y claridad de su
expresión.

Para las conversaciones con temas libres las maestras
han de tener  en cuenta al dosificar el contenido, que
dentro de ellas  pueden  tener gran  importancia
las efemérides significativas,  períodos
 cortos  y largos de vacacines de los niños,
festividades, entre otras, es decir, que estas actividades
estén antecedidas por acontecimientos que de una forma u
otra hayan influido en las vivencias de los niños y se
constituyan en fuentes que
nutren sus temas de conversación.

Tanto  en  un tipo de tema u otro, libre o
sugerido, la  maestra  debe tener  en cuenta
 determinadas  condiciones  para
  propiciar   una conversación
dinámica  y participante entre los
niños. Entre  estas condiciones
están:

–  Seleccionar el tema ( y si es libre,
 determinarlo  apropiadamente) sobre  el que
 se va a hablar y los procedimientos  a  utilizar,
 que garanticen la actividad intelectual del
niño.

– Introducir preguntas que permitan comprobar los
conocimientos y  las habilidades para generalizar, comparar,
y analizar.

– Hacer las aclaraciones y explicaciones que garanticen
la  estructura y
organización adecuada de la
conversación.

– Tomar  en cuenta el resto de los aspectos de la
lengua  materna,  es decir, que se expresen de forma
gramaticalmente correcta y  con  un vocabulario amplio
y preciso.

En la conversación lo fundamental a tener en
cuenta por la maestra  es que los niños se expresen
libremente, que busquen por sí  mismos  las
relaciones esenciales de lo que constituye el tema de
conversación  y que  la  misma no puede, ni
debe, centrarse en la maestra.  Esta  solo debe
funcionar como un elemento orientador de la conversación
actuando de  manera  indirecta sobre el contenido y
estimulando a los  niños  a intercambiar
 entre sí sus criterios y opiniones. Desde este punto
 de vista, la comunicación activa y grupal, con un
cierto orden lógico  de control  de
 la  actividad para posibilitar y enseñar a
 los niños  a valorar,  a  esperar
 su  turno de aprender y  permitir  que
 los  otros expresen  sus  ideas, debe ser la
tónica de  las  actividades  de  la
expresión oral,  tanto  en  la
 actividad  programada  como  en
  las actividades de la vida cotidiana de los
niños.

El éxito  de la actividad programada de
conversación  depende  de  la
información y las vivencias que tengan los niños
sobre el tema y de la preparación mediata e inmediata que
realice la maestra.

Desde este punto de vista, un tema debe sugerirse cuando
se han acumulado suficientes  vivencias de los niños,
lo que ha  de  conseguirse mediante diversas
vías,  paseos, excursiones,  muestra  de
 láminas, lectura  de cuentos,
observación de filminas, dibujos, etc.  Una  vez
acumulada experiencia y vivencias, se impone la
realización de conversaciones  que permitan a los
niños expresar verbalmente todo  aquello que han
vivido, aprendido, conocido.

Para la expresión oral es importante, por lo
tanto, combinar lo que se habla en la actividad de Lengua Materna
con los contenidos que se  van asimilando  por los
niños en las otras áreas  del
 conocimiento,  que pueden servir de base para la
inclusión de los temas propuestos por la maestra o por los
niños.

En la conversación lo fundamental a tener en
cuenta por la maestra  es que los niños se expresen
libremente, que busquen por sí  mismos  las
relaciones esenciales de la que constituye el tema de
conversación  y que  la  misma no puede, ni
debe, centrarse en la maestra.  Esta  solo debe
funcionar como un elemento orientadou de la conversación
actuando de manera no directiva sobre el contenido y estimulando
a los niños  a intercambiar  entre sí sus
criterios y opiniones. Desde este punto  de vista, la
comunicación activa y grupal, con un cierto orden
lógico  de control  de  la  actividad
para posibilitar y enseñar a  los niños
 a valorar,  a  esperar  su  turno de
aprender y permitir que  los  otros expresen  sus
 ideas,  debe ser la tónica de  las
 actividades  de la expresión  oral, tanto
 en  la  actividad  programada  como
 en   las actividades de la vida cotidiana de los
niños.

Para  estimular la propia expresión por los
niños en las  actividades, la maestra ha de procurar
que, partiendo de los  elementos  de  una
conversación, se induzca al niño a expresarse por
sí mismo,  mediante la habilidad de narrar, relatar,
explicar, describir, lo comentado  o percibido. A su vez, la
creación de relatos libres por el niño de  sus
vivencias y experiencias, propician también la
expresión oral.

La  maestra  debe enseñar a los
niños a reproducir  de  manera  verbal
cuentos sencillos;  a  describir objetos o
 fenómenos  observados;  a narrar  sus
 vivencias o los cuentos que aprenden;  a  relatar
 hechos acaecidos  y a explicar a otros de forma clara,
sencilla y  coherente, como hacer algo para que puedan
comprenser el contenido de lo explicado y actuar
consecuentemente.

Paralelamente  con este trabajo, se continúa
el perfeccionamiento  del diálogo pues en la base de
este es que se posibilita el  surgimiento de la
expresión oral. Para esto se realizan varios tipos de
 actividades que incluyen como contenido entre
otros:

­ Descripciones.

– Narración de obras literarias
sencillas.

­ Narración de hechos ocurridos.

– Creación  libre  de  relatos
 basados en  actividades  de  la  vida
cotidiana, vivencias personales y grupales, representaciones
gráficas, situaciones imaginarias del presente, pasado y
futuro.

­ Reproducción de textos
literarios.

Uno de los aspectos que contribuyen al desarrollo de la
expresión oral en los niños, es el trabajo con la
descripción.

La  descripción  es uno de los
procedimientos con que  cuenta  nuestra lengua para
exponer acentuando lo esencial. Se describe un proceso, un
objeto, un animal, una planta, un cuadro, una lámina, un
paisaje.

La descripción tiene que exponer las propiedades
y características más notables de un objeto o los
rasgos más importantes de un proceso libre de todo
criterio personal. De
ahí a que en esta edad, apenas  podamos encontrar
procedimientos puros de descripción.

La  descripción de procesos simples
está mucho más cerca de los niños que
 la descripción de objetos inanimados por lo que
 tales  procesos constituyen el punto de partida para
las descripciones, posteriormente se ubica la descripción
de objetos inanimados y la descripción de  sus
representaciones.  Las maestras deberán tener en
cuenta  este  orden, para enseñar a describir a
los niños.

Como  procedimientos para trabajar la
descripción puede utilizarse  el que los niños
inventen adivinanzas, donde describan objetos, para  que
otros niños del grupo lo adivinen.

En  la descripción de procesos la maestra
debe tener presente que  los niños observen los pasos
o acciones parciales en su sucesión temporal, que  se
ejecutan en un proceso o actividad. Deben describir los
 distintos pasos que componen el proceso o actividad y el
desarrollo de la acción en su sucesión
temporal.

Con la ayuda de preguntas, se logra que los niños
recuerden qué necesitan para realizar determinada
actividad, qué  hacen  primero,  que viene
después, qué luego y como termina la
actividad.

Los  procesos  o actividades se describen en
presente,  este  es  otro requisito
lingüístico, estos procesos se describen cuando su
 desarrollo puede repetirse en todo momento.

Para  describir un objeto, los niños tienen
que destacar sus partes  o características
 más  importantes.  Pueden,  por
 ejemplo,   describir edificios, vehículos,
juguetes, objetos de uso personal,
animales, así como objetos y personajes tomados de
cuentos.Las descripciones pueden hacerse ante el objeto o
fenómenos o  val¡éndose de la memoria,
tienen como objetivo fijar las ideas recién captadas o
reproducir lo que haya captado anteriormente esto último
es un eslabón  superior  en que los niños
tienen que dar vida,  con medios artísticos, a sus
ideas.

Una  forma importante también de colaborau
al desarrollo de la  expresión oral consiste en la
reproducción de textos literarios, que  constituyen
 la base para la narración. Por medio de ella se le
enseña  al niño  a reproducir, sin
omisiones o repeticiones, el contenido  de  un relato
literario sencillo.

A reproducir hay que aprender, y por lo tanto la maestra
debe procurar que los niños repitan el cuento o relato
más o menos con  las  mismas palabras empleadas
por el autor, siendo un elemento de  consideración la
reproducción más exacta del original que se ha
escuchado.

La  reproducción  tiene un efecto
importante sobre la  atención  y  la
memoria, pues
obliga a concentrarse en lo que se habla, y a  recordar de
 la manera más exacta posible lo oido, para
poder
 repetirlo.  Esta reproducción es báica
para el posterior aprendizaje escolar.

A continuación los procedimientos
metodológicos de la reproducción:

­ Lectura del texto
literario

­ Conversación al respecto

­ Formulación de preguntas para fijar el
contenido

­ Repetición de la lectura

­ Reproducción por los
niños

Otro de los aspectos que contribuye al desarrollo de la
expresión oral son  las narraciones.  A los
niños de edad  prescolar,  les  narramos
fundamentalmente cuentos populares. La maestra está
obligada a dárselos  a  conocer tal como han
sido trasmitidos a lo largo  del  tiempo. Ella tiene
que aprender el cuento completo, para lo cual es  necesario
leerlo varias veces, analizarlo, asícomo poner en claro su
estructura,
 el papel de cada personaje y el mensaje respectivo.
Sólo despuésde esta preparación es que debe
pasarse a la memorización, la cual  no debe
realizarse mecáncamente.

Durante este proceso, la maestra se dá cuenta de
qué objetos y fenómenos son tan ajenos o
desconocidos para los niños, que  necesitan  ser
explicados previamente, también cambia las palabras en
desuso.

Para que los niños puedan narrar un cuento no
basta con que, a  fuerza de
escucharlo, lo hayan memorizado mecánicamente. Es
necesario  también  que comprendan el sentido,
que valoren los  personajes  y  sus conductas y
que sepan el orden en que se suceden los
acontecimientos.

Durante  todas las actividades que se realizan para
el desarrollo  del lenguaje, la maestra debe tener presente
el contenido  referente  al análisis
 sencillo por parte de los niños de lo que han
 expresado  o referido, y de la búsqueda de
mejores formas de expresarlo.

Lo importante es formar en los niños el interés
por las  manifestaciones de la lengua materna, que sientan
placer por analizar los  problemas de
su expresión, y que en todos, exista la necesidad de
comunicarse  con los demás, e intercambiar los
criterios y opiniones.  En  este sentido,  el
 ambiente del aula debe ser un  ambiente
 permisivo,  que posibilite  la adecuada
comunicación de los niños, y que en  estos
 se centre la actividad comunicativa del grupo.

ANALISIS FONICO

El análisis fónico constituye uno de los
aspectos fundamentales dentro del programa  de  sexto
año de vida, por ser la lectura  una  de
 las tareas principales en el 1er. grado; ello hace que nos
planteemos  la necesidad de determinar el contenido y
método para la preparación  que los
niños deben recibir en el grado preescolar.

Comprende tres momentos fundamentales que
son:

1­ Orientación del niño hacia los
sonidos del idioma.

2- Determinación de los sonidos consecutivos que
forman una palabra.

3­ Establecimiento de la función
diferenciadora de los fonemas.

Es necesario que se parta siempre de la palabra como
unidad de comunicación del lenguaje, tanto en la
orientación hacia los  sonidos  del idioma como
en la organización consecutiva de ellos, en la
determinación de su extensión, y de los sonidos que
la componen, en su pronunciación y la
identificación del lugar que ocupan los sonidos en
ella.

Determinación de los sonidos consecutivos que
forman una palabra Constituye un  momento esencial en la
preparación del  niño  para  la
lectura, ya que una palabra no es más que la
consecutividad de  varios sonidos  que se pronuncian en
un orden determinado. Para el  logro  de esta habilidad
se tendrán en cuenta lo siguiente:

1­ La pronunciación enfatizada de cada uno de
los sonidos.

2­ La utilización de esquemas de la
palabra.

3­ La materialización de sonidos con fichas.

Por  el  procedimiento  de
pronunciación  enfatizada  se  logra
  que consecutivamente  se destaque cada sonido de
la palabra, aunque  nunca de forma aislada sino conservando
siempre la palabra como un todo.

El  esquema  de la palabra: es un medio
material que ayuda al  niño  a determinar la
cantidad de sonidos que forman la palabra y sirve además
de apoyo fundamental para realizar el análisis
 consecutivo  de  los sondos.

Materialización  de  los  sonidos
en fichas: Se  trabaja  primero  con fichas
neutras para representar cada uno de los sonidos que
 componen la palabra, y después con fichas azules y
rojas que diferenciarán  los sonidos en consonantes y
vocales respectivamente.

Establecimiento de la función diferenciadora de
los fonemas El  análisis fónico de las
palabras tiene entre sus  logros  que  los
niños  realicen la diferenciación
fónica que presupone la  separación de la
parte sonora de la palabra de su significado, hacer
 abstracción del  contenido y actuar con su
aspecto formal, con su forma  sonora  y con los sonidos
que la componen. Para  lograr esta acción,
enseñamos la posible transformación  de
 una palabra en otra y la relación que existe entre
cualquier cambio de  la forma sonora de las palabras y su
significado.

Primero  deben producirse cambios en sonidos
vocálicos en una  palabra de pocos sonidos (en forma
de juego). Los niños deben  determinar  la nueva
palabra formada y el cambio que se produce en su significado.
Ejemplo,  en la palabra ajo se cambia la vocal a por la o, y
se  forma la palabra ojo.

Se realizarán ejercicios y juegos en un nivel
puramente verbal. Ya  el niño está en
condiciones para analizar semejanzas y diferencias entre modelos
de palabras.

El Establecimiento de la correspondencia entre
(sonido-grafía),  vocales y consonantes m, l, s se
hará en base al análisis consecutivo de los sonidos
que forman las palabras.

Para la formación y reconocimiento de las
combinaciones correspondientes (uso del combinador y el
componedor), así como para la lectura de palabras simples
se pondrán en práctica juegos variados
 además  del combinador y el
componedor.

El análisis fónico se concibe dentro del
programa de la Lengua Materna con una frecuencia semanal en todo
el curso

PREESCRITURA

En la preescritura se trabaja con un cuaderno dirigido a
la enseñanza, la orientación y la
ejercitación de los distintos rasgos. La  metodología consta de los siguientes
momentos:

– Motivación inicial.

Dadas las particularidades de los niños de esta
edad, se utiliza  como procedimiento la narració de
un cuento para dirigir la atención hacia la tarea y crear
en ellos un estado
emocional positivo. Esta narración primero la realiza la
maestra empleando los materiales que presenta en el
 franelógrafo con los elementos fundamentales del
cuento, y  posteriomente con los niños,
apoyándose en la
ilustración que  tiene  el cuaderno en la
parte superior de la hoja. Entre los elementos esenciales
 se incluye el rasgo objeto de enseñanza que
está relacionado  con el personaje del cuento y con
la acción que se realiza.

Resulta muy importante en este momento que el
niño tenga bien claro, y lleve siempre presente, el
sentido de la tarea.

– Análisis del rasgo para determinar y concretar
los cambios de direccción.

En la preescritura es fundamental que el niño por
sí mismo  determine la relación
 esencial,  por lo que la maestra  dará
 indicaciones  y orientará a los niños en
la tarea sin demostrarle cómo hacer el rasgo.Puede
trabajar con uno o más niños, a los que invita a
trabajar en  el franelógrafo,  mientras los
demás observan, o puede  tambien  trabajar
simultaneamente con todo el grupo utilizando los
cuadernos.

El  niño,  bajo la orientación
de la maestra, precisa dónde  el  rasgo empieza
y cambia de dirección, señalando en su modelo del
cuaderno  el cambio, verbalizándolo. Por ejemplo, el
papá conejo está  abajo,  va hacia
arriba, etc.

A  medida que efectúa el análisis de
la dirección  y  simultaneamente verbaliza, ha
de ubicar el punto de referencia inicial y los  sucesivos,
en los pautados que posee la hoja con ilustraciones más
 pequeñas de  los elementos del cuento. De esta
manera procede  hasta  concluir todo el rasgo. Las
lineas límites
tienen 1 cm de separación entre sí.

Al  finalizar  este  análisis el
niño ha  construido  parcialmente  su
modelo.  La acción de ubicar los puntos de
orientación (lugar  donde cambia  el
 rasgo), tiene para el niño la significación
de  marcar  el cambio de lugar que tiene que efectuar
el papá conejo para llegar al huerto y coger las
zanahorias para sus conejitos.

En caso de no tener el cuaderno, esta fase podrá
trabajarse utilizando tarjetas que ilustran los elementos
esenciales del cuento, y hojas  de papel
pautadas.

– Análisis y concreción de la forma del
rasgo.

El cuaderno tiene dibujadas a su derecha los cuatro
patrones de  forma ( ) seleccionados como los más
comunes en el trazado de los  grafemas  de nuestro
idioma. Si no se posee  el  cuaderno,  estos
rasgos  podrán  dibujarse  cada uno en una
tarjeta para  que  el  niño trabaje
 con  las mismas, de manera semejante a como lo hace
 con  los plasmados en el cuaderno.

El niño selecciona de estos patrones cuál
o cuáles corresponden a  la forma del rasgo
presentado. Para llevar a cabo esta  selección
 puede ejecutar  acciones de orientación en el
plano  externo  (comparación, trazado  con
los dedos), o a nivel perceptual. El proceso de
 análisis concluye con la explicación del
niño de porqué le sirvió ese
patrón.

Al  utilizar el cuaderno se tendrá en cuenta
que después que el  niño seleccione la forma,
se deben cubrir las restantes con una tirilla  de papel,
cartón o cartulina, para que su atención se
concentre en la que escogió.

El  modelo parcialmente elaborado con los puntos de
orientación  y  el patrón seleccionado,
 permiten  que  el  niño  pueda
 terminar   de construirlo.

Las acciones de modelación que él ejecuta
en el plano externo,  exigen la observación del
patrón de forma, así como el rasgo que aparece
 en la
ilustración.

Bajo  la  estimulación de la maestra,
el niño concreta la forma del rasgo, orientándose
por los puntos de referencia. Es muy  importante que
 la maestra guíe al niño: papá conejo
no se sale del camino,  pasa por todos los puntos y no se
detiene.

La  acción  de construir el modelo se
efectúa tres veces  si  el  niño
logra el éxito en su construcción, de lo contrario
lo repetirá una vez más  pues ésta es
la base para el trazado posterior  sin  puntos  de
referencia.

Esta acción de modelación tiene para el
niño un significado: hacer  el camino por donde
pasará papá conejo.

– Control y valoración del trazado del rasgo con
puntos de referencia.

El  niño compara el modelo del rasgo que
aparece en la ilustración  de la parte superior de
la hoja ( que tiene las exigencias de la  tarea), con el
modelo por él construido. Señala dónde se
produce el cambio  de dirección  y  lo hace
corresponder con el punto de referencia  por  él
ubicado,  verbalizando  el témino que indica
 ese  cambio  (arriba, abajo). Estas acciones en
el plano externo las realizará en las primeras tareas, a
medida que vaya adelantando el curso las podrá
 efectuar a nivel perceptual: mira en la ilustración
dónde cambia la dirección y en su modelo el punto
que lo concreta, compara la forma del rasgo,  es decir,
observa cómo es el caminito y cómo él lo
hizo.

Después  valora cómo le quedó,
expresando sus criterios. De no  poseer el cuaderno se
utilizarán tarjetas ilustradas con los elementos
fundamentales del cuento y el rasgo objeto de enseñanza y
la hoja pautada.

– Trazado del rasgo sin puntos de referencia.

Para  efectuar el trazado sin puntos de referencia
el  cuaderno  tiene páginas habilitadas al
efecto, solamente con el trazo objeto de  estudio en la
parte superior y el pautado en la inferior.

El  niño  debe observar primero el
rasgo representado y  reproducir  a nivel
gráfico sin ubicar los puntos de orientación. Este
procedimiento es de gran importancia , pues propicia que las
acciones antes realizadas en el plano externo ahora se ejecutan
en el plano interno.

– Control y valoración del rasgo
trazado.

Al trazar cada rasgo el niño compara su
resultados con el que  aparece en  la parte superior de
la hoja del cuaderno, o en  la  tarjeta  (en
dependencia de lo que se posea), para ello tendrá
presente: la  forma, la continuidad, el ajuste al
renglón. Sobre esta base valora su realización y
explica por qué ha sido o no exitosa.

– Ejercitación del trazado del rasgo.

El  cuaderno  de trabajo posee páginas
suficientes para  que  el  niño ejercite el
rasgo, de lo contrario la maestra le brindará hojas
pautadas para efectuarlas.

Esta ejercitación consiste en trazar el rasgo, lo
cual requiere primero de la observación por el niño
del rasgo que está en la parte superior de la hoja o en la
tarjeta. Después efectúa el trazado. Al
 concluir  cada  realización  la
compara con el  rasgo  (modelo)  con  la
finalidad  de  perfeccionar el resultado de su tarea,
valora  si  ha quedado o no correcto y explica por
qué. Los parámetros que utiliza en esta
valoración son los mismos que los indicados para la
 reproducción del rasgo sin puntos de
referencia.

La  ejercitación  de cada rasgo
será inicialmente más  frecuente  para
garantizar un trazado de calidad y posteriormente más
espaciada a fin de mantener los resultados satisfactorios. El
número de ejercitaciones dependerá del desarrollo
alcanzado por los niños.

Podrán  incluirse hasta tres rasgos
diferentes en una sola  ejercitación,  en
dependencia de las habilidades que hayan logrado. El  tiempo
de  duración de la ejercitación no debe
exceder los 15 minutos. No  se comenzará la
enseñanza de un nuevo rasgo sin ejercitar el rasgo
anterior como mínimo una vez.

Al analizar los contenidos se observará que los
rasgos (8, 9 y 10) son más complejos, pues incluyen rasgos
ya aprendidos y ejercitados  con diferencias en el
tamaño y en la ubicación en el pautado, así
como  la unión  de varias formas. Estos se
trazan entre 3 y 4 líneas y sólo  se construye
el modelo como mínimo una vez con puntos de
referencia.

El pautado para estos rasgos de mayor compejidad
será:

Por  las características de los niños
de estas edades, se mantiene  la significación de la
tarea durante todos los momentos del  proceso  de
enseñanza,  tanto en las de menor complejidad (1 a la
7), como en  las de mayor complejidad así como la
estimulación positiva de la  maestra, ya que esto
refuerza la realización exitosa del rasgo.

Niveles de ayuda

Esta  nueva metodología ofrece al
niño la posibilidad de construir  el modelo del rasgo
a nivel gráfico de modo independiente.

La maestra debe ser capaz de detectar el error de
algún niño desde  su comienzo,  no
debiendo esperar a que el niño concluya la
ubicación  de los puntos de referencia y el trazado
del rasgo de forma  equivocada, para  lo cual
procederá a aplicar diferentes niveles de ayuda  en
 el momento oportuno, los que a continuación se
explican:

Primer Nivel: Consiste en dirigir la atención del
niño hacia el cambio de dirección correspondiente o
hacia la forma del rasgo, de manera tal que  con esta ayuda
a nivel verbal pueda ejecutar la  acción
 (fíjate bien hacia donde va, mira bien que forma
tiene el caminito).

Segundo  Nivel: La maestra orienta al niño
la realización de  acciones de contornear (con el
dedo) el rasgo impreso ya sea en el cuaderno  o en  la
tarjeta ilustrada como procedimiento para orientarlo  hacia
 la dirección, el cambio de dirección o la
forma.

Los niveles de ayuda antes descritos se aplican cuando
el niño:

– No  puede concretar correctamente los cambios de
dirección. En  este caso, sí las necesidades
de los niños así lo requieren se
 aplicará el primer y segundo nivel de
ayuda.

– No logra concretar la forma del rasgo.

Si  el  niño en los dos primeros
niveles de ayuda no resuelve,  se  le indica
cómo construir el modelo con materiales concretos.
 Para  ello contará con un clavijero de madera
con las siguientes medidas:

Se  utilizarán  clavijas
plásticas de los clavijeros  tradicionales  y
alambre de cobre cubierto
con material aislante (el usado en telefonía)

Procederá de la forma siguiente:

El  niño bajo la orientación de la
maestra determina dónde  cambia  de
dirección  el rasgo, señalando en la
ilustración del cuaderno o en  la tarjeta este cambio
y verbalizando el término que indica la
dirección.

Por ejemplo el conejito está abajo. A medida que
efectúa el análisis y verbaliza, realiza
simultáneamente acciones en el plano  externo
 que concretan  el  cambio de dirección, es
decir, el niño  coloca  en  su clavijero la
clavija que indica ese cambio. Después el  conejito
 va hacia arriba y el niño procede del modo antes
mencionado y se sigue el mismo procedimiento hasta concluir el
análisis del rasgo. Al finalizar este análisis el
niño ha construido, en parte, su modelo.

Después se le indica cómo analizar la
forma hasta llegar a concretarla con el alambre,
orientándose por los cambios de dirección.
 Procederá de igual forma que cuando construye el
modelo a nivel gráfico.

Cuando  el niño construya su modelo con este
nivel de ayuda  (material concreto),
estará en condiciones de hacerlo de forma gráfica
 en  el cuaderno o en la hoja, siempre bajo la
orientación de la maestra.

Desde  la enseñanza de los primeros rasgos,
la maestra debe  observar que los niños se sienten
correctamente, apoyen de forma  adecuada  el brazo
 y  la mano, (lograr el trazo en un  movimiento
 ininterrumpido, pues de lo contrario, resultará
inseguro). La colocación del cuaderno o  de la hoja
ligeramente inclinados hacia la derecha o izquierda,  de
acuerdo con la mano que utiliza el niño, mantener el
bolígrafo o lápiz con seguridad, ya que se ha
comprobado que la posición incorrecta  al tomar
éstos y el presionar fuertemente los dedos entorpece
 y  limitalos  movimientos,  lo que provoca
cansancio e impide  la  realización adecuada de
la tarea.

TRABAJO CON LA
FAMILIA.

Es importante en este ciclo que las maestras incluyan en
el  contenido de trabajo con la familia la influencia de
ésta para el desarrollo del lenguaje del
niño.

Orientaremos a la familia que su contribución es
necesaria para que el niño desarrolle sus potencialidades
y con ello el surgimiento  de  un lenguaje
gramaticalmente correcto, culto, coherente y amplio por  lo
que le enfatizaremos en el patrón lingüístico
que todos los que rodean al niño deberán mostrar.
Se trabajará con todos los  padres  con  el
carácter diferenciado que el trabajo con la familia
exige.

Debemos explicar a la familia:

­ Las características del lenguaje en estas
edades.

­ Las exigencias de la edad.

­ Cómo aprender con los
niños.

–  Cómo aprovechar todos los momentos de la
vida para  desarrollar  su lenguaje: paseos,
excursiones, fiestas, visitas a lugares
públicas.

– Cómo ampliar su vocabulario y enseñarles
palabras nuevas.

–  Qué características deben tener
los cuentos,  rimas,  adivinanzas, poesías, y a
través de que vías hacerlos llegar al
niño.

– Cómo brindar vivencias y apartar experiencias
al niño que  podrán constituir temas para sus
conversaciones.

– Qué sonidos de la lengua se enseñan y
sobre todo, cómo se enseñan.

– Qué rasgos deben aprender los niños,
qué actividades motrices favorecen este  aprendizaje
 y cómo realizarlas en  las  condiciones
 del hogar.

Se  enfatizará  en  el ambiente
agradable que  rodeará  siempre  estas
acciones  como  parte  de  la propia
relación  familiar  y  que  nunca
constituirá  un  repaso por dificultades que
posee el niño en el cumplimiento de tareas
docentes.

Es  necesario que la familia sepa cuál es el
desarrollo alcanzado  por su niño, cómo puede
contribuir a continuar en el  hogar  el  trabajo
iniciado en el círculo o escuela; y sobre todo,
cómo pueden hacerlo.

EDUCACION
MUSICAL Y EXPRESION CORPORAL

CUARTO CICLO.(SEXTO AÑO DE VIDA).

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA

El programa de Educación Musical y
Expresión Corporal, sobre la  base de  los
conocimientos adquiridos en el ciclo  anterior,
 continúa  su enriquecimiento, por lo que, al
finalizar el ciclo, los niños  podrán cantar
  con  voz  suave  y expresiva,
participar   en   formaciones
coreográficas   simples   y
 expresar corporalmente las   vivencias musicales.
Sus contenidos hacen vivir la música dentro de los
niños.

Este programa está estructurado en tres
aspectos:

-Desarrollo del oido
musical.

-Desarrollo de la voz.

-Desarrollo de la capacidad rítmica y la
expresión corporal.

La maestra seleccionará un contenido para cada
parte de la  estructura de la actividad, y tiene libertad para
decidir en que orden presentará los mismos.

Las  actividades pueden durar hasta 25 minutos y se
realizarán  en  el salón de música, aula,
pasillos exteriores o áreas  que  permitan
 o garanticen el éxito de los objetivos que se han
propuesto en cada  una de ellas.

El vestuario adecuado le permitirá a la maestra
la libertad de
 movimientos, (bermudas, pantalón, mono deportivo), y
calzará zapatillas de tela.

Los  niños  utilizarán
 zapatillas en el invierno,  pués  las
 medias resbalan mucho y pueden resultar peligroso,
descalzos en el verano y con el vestuario disponible.

Para  el  desarrollo  del programa de
Educación  Musical y Expresión Corporal se
seleccionaran los métodos y procedimientos de
 acuerdo  a los objetivos y contenidos de la
actividad.

La  actividad  musical  no
 quedará  restringida  sólo  a
 un  horario progrático, sino  que se
extenderá a las actividades  programadas  de
otras áreas, al juego y a la actividad
independiente.

OBJETIVOS

La maestra trabajará para que los
niños:

– Escuchen con agrado diferentes obras
musicales.

– Reconozcan  diferentes obras musicales, en
especial el  Himno Nacional.

– Reconozcan sonidos por su timbre, altura, intensidad y
duración.

­ Canten con voz suave, expresiva y
afinada.

– Realicen desplazamientos con estímulos
musicales.

­ Percutan el pulso, acento y esquema rítmico
de canciones.

– Representen imágenes   creadoras
  con   movimientos   corporales,
relacionados con un tema.

CONTENIDOS

DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL.

– Audición  de  música vocal,
instrumental,  infantil,  fragmentos  de obras
clásicas, tradicional ecuatoriana y
latinoamericana.

– Reconocimiento de canciones infantiles y del Himno
Nacional.

– Reconocer los sonidos por su:

.  Timbre: sonidos  del  medio,
 voces,  instrumentos  melódicos  y
percusión: sonidos largos-cortos.

DESARROLLO DE LA VOZ.

– Canto  y  reproducción de
melodías  sencillas,  con  voz
  suave, expresiva y afinada.

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RITMICA Y DE LA EXPRESION
CORPORAL.

– Movimientos  naturales  de
 locomoción:  caminar,  correr,
  gatear, saltar, arrastrarse,  rodar y girar, con
 direcciones,  diseños, y niveles.

– Reproducción: pulso, esquema rítmico,
acento y montaje  de  Bandas
Rítmicas.

– Movimiento de todo su cuerpo de forma creadora, con un
tema  musical seleccionado.

– Coreografías de bailes sencillos, danzas y
cuentos musicalizados.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

Al   inicio  del  curso
 escolar  se  dedicarán  algunas
  actividades programadas  para  lograr
 de  forma  amena  acercar  al
niño  a  los contenidos  que se
trabajarán en el programa de Educación
 Musical  y Expresión  Corporal, por lo que
es importante para el docente  conocer que canciones se
saben y les gustaría cantar.

Para  acercar  al niño al mundo
rítmico se puede  proponer  desde  los
primeros días palmear sus nombres y decirlo en alta voz
para que  sus compañeritos  los
conozcan.Posteriormente se les puede decir  que  lo
hagan con el nombre del compañerito que más le
agrada, con el que  más a jugado, el que se sienta a
su lado, etcetera.

Sugerimos utilizar rondas, juegos musicales y
tradicionales que eleven el estado emocional de los
pequeños, y ayudan a la formación del nuevo grupo
infantil.

DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL.

Es  necesario  que  los niños
escuchen diferentes tipos  de  música  y
comiencen a apreciar las diferencias entre ellas, estas
audiciones  lo ayudarán a comprenser mejor el
carácter de la música, a reconocer  una marcha
de un son, su melodía y de que obra o canción se
trata.

Se  recomienda  que  escuche
música  ecuatoriana  y  latinoamericana,
 esto favorece el montaje de bailes y danzas
sencillas.

Cómo en este año el niño debe
prepararse para su ingreso a la escuela, se integrarán los
conocimientos recibidos en el área de  Vida
 Social sobre nuestro Himno Nacional, se recordará
quién lo escribió, se  le
enseñará a percibir el carácter de su
música, y su letra pero no se  exigirá que lo
canten, se les hará escuchar de forma instrumental para
que  lo reconozcan  y  luego hablen sobre
él. Si algún niño quiere  cantar
 se cuidará que pronuncie adecuadamente las
palabras.

Al  trabajar  el  timbre como cualidad
del sonido  se  prestará mucha atención
 a los sonidos que ellos pueden crear (remitirse  al
 folleto pág. 8, ejemplo No. 13).

La  maestra puede invitar a los niños a
descubrir  las  posibilidades sonoras con su voz, con
los dedos, con las manos, etc.  Esto  da  la
posibilidad de que el niño pueda crear sus propios sonidos
con objetos de  madera, papel, y más adelante pueden
hacerlo de forma  oculta,  es decir que el resto del
grupo sólo escuche sin poder ver y adivine cómo
produjo  ese sonido (con los labios, con las manos, los
pies,  contra el piso, con la voz, con un material
determinado, etcétera).

Para trabajar las restantes cualidades del sonido
(altura, intensidad y duración: se procederá de
forma similiar dando al niño la posibilidad no sólo
de reconocer y reproducir, sino de crear sus sonidos teniendo en
cuenta la altura, intensidad y duración, dando la
posibilidad a los que  escuchen analizar cómo es el
sonido que han  percibido.  Ejemplo producir
 constrastes con las palmas y pies ( intensidad y
 velocidad)
palmear lo más fuerte que puedan y enseguida lo mas suave
posible.

En  el  ciclo  4°-5°. los
niños  repiten frases  musicalizadas y
contestan saludos con una melodía dada por el educador
(a), ya  en  6°. Año  de vida, en
dependencia del desarrollo que alcancen los niños  se
puede  musicalizar  un  saludo, una frase, etc.
 Por  ejemplo:  puede decirle: cómo quieren
saludar hoy¿ – un niño responde con una
 frase: hola, cómo están?, luego se le
dirá: y si quisiéramos ponerle música a ese
 saludo, cómo podríamos hacerlo?. Los
niños proponen la música  y así se
podrá proceder también con frases, títulos
de cuentos, canciones, etcétera.

Para  desarrollar los juegos musicales y
rítmicos se  pueden  utilizar los conocidos
 y  tendrán la oportunidad de  crearlos,
 basándose  en cuentos (remitirse al folleto
pág. 8, ejemplo No, 14), aunque  no  es
necesario que lo hagan con todo el cuento, puede ser con el
 fragmento que ellos elijan.

Todas  estas  actividades  podrán
realizarse dentro  de  la  actividad
independiente, en los diferentes horarios.

– DESARROLLO DE LA VOZ.

Ya  en  este  año de vida es
necesario que el  niño  cante  sin
 hacer grandes esfuerzos, sin gritar, tratando que no cambie
la letra  y  al mismo tiempo de mantener la
melodía de la canción. El canto puede  ser de
forma colectiva o individual.

Antes de empezar a cantar, el niño debe
prepararse para el canto, para ello es necesario realizar la
respiración, la que no  se  hace  para
recuperarlo, sino para que acumule debajo de las costillas el
aire que necesitará para cantar. Se le dirá
cómo rexpirar correctamente, que no debe levantar los
hombros, que lo que deberá inflar y desinflar es  su
barriga   y   no  su  pecho,
 utilizando cualquier procedimiento atractivo para el
niño.

Debe  tenerse  en  cuenta antes de la
vocalización,  la  ejecución  de
ejercicios de relajación, como parte de la técnica
 vocal.  Ejemplo: Hacer como el ruido del tractor, el
zumbido de la abeja, el  mosquito, etc.

También  resultan  imprescindibles las
vocalizaciones, que  aunque  en esta edad no persiguen
el objetivo de ampliar el diapazón de  la  voz
del niño, si se hacen necesarias para calentar las cueudas
vocales  y que  no comiencen a cantar con ellas
frías. Para esto pueden  utilizar onomatopeyas,
sílabas, versos de canciones, etc.

Es  necesario que no siempre se recurra a canciones
conocidas  por  el niño, sino que se
enseñe otras canciones que enriquezcan el repertorio
infantil y que esten acorde a la edad de los
niños.

Recomendamos  que para enseñar una
canción nueva  debe  motivarse  la
audición  de la misma. Para interesar a los
niños se les puede  decir: la canción se llama
El espantapájaros, qué creen ustedes que diga su
letra?.  Los niños opinarán, luego se les
 invitará  a  escuchar  su
música,  que  puede  ser instrumental o
tarareada  en  susurro.  Deben escucharla
 varias veces y expresar cómo la sienten, (alegre,
 triste, suave), etc. Luego se pedirá a los
niños que recuerden algún fragmento musical,
 que  puede  tararearse  junto con la
 maestra,  en  grupo  e individualmente. La
canción será cantada con su
melodía.

Sólo  después  que  los
niños fijen la música de  la
 canción  se  les enseñará el
texto de la
misma, esto no necesariamente será en la misma actividad,
depende  de  la complejidad de la canción
 escogida  y  la asimilación  de
 los niños. La maestra deberá convencerse de
 que  los niños al escucharla la reconocen y
entonces procede a la enseñanza  de su
  letra,   decidiendo   el
método que utilizará, según las
características de sus niños y la complejidad de la
canción que va  a trabajar. Por ejemplo, se puede
utilizar el método global, ritmo en el lenguaje y de
frases.

Método Global: Debe utilizarse en canciones
cortas -texto y  melodía-.Se repete varias veces la
canción para que el niño  después
 repita, entonar su melodía y cuidar al cantarla su
afinación, decir el texto con  una
 dicción  clara y rítmo preciso, la
 voz  natural  y  suave. Ejemplo: Un pedacito
de queso.

Método  de Frase: Se aplicará con
canciones largas -texto y  melodía-. Se canta con voz
natural para que el niño escuche (la melodía
 primero y después el texto); seguidamente se
comienza a enseñar por  frases, repitiendo dos o tres
veces, con entonación correcta, dicción clara
 y rítmo  preciso.  Los niños
repiten y después se continuará el  mismo
procedimiento  hasta  terminar la canción,
invitándolos  a  repetirla completa dos o tres
veces. Ejemplo: El baile de la caña.

Método del ritmo en el lenguaje: Se
utilizará con canciones largas  y más
complejas   rítmicamente   dentro
  del   repertorio   infantil
seleccionado. Se entonará su melodía y se
cantará la canción con  voz natural y suave
para que el niño escuche, se comienza a decir el texto
hablado, pronunciando bien el texto y llevando el ritmo del
 lenguaje, todo  esto por frases, se repite de dos a
tres veces, se invita a  los niños a repetir y
después se hace este mismo procedimiento
 poniéndole melodía,  se  sigue
trabajando por frases hasta terminar  la canción
invitándolos a cantarla completa dos o tres veces.
Ejemplo: Ecuador,
 que lindo es Ecuador.

Resulta  atractivo e interesante para el
niño de esta edad  acompañar sus propias
canciones con melodía. Por ejemplo durante la
 actividad de  Vida Social se habló sobre la
celebración del Día de las  Madres, le
 recordará esto a los niños y les propone
crear  entre  todos  una melodía para
mamá: Yo quiero mucho a mamá, otro, Mi mamá
es buena y me  quiere mucho, etc, entonces la maestra
pedirá a los niños que  si fueran a decirlo
con música cómo lo harían, y cada cual pone
música  a su frase.

Estos  acompañamientos melódicos son
muy agradables para los niños  y alta mente
motivantes. La maestra   aprovechará la
actividad independiente para trabajar este contenido.

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RITMICA Y EXPRESION
CORPORAL.

Los movimientos naturales de locomoción gustan
mucho a los niños, pero ya en esta edad se debe encaminar
el trabajo a que los mismos no  sean tan
mecánicos.

La maestra debe limitarse a dar cada uno de los toques
rítmicos, y  el niño analizará que
movimiento le sugiere el ritmo escuchado y cómo lo va
 a ejecutar. Si el ritmo escuchado le sugiere caminar, el
 decidirá cómo  hacerlo, si hacia delante
o hacia detrás, si en línea  recta  o
curva,  si  en punta de pies, etcétera.
Así será con cada uno  de  los
movimientos naturales de locomoción.

Para trabajar el ritmo es muy importante saber escogeu
que canciones o rimas se le proponen al niño, pues ritmos
muy coíplicados  no  pueden sugerirse.  El
niño de esta edad ejercita el pulso, acento  y
 esquema rítmico y puede acompañar la banda
rítmica infantil con  instrumentos
musicales industriales y/o artesanales que tengan
sonoridad.

Este  acompañamiento  puede ser con una
pieza interpretada  al  piano, puede usarse un
acordeón, guitarra, usar un fondo musical grabado,
 de no  contar con ningún instrumento que
interprete  la  pieza,  siempre puede haber una
maestra entusiasta que cante y los niños la
acompañan con los instrumentos de la banda.

Los  instrumentos  con que puede contar una
banda rítmica son,  en  su totalidad  de
 percusión,  como  el  tambor,
 platillos,  caja  china,
panderetas, castañuelas, etc.

Durante  la actividad independiente los
niños podrán crear  sencillos esquemas
rítmicos, para ello la maestra podrá utilizar
 el  siguiente procedimiento: Cuando yo llego a mi casa
toco en la puerta siempre  de la misma forma, y antes de
abrir mi mamá sabe que soy yo. Yo toco así:
tan-tan, tan-tan, tan- tan, (demuestra). Le dice a un
niño:  cómo  tú tocarías
para que mamá adivine que eres tú?…(el
niño dará los toques que  él
 entiende).  Otra forma sería dime tú
 nombre  con  tus  manos palmeando, etc,
estos son creaciones de sencillos esquemas
rítmicos.

En los años anteriores el niño dá
respuesta bailable  ante  estímulos musicales,
mueve  su  cuerpo  con  imágenes
 figurativas   verbales, canciones,  gestos
emocionales, sociales y de trabajo» pero  en
 esta edad  el  desarrollo alcanzado permite ser
capaz de  expresar  con  su cuerpo,  de
improvisar partiendo  de un tema  o  de  una
 situación planteada.

Por  ejemplo: se puede plantear el tema de la
familia: hoy  somos  una gran familia, vamos a pensar
todo lo que hace la familia,  los  niños
comienzan  a proponer diferentes quehaceres
domésticos o  actividades, cada uno escoge su
personaje y que hacer.

Al  escuchar la música todo el mundo debe
moverse  en  correspondencia con lo
que pensó. Este tema puede enriquecerse, la maestra
puede decir: pero un día en esta familia sucedió…
hace un pequeño  relato y a partir de eso los
niños deciden cómo lo expresarán.

También le puede poner una música
(preferiblemente instrumental: y que después de escuchada
digan qué se imaginan e invitarlos a moverse como les
sugiere la música que escuchan.

En  este  año aparecen los bailes
sencillos, danzas,  coreografías  no complejas y
los cuentos o fragmentos de cuentos musicalizados.

Recomendamos  bailes tradicionales ecuatorianos:
San Juán, Cumbia , así como  danzas
latinoamericanas y ecuatorianas, con todas  ellas
 pueden montarse sencillas coreografías.

El San Juán, se sugiere como baile típico
Ecuatoriano. Los niños de esta edad disfrutan  las
danzas y los bailes con coreografías pues  ya
 se orientan mucho mejor en el espacio.

Todas estas variantes se pueden trabajar no sólo
en las actividades de música, sino también en la
independiente, y sirven para  enriquecer el
  movimiento cultural del círculo
 infantil,  presentandose   en diferentes
 momentos, actividades festivas, cumpleaños
 colectivo,  y enactividades con los padres y la
comunidad.

EL TRABAJO CON LA FAMILIA

Es  importante que se oriente a la familia
cómo trabajar los  aspectos relacionados
  con   la música  (repertorio
 de   canciones,   juegos tradicionales,
cualidades de los sonidos, etc). Se le  demostrará
 a los padres la metodología a seguir para que den
continuidad  educativa a sus hijos con estas actividades tan
agradables.

Es necesario que los padres conozcan las voces de sus
hijos al cantar, y  que no traten  de cambiarsela, ya
que  esto  afecta  las  cuerdas vocales.
 Los padres atenderán a que los niños canten
con  voz  suave, expresiva y afinada.

Recomendamos que en el hogar presten atención al
disfrute del niño  de programas   musicales
 infantiles,  tanto  por  la  televisión, como radiales, esto
enriquecerá el repertorio de canciones en el niño y
sus vivencias sobre el mundo artístico.

Se puede sugerir a los padres que los lleven a
espectáculos  musicales no solamente
 infantiles, el niño de esta edad puede concurrir
 a  un espectáculo de música culta,
ballet, danza u
 otras  manifestaciones artísticas.

Una forma agradable de comenzar el día puede ser
con múica sobre todo instrumental (radio
enciclopedia), éste prepara anímicamente al
niño y al adulto para las tareas que van a emprender. Este
 es  un  recurso recomendable  también
para la hora de la comida, momento  en  que  la
familia  está  reunida, esto favorece la
tranquilidad y  la  felicidad familiar.

SUGERENCIA DEL REPERTORIO DE 6°. AÑO DE
VIDA.

Se  pueden  utilizar canciones
 infantiles  conocidas  por  el personal
 docente, audición de música culta,
 folklórica,  tradicional ecuatoriana y
latinoamericana.

EDUCACION MUSICAL Y EXPRESION CORPORAL

CUARTO CICLO.(SEXTO AÑO DE VIDA).

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

El programa de Educación Musical y
Expresión Corporal, sobre la  base de  los
conocimientos adquiridos en el ciclo  anterior,
 continúa  su enriquecimiento, por lo que, al
finalizar el ciclo, los niños podrán cantar
  con  voz  suave  y expresiva,
participar   en   formaciones
coreográficas   simples   y
 expresar corporalmente las   vivencias musicales.
Sus contenidos hacen vivir la música dentro de los
niños.

Este programa está estructurado en tres
aspectos:

-Desarrollo del oido musical.

-Desarrollo de la voz.

-Desarrollo de la capacidad rítmica y la
expresión corporal.

La maestra seleccionará un contenido para cada
parte de la  estructura de la actividad, y tiene libertad
para decidir en que orden presentará los
mismos.

Las  actividades pueden durar hasta 25 minutos y se
realizarán  en  el salón de
música, aula, pasillos exteriores o áreas  que
 permitan  o garanticen el éxito de los
objetivos que se han propuesto en cada  una de
ellas.

El vestuario adecuado le permitirá a la maestra
la libertad de  movimientos, (bermudas, pantalón,
mono deportivo), y calzará zapatillas de tela.

Los  niños  utilizarán
 zapatillas en el invierno,  pués  las
 medias resbalan mucho y pueden resultar peligroso,
descalzos en el vera-no  y con el vestuario
disponible.

Para  el  desarrollo  del programa de
Educación Musical y Expresión Corporal se
seleccionaran los métodos y procedimientos de
 acuerdo  a los objetivos y contenidos de la
actividad.

La  actividad  musical  no
 quedará  restringida  sólo  a
 un  horario progrático, sino  que se
extenderá a las actividades  programadas  de
otras áreas, al juego y a la actividad
independiente.

OBJETIVOS

La maestra trabajará para que los
niños:

– Escuchen con agrado diferentes obras
musicales.

– Reconozcan  diferentes obras musicales, en
especial el  Himno Nacional.

– Reconozcan sonidos por su timbre, altura, intensidad y
duración.

­ Canten con voz suave, expresiva y
afinada.

– Realicen desplazamientos con estímulos
musicales.

­ Percutan el pulso, acento y esquema rítmico
de canciones.

– Representen   imágenes
  creadoras   con   movimientos
  corporales, relacionados con un tema.

CONTENIDOS

DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL.

– Audición  de  música vocal,
instrumental,  infantil,  fragmentos  de obras
clásicas, tradicional ecuatoriana y
latinoamericana.

– Reconocimiento de canciones infantiles y del Himno
Nacional.

– Reconocer los sonidos por su:

.  Timbre: sonidos  del  medio,
 voces,  instrumentos  melódicos y
percusión: sonidos largos-cortos.

DESARROLLO DE LA VOZ.

– Canto  y  reproducción  de
 melodías  sencillas,  con  voz
  suave, expresiva y afinada.

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RITMICA Y DE LA EXPRESION
CORPORAL.

– Movimientos  naturales  de
 locomoción:  caminar,  correr,
  gatear, saltar, arrastrarse,  rodar y girar, con
 direcciones,  diseños,  y
niveles.

– Reproducción:  pulso,  esquema
rítmico, acento y montaje  de  Bandas
Rítmicas.

– Movimiento de todo su cuerpo de forma creadora, con un
tema  musical seleccionado.

– Coreografías de bailes sencillos, danzas y
cuentos musicalizados.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

Al   inicio  del  curso
 escolar  se  dedicarán  algunas
  actividades programadas para  lograr  de
 forma  amena  acercar  al  niño
a los contenidos  que  se trabajarán en el
programa de Educación  Musical  y
Expresión  Corporal, por lo que es importante para el
docente  conocer que canciones se saben y les
gustaría cantar.

Para  acercar  al niño al mundo
rítmico se puede  proponer  desde  los
primeros  días palmear sus nombres y decirlo en alta
voz para que  sus compañeritos  los
 conozcan.Posteriormente se les puede decir  que
 lo hagan con el nombre del compañerito que
más le agrada, con el que  más a jugado, el
que se sienta a su lado, etcetera.

Sugerimos utilizar rondas, juegos musicales y
tradicionales que eleven el estado emocional de los
pequeños, y ayudan a la formación del nuevo grupo
infantil.

DESARROLLO DEL OIDO MUSICAL.

Es  necesario  que  los niños
escuchen diferentes tipos  de  música  y
comiencen a apreciar las diferencias entre ellas, estas
audiciones  lo ayudarán a comprenser mejor el
carácter de la música, a reconocer  una marcha
de un son, su melodía y de que obra o canción se
trata.

Se  recomienda  que  escuche
música  ecuatoriana  y  latinoamericana,
 esto

favorece el montaje de bailes y danzas
sencillas.

Cómo en este año el niño debe
prepararse para su ingreso a la escuela, se integrarán los
conocimientos recibidos en el área de  Vida
 Social sobre nuestro Himno Nacional, se recordará
qu¡en lo escribió, se  le
enseñará a percibir  el carácter de su
música, que es  un  himno, se
familiarizará con su música y su letra pero no se
 exigirá que lo canten, se les hará
escuchar de forma instrumental para que  lo reconozcan
 y  luego hablen sobre él. Si algún
niño quiere  cantar  se cuidará que
pronuncie adecuadamente las palabras. Al trabajar  el
 timbre como cualidad del sonido  se
 prestará mucha atención  a los sonidos
que ellos pueden crear.

La  maestra puede invitar a los niños a
descubrir  las  posibilidades sonoras con  su voz,
con los dedos, con las manos, etc.  Esto  da  la
posibilidad de que el niño pueda crear sus propios sonidos
con objetos de  madera, papel, y más adelante pueden
hacerlo de forma  oculta,  es decir que el resto del
grupo sólo escuche sin poder ver y adivine cómo
produjo  ese sonido (con los labios, con las manos, los
pies,  contra el piso, con la voz, con un material
determinado, etcétera).

Para trabajar las restantes cualidades del sonido
(altura, intensidad y duración: se procederá de
forma similiar dando al niño la posibilidad no sólo
de reconocer y reproducir, sino de crear sus sonidos teniendo en
cuenta la altura, intensidad y duración, dando la
posibilidad a los que  escuchen analizar cómo es el
sonido que han  percibido.  Ejemplo producir
 constrastes con las palmas y pies ( intensidad y
 velocidad)
palmear lo más fuerte que puedan y enseguida lo mas suave
posible.

En  el  ciclo  4°-5°. los
niños  repiten frases  musicalizadas y contestan
saludos con una melodía dada por el educador (a), ya
 en  6°. Año  de vida, en dependencia
del desarrollo que alcancen los niños  se puede
 musicalizar  un saludo, una frase,  etc.
 Por  ejemplo:  puede decirle: cómo quieren
saludar hoy¿ – un niño responde con una
 frase: hola, cómo están?, luego se le
dirá: y si quisiéramos ponerle música a ese
 saludo, cómo podríamos hacerlo?. Los
niños proponen la  música  y así
se podrá proceder también con frases,
títulos de cuentos, canciones, etcétera.

Para  desarrollar los juegos musicales y
rítmicos se  pueden  utilizar los conocidos
 y  tendrán la oportunidad de  crearlos,
 basándose  en cuentos (remitirse al folleto
pág. 8, ejemplo No, 14), aunque  no  es
necesario que lo hagan con todo el cuento, puede ser con el
 fragmento que ellos elijan.

Todas  estas  actividades  podrán
realizarse dentro  de  la  actividad
independiente, en los diferentes horarios.

– DESARROLLO DE LA VOZ.

Ya  en  este  año de vida es
necesario que el  niño  cante  sin
 hacer grandes esfuerzos, sin gritar, tratando que no cambie
la letra  y  al mismo tiempo de mantener la
melodía de la canción. El canto puede  ser de
forma colectiva o individual.

Antes de empezar a cantar, el niño debe
prepararse para el canto, para ello es necesario realizar la
respiración, la que no  se  hace  para
recuperarlo, sino para que acumule debajo de las costillas el
aire que necesitará para cantar. Se le dirá
cómo rexpirar correctamente, que no debe levantar los
hombros, que lo que deberá inflar y desinflar es  su
barriga   y   no  su  pecho,
 utilizando cualquier procedimiento atractivo para el
niño, (remitirse al folleto, pág. 9, ejemplo
15).

Debe  tenerse  en  cuenta antes de la
vocalización,  la  ejecución  de
ejercicios de relajación, como parte de la técnica
 vocal.  Ejemplo: Hacer como el ruido del tractor, el
zumbido de la abeja, el  mosquito, etc.

También  resultan  imprescindibles las
vocalizaciones, que  aunque  en esta edad no persiguen
el objetivo de ampliar el diapazón de  la  voz
del niño, si se hacen necesarias para calentar las cueudas
vocales  y que  no comiencen a cantar con ellas
frías. Para esto pueden  utilizar onomatopeyas,
sílabas, versos de canciones, etc. (remitirse al folleto
pág. 9, ejemplo No. 16.)

Es  necesario que no siempre se recurra a canciones
conocidas  por  el niño, sino que se
enseñe otras canciones que enriquezcan el repertorio
infantil y que esten acorde a la edad de los
niños.

Recomendamos que para enseñar una
canción nueva debe motivarse  la audición de
la misma. Para interesar a los niños se les puede
 decir: la canción se llama El espantapájaros,
qué creen ustedes que diga su letra?.  Los
niños  opinarán, luego se les
 invitará  a  escuchar  su
música,  que  puede ser instrumental o tarareada
en  susurro.  Deben escucharla  varias veces y
expresar cómo la sienten, (alegre, triste, suave), etc.
Luego se pedirá a los niños que recuerden
algún fragmento musical,  que  puede
 tararearse  junto con la  maestra,  en
 grupo  e individualmente. La canción
será cantada con su melodía.

Sólo  después  que  los
niños fijen la música de  la
 canción  se  les enseñará el
texto de la misma, esto no necesariamente será en la misma
actividad, depende  de  la complejidad de la
canción  escogida  y  la asimilación
 de  los niños. La maestra deberá
convencerse de  que  los niños al escucharla la
reconocen y entonces procede a la enseñanza  de su
  letra,   decidiendo   el
método   que utilizará,
 según las características de sus niños
y la complejidad de la canción que va  a trabajar.
Por ejemplo, se puede utilizar el método global, ritmo en
el lenguaje y de frases.

Método Global: Debe utilizarse en canciones
cortas -texto y  melodía-. Se repite  varias
veces la canción para que el niño
 después  repita, entonar su melodía y
cuidar al cantarla su afinación, decir el texto con
 una  dicción  clara y ritmo preciso, la
 voz  natural  y  suave. Ejemplo: Un pedacito
de queso.

Método de Frase: Se aplicará con canciones
largas -texto y  melodía-. Se canta con voz natural
para que el niño escuche (la melodía  primero
y después el texto); seguidamente se comienza a
enseñar por  frases, repitiendo dos o tres veces, con
entonación correcta, dicción clara  y ritmo
 preciso.  Los niños repiten y después se
continuará  el  mismo procedimiento  hasta
 terminar la canción,  invitándolos
 a  repetirla completa dos o tres veces. Ejemplo: El
baile de la caña.

Método  del ritmo en el lenguaje: Se
utilizará con canciones largas  y más
complejas  rítmicamente   dentro
  del   repertorio   infantil
seleccionado. Se entonará su melodía y se
cantará la canción con  voz natural y suave
para que el niño escuche, se comienza a decir el texto
hablado, pronunciando bien el texto y llevando el ritmo del
 lenguaje, todo  esto por frases, se repite de dos a
tres veces, se invita a  los niños a repetir y
después se hace este mismo procedimiento poniéndole
melodía,  se  sigue trabajando por frases hasta
terminar  la  canción invitándolos a
cantarla completa dos o tres veces. Ejemplo: Ecuador,  que
linda es Ecuador.

Resulta  atractivo e interesante para el
niño de esta edad  acompañar sus propias
canciones con melodía. Por ejemplo durante la
 actividad de  Vida Social se habló sobre la
celebración del Día de las  Madres, le
 recordará  esto a los niños y les
propone crear  entre  todos  una melodía
para mamá: Yo quiero mucho a mamá, otro, Mi
mamá es buena y me  quiere mucho, etc, entonces la
maestra pedirá a los niños que  si fueran a
decirlo con música cómo lo harían, y cada
cuál pone música  a su frase.

Estos  acompañamientos melódicos son
muy agradables para los niños  y altamente
  motivantes. La  maestra aprovechará la
actividad independiente para trabajar este contenido.

DESARROLLO DE LA CAPACIDAD RITMICA Y EXPRESION
CORPORAL.

Los movimientos naturales de locomoción gustan
mucho a los niños, pero ya en esta edad se debe encaminar
el trabajo a que los mismos no  sean tan
mecánicos.

La maestra debe limitarse a dar cada uno de los toques
rítmicos, y  el niñ"o analizará
que movimiento le sugiere el ritmo escuchado y cómo
 lo va  a ejecutar. Si el ritmo escuchado le sugiere
caminar, el  decidirá cómo  hacerlo, si
hacia delante o hacia detrás, si en línea
 recta  o curva,  si  en punta de pies,
etcétera. Así será con cada uno  de
 los movimientos naturales de locomoción.

Para trabajar el ritmo es muy importante saber escoger
que canciones o rimas se le proponen al niño, pues ritmos
muy complicados no pueden sugerirse.  El niño de
esta edad ejercita el pulso, acento  y  esquema
rítmico y puede acompañar la banda rítmica
infantil con  instrumentos
musicales industriales y/o artesanales que tengan
sonoridad.

Este  acompañamiento  puede ser con una
pieza interpretada  al  piano, puede usarse un
acordeón, guitarra, usar un fondo musical grabado,
 de no  contar con ningún instrumento que
interprete  la  pieza,  siempre puede haber una
maestra entusiasta que cante y los niños la
 acompañan con los instrumentos de la
banda.

Los  instrumentos  con que puede contar una
banda ritmica son,  en  su totalidad de
 percusión,  como  el  tambor,
 platillos,  caja  china,
panderetas, castañuelas, etc.

Durante  la actividad independiente los
niños podrán crear  sencillos esquemas
rítmicos, para ello la maestra podrá utilizar
 el  siguiente procedimiento: Cuando yo llego a mi casa
toco en la puerta siempre  de la misma forma, y antes de
abrir mi mamá sabe que soy yo. Yo toco así:
tan-tan, tan-tan, tan- tan, (demuestra). Le dice a un
niño: cómo  tú tocarías para que
mamá adivine que eres tú?…(el niño
dará los toques que él  entiende).  Otra
forma sería dime tú  nombre  con
 tus manos palmeando, etc, estos son creaciones de sencillos
esquemas rítmicos.

En  los años anteriores el niño
dá respuesta bailable  ante  estímulos
musicales, mueve  su  cuerpo  con
 imágenes  figurativas   verbales,
canciones,  gestos emocionales, sociales y de trabajo»
pero  en  esta edad  el desarrollo alcanzado
permite ser capaz de  expresar  con  su cuerpo,
 de improvisar  partiendo  de un  tema
 o  de  una  situación
planteada.

Por  ejemplo: se puede plantear el tema de la
familia: hoy  somos  una gran familia, vamos a pensar
todo lo que hace la familia,  los  niños
comienzan  a proponer diferentes quehaceres
domésticos o  actividades, cada uno escoge su
personaje y que hacer.

Al  escuchar la música todo el mundo debe
moverse  en  correspondencia con lo que pensó.
Este tema puede enriquecerse,  la  maestra  puede
decir: pero un día en esta familia sucedió… hace
un pequeño  relato y a partir de eso los niños
deciden cómo lo expresarán.

También le puede poner una música
(preferiblemente instrumental: y que después de escuchada
digan qué se imaginan e invitarlos a moverse como les
sugiere la música que escuchan.

En  este  año aparecen los bailes
sencillos, danzas,  coreografías  no complejas y
los cuentos o fragmentos de cuentos musicalizados.

Recomendamos  bailes tradicionales ecuatorianos:
San Juán, Cumbia , así  como  danzas
latinoamericanas y ecuatorianas, con todas  ellas
 pueden montarse sencillas coreografías.

El San Juán, se sugiere como baile típico
ecuatoriano. Los niños de esta edad disfrutan  las
danzas y los bailes con coreografías pues  ya
 se orientan mucho mejor en el espacio.

Todas estas variantes se pueden trabajar no sólo
en las actividades de música, sino también en la
independiente, y sirven para  enriquecer el
  movimiento cultural del círculo
 infantil,  presentandose   en diferentes
 momentos, actividades festivas, cumpleaños
 colectivo,  y enactividades con los padres y la
comunidad.

EL TRABAJO CON LA FAMILIA

Es  importante que se oriente a la familia
cómo trabajar los  aspectos relacionados
  con   la  música
 (repertorio  de   canciones,
  juegos tradicionales, cualidades de los sonidos,
etc). Se le  demostrará a los padres la
metodología a seguir para que den continuidad
 educativa a sus hijos con estas actividades tan
agradables.

Es necesario que los padres conozcan las voces de sus
hijos al cantar, y  que no traten  de cambiarsela, ya
que  esto  afecta  las  cuerdas vocales.
 Los padres atenderán a que los niños canten
con  voz  suave, expresiva y afinada.

Recomendamos que en el hogar presten atención al
disfrute del niño  de programas   musicales
 infantiles,  tanto  por  la  televisión,   como radiales, esto
enriquecerá el repertorio de canciones en el niño y
sus vivencias sobre el mundo artístico.

Se puede sugerir a los padres que los lleven a
espectáculos  musicales no solamente
 infantiles, el niño de esta edad puede concurrir
 a  un espectáculo de música culta,
ballet, danza u
 otras  manifestaciones artísticas.

Una forma agradable de comenzar el día puede ser
con música sobre todo instrumental, éste prepara
anímicamente al niño y al  adulto  para
las tareas que van a emprender. Este  es  un
 recurso recomendable  también  para la
hora de la comida, momento  en  que  la familia
 está  reunida, esto favorece la tranquilidad y
 la  felicidad familiar.

SUGERENCIA DEL REPERTORIO DE 6°. AÑO DE
VIDA

Se  pueden  utilizar  canciones
 infantiles  conocidas  por  el personal
 docente, audición de música culta,
 folklórica,  tradicional ecuatoriana y
latinoamericana.

El  deseo de encontrar las respuestas a esas
interrogantes motivará  a los niños a
observar, comparar, y agrupar elementos de la
naturaleza.

Resulta  provechoso plantear estas preguntas al
terminar la  actividad anterior,  o días antes
de la clase, y proponerle a los niños  indagar con
 sus familiares, vecinos y amigos para que puedan contarle
 a  su maestra y compañeros de aula, sobre el
tema. Esto propicia una  mejor preparación  del
niño para asimilar los contenidos, y  desarrolla su
independencia en la búsqueda de la información; se
obtiene una gran  variedad de respuestas, y se aprovecha la
influencia de  la familia.

De  esta  manera teniendo en cuenta la
tendencia de lo  general  a  lo particular, la
maestra  puede ir seleccionando  y  dosificando
 los contenidos del área en correspondencia con el
avance de los niños en el  cumplimiento de los
 objetivos. El orden  en  que  aparecen
 los contenidos  es  una  propuesta de
cómo  esto puede  hacerse.  En  la
práctica, se pueden encontrar otras varientes que resulten
efectivas.

CONSIDERACIONES METODOLOGICAS.

Un aspecto importante que debe tenerse en cuenta al
tratar los contenidos de esta área, es propiciar la
interrelación directa de los niños con los objetos
y fenómenos reales de la naturaleza que se estudia. De
ahí que la observación sea un método
fundamental en estas actividades. En  el  proceso
 de observación los niños  tienen
 la  posibilidad  de aprender  a pensar sobre
una base visual. Por eso, además de  observar para
percibir la belleza y variedad de la naturaleza, deberán
realizar observaciones  dirigidas  a  objetivos
específicos,  que  les permita asimilar los
contenidos del programa.

La  orientación  verbal de la maestra
resulta muy importante  en  este proceso. Se
podrán plantear preguntas dirigidas hacia las acciones que
deben realizar durante la observación, por
ejemplo:

– ¿Qué queremos averiguar, conocer o
descubrir? (objetivo de la observación).

– ¿Qué cosa debemos mirar atentamente
(observar) para descubrir lo que queremos? ( selección de
objetos que deben ser observados).

– ¿De esas cosas, en qué nos debemos
fijar? ( aspectos de dicho fenómeno que deben ser
analizados).

En  el  programa  se proponen
observaciones  sistemáticas  de  algunos
experimentos
(germinador; los cambios que sufre la planta al  taparla
evitando que reciba agua, luz y suficiente
ventilación; la transformación de la rana en su
crecimiento, entre otros). También la observación
 de seres vivos, en cuanto a su aspecto exterior, y
funciones, así como de elementos de la naturaleza no
viva.

Por ejemplo, los primeros contenidos que abarcan algunas
características  del sol, aire y agua deben abordarse
procurando  que  los  niños puedan
 vivenciar sus principales características. Al tratar
 el  sol (nos da luz y calor: pueden
formularse preguntas como estas: ¿Por qué nos
 molesta mirar el sol?,
¿qué pasaría si de pronto no estuviera?,
¨podríamos ver?, pueden hacer la prueba de cerrar el
aula y volverla a abrir y preguntar: ¿cuándo
veíamos mejor?, ¿por qué?, puede utilizarse
las  vivencias de los niños sobre el día y la
noche, ¿qué nos  da  el sol?,(luz),
 ¿qué nos pasaría si nos
quedáramos mucho  rato  bajo el sol?,
¿qué sentiríamos ¿(calor),
¿qué nos brinda  el  sol¿
 (luz  y calor).

De  igual manera se trabajan los contenidos
referentes al aire,  puede invitarse a los niños a
sentir la brisa en el exterior del área, traer salvavidas
o cualquier objeto inflable y preguntar: ¿Qué
tienen  dentro¿  (aire), ¿quieren saber
si es verdad ¿se quita el  tapón  y
 los niños  perciben el aire,
¿había aire?, ¿cómo lo supieron?,
 ¿nosotros utilizamos el aire¿ la maestra toma
el aire por la nariz y lo expulsa, ¿qué hice?,
¿quieren hacerlo?.

La  maestra puede invitarlos a soplar objetos,
llevar banderas  afuera para haber si se mueven,
etc.

Las  características del agua pueden
explorarse utilizando  diferentes vías. Una de ellas
puede ser proponerles a los niños oler  diferentes
sustancias (perfume, alcohol,
café,
agua, etc: para que al compararlas lleguen  a la
conclusión de que el agua no tiene olor. También se
 les puede invitar a probar sustancias dulces (almibar),
ácidas  (zumo  de limón  o
 naranja), entre otras y agua, para que los niños
 hallen  la diferencia. Es favorable aprovechar los
momentos de la merienda en que los niños ingieren agua y
cuando riegan las plantas para destacar  la utilidad de
esta.

Las  observaciones del estado del tiempo se
realizará diariamente  en cualquier momento propicio.
Servirán para reafirmar los  conocimientos acerca del
sol, el aire y el agua. Los niños deberán
distinguir si  el día  es soleado, nublado o
lluvioso. La maestra propiciará su
 representación,  confeccionando un esquema con
casillas correspondientes  a una  semana, y se
deberá colocar en la casilla de cada día el
 símbolo adecuado  al  estado del tiempo
determinado por los niños durante  la
observación. El esquema podrá ser de cartulina o
sencillamente  dibujado  en  un  lugar fijo
de la pizarra. En ese caso los símbolos  se
dibujarán.  Al finalizar la semana se retiran los
símbolos  para que puedan ser llenados de nuevo la
semana siguiente por los niños después de la
observación del tiempo.

La utilización del esquema por los niños
favorece la concentración  de la atención de
estos en la dinámica del estado del tiempo, así
como en sus rasgos fundamentales. Estas variaciones pueden ser
observadas  no sólo  al analizar una semana,sino
en un mismo día. Es por esto que  en algunas
ocasiones podrá aparecer en la casilla correspondiente
 a  un día  de la semana determinado,
más de un símbolo, lo cual  indica  que
ese día la variación del estado del tiempo fue
mayor. Por ejemplo:  un día puede amanecer soleado y
por la tarde nublarse y llover.

También este modelo facilita, en alguna medida,
la orientación de  los niños en la
extensión temporal de una semana.

El  contenido  correspondiente a algunas
 características  del verano deberá
basarse en las vivencias del niño durante esta
época del año: el tipo de ropa que usaba, la
sensación del calor, paseos por la playa etc. La
 maestra podrá utilizar los medios didácticos
que  crea  más adecuados  para que los
niños lleguen a la conclusión de que la
época del año en que los rayos del sol nos
calientan más, los días son más largos y las
noches más cortas, se llama verano. El mismo tratamiento
se le dará al invierno, cuando sus caracter¡sticas
sean  evidentes, es decir, en los meses en que aparecen los
frentes fríos.

Los contenidos analizados preparan al niño para
establecer relaciones más profundas,  como la
dependencia de la naturaleza  animada  de  la
inanimada.

Otro procedimiento que es rector en el tratamiento de
los  contenidos del programa es la comparación. Los
niños al encontrar las diferencias,  descubren la
variedad, lo particular de cada caso, y al  hallar las
semejanzas aprecian lo general, lo común sobre la base de
lo  cual se pueden agrupar determinados elementos de la
naturaleza.

Resulta  efectivo  que los niños se
orienten hacia  las  acciones  que deben realizar
durante el proceso de comparación. Esto puede
 lograrse mediante preguntas, por ejemplo:

– ¿En qué nos debemos fijar para saber si
son diferentes o  parecidos? (determinación del
criterio de comparación).

– ¿Vamos  a mirar cada una de estas cosas
para saber si se  parecen  o no, en cuanto a lo
acordado? (contraposición de los elementos de  un
objeto con los de otro según el criterio de
comparación).

– ¿En qué se diferencian? (búsqueda
de las diferencias).

– ¿En qué se parecen? (búsqueda de
las semejanzas).

Los niños apoyados en la observación y la
comparación, son capaces  de realizar sencillas
generalizaciones que les permiten representarse  la
naturaleza  de forma más objetiva y completa. El
niño  de  esta  edad piensa con
imágenes, y la generalización de los conocimientos,
 requiere razonamientos con cierto grado de
abstracción.

¿Cómo pueden los niños realizar
sencillas generalizaciones?

La utilización de esquemas y modelos propicia,
que los niños abstraigan  los aspectos comunes sobre
la base de los cuales se lleva a  cabo la
generalización. Algunos  de los  contenidos
 que  requieren  este tratamiento son los
siguientes:

– Reconocimiento  de  algunos  elementos
de  la  naturaleza  inanimada (agua, aire, luz y
calor: para la vida de la plantas, los animales y el
hombre.

Este  contenido  encierra uno de los
conocimientos más  generales  que debe ser
asimilado por los niños y constituye a su vez un
 fundamento importante del sistema de representaciones que
se pretende formar.  Es por  eso  que al
determinar el tratamiento metodológico que  se
 va  a seguir,  se  debe ser cuidadoso para
que sea el n¡ño, con su propio actuar,
 (observando, comparando, modelando,  interactuando
 con  el objeto  de estudio: quien descubra las
relaciones fundamentales.  Cada maestra
 selecionará los recursos, las
vías, preguntas,  que  entienda más
 adecuadas para lograr este objetivo. En el presente
documento  se brinda una variante de cómo
hacerlo.

En  este caso se propone dividir el trabajo con
dichos  contenidos  en dos fases. En primer lugar,
organizar observaciones sistemáticas de un experimento, en
el cual se tapa una planta con un pomo, se mantiene  a la
sombra  y  no  se le echa agua. La
 observación  de  los  cambios
sucesivos en  su estado físico y la búsqueda
del por qué de  éstos, permite que los
niños vivencien e interioricen la importancia vital de
dichas condiciones, primeramente para uno de los representantes
de los seres vivos: las plantas.

En el transcurso de las observaciones será
útil proponer a los  niños dibujar  la
planta el primer día antes de taparla. Esto  favorece
 la fijación del estado inicial de la misma y orienta
al preescolar  hacia aquellos   aspectos
  externos que  serán objeto de
observación posteriormente (el color de la hojas,
posición del tallo).

El  horario de la guardia en el rincón de la
naturaleza es un  momento propicio para realizar las
observaciones, pues los niños se dan cuenta que  a
todas las plantas le echan agua, la ponen al sol, le
 procuran que  estén  ventiladas, excepto a
la tapada. Cuando  comienzan  a  ser notables
 los cambios en su estado físico y se plantean
 interrogantes acerca de la causa de éstos,
empezarán a asociarlos a la carencia de las
 condiciones  vitales, lo cual permite que vayan
llegando  por  sí solos  a la
valoración de la importancia de esas condiciones
 para la vida de las plantas.

Estas  observaciones  sistemáticas
pueden  durar  aproximadamente  dos semanas,
aunque es la maestra la que debe determinar en qué momento
la mayoría de los niños han sido capaces de
descubrir  la  relación y están listos
para la segunda fase.

Esta  segunda fase consiste en organizar una
actividad programada  que propicie la
 generalización de la relación
 establecida  sobre  la necesidad del agua, aire,
luz y calor para la vida de las plantas,  a los animales y
al hombre.

La  maestra puede comenzar la actividad presentando
la  planta  tapada (con todos los cambios evidentes: y
motivarlos a conversau sobre  qué le
 pasó. Los niños expresarán sus ideas
acerca de qué ha cambiado  en la  planta (color
de las hojas, posición del tallo); analizan por
 qué ha ocurrido ésto y qué
pasaría si esas condiciones no se procuran.  La
maestra puede preguntar, ¿Qué debemos hacer para
que las plantas no se marchiten y mueran? ¿Quieren
dibujarlo para que no se nos olvide?.  Se
representará en la pizarra estas condiciones para
facilitar con ayuda de esquemas el proceso de
generalización, por ejemplo:sol, agua, aire ¿A
quién dijimos que le hacia falta el aire, el agua y el sol
(a  las plantas). La maestra representa las plantas a la
derecha del esquema.

A  partir de este momento por medio de la
comparación se trata de  que los niños lleguen
a la conclusión de que estas condiciones son necesarias
también para los animales y el hombre:
¿sólo a las  plantas  les hace falta?,
¿que le pasaría a los animales si no pudieran tomar
 agua o lo colocáramos en una caja cerrada, oscura
que no  tuviera  ni  un huequito  por
 el  que le entrara luz y aire,
 ¿qué  creen entonces?, ¿vamos a
pintar a los animales al lado de las plantas?.

¿Sólo  a  ellos le son
necesarias esas condiciones?.  Si  nosotros  no
pudiéramos  tomar agua en muchos días
¿cómo nos sentiríamos?, y si  no
pudiéramos coger el aire para respirar, ¿qué
nos pasaría?, y si el sol no nos calentara, ni nos
alumbrara, ¿cómo nos sentiríamos?. Entonces,
¿a quiénes más les hace falta el aire, el
agua y sol para  vivir¿ (a las personas). Y se
completa el esquema agregando la representación de las
personas.

¿En qué se parecen las plantas, los
animales y el hombre?,  (necesitan agua, aire, luz y calor)
¿podemos encerrarlos en un  círculo?,
 ¿Por qué?,  y procede a dibujar el
círculo. ¿Qué pudiéramos
 colocar  fuera del  círculo para saber que
en él están todos los que  necesitan
 esas condiciones?. Y se invita a los niños a escoger
el símbolo convencionalmente.

Los niños   en  esta  tareas
 aplican  las   nociones
  adquiridas anteriormente, mediante  el juego de
los círculos, que  les  permite comprenser
 que están agrupando elementos a partir de
 características comunes.

¿Y las plantas, los animales y el hombre son
parte de la naturaleza?, ¿El agua, el aire y el sol son
parte de la naturaleza?.

Los niños ante estas preguntas deben contestar
afirmativamente, ya que en las observaciones del estado del
tiempo y en las actividades anteriores se ha destacado este
aspecto. ¿Todos  ellos  se parecen en algo?,
¿en qué (en que son parte  de  la
naturaleza). ¿Si  se  parecen en que son parte
de  la naturaleza  lo podemos encerrar en un
círculo para saber que dentro de él se encuentran
todas las cosas de la naturaleza?. ¿Qué podemos
dibujar fuera del

círculo para saber que él representa todas
las cosas de la naturaleza, incluso las que no están
dibujadas aquí?.

De esta forma al terminar esta actividad programada el
niño ha  establecido relaciones importantes entre los
elementos naturales y con  la ayuda de los modelos ellos van
fijando los aspectos comunes que permiten agruparlos. Este
esquema sirve de base también para la comprensión
de la relación entre lo vivo y no vivo, lo cual constituye
la  médula espinal del sistema de representaciones
que se pretende formar en  los educandos. Este contenido se
sigue reafirmando en la guardia del rincón de  la
naturaleza, el trabajo en el huerto, durante las observaciones
del  estado del tiempo y en cualquier otro momento que sea
propicio  y la relación se haga evidente.

Las siguientes actividades se dedicarán a
comparar plantas y  animales entre sí, para
comprenser que aunque todos necesitan agua, luz y calor para
 vivir, no todos lo requieren en igual  medida.
 Mediante  estas tareas  de comparación los
niños deben hallar, las  diferencias  entre las
plantas que se analizan, en cuanto a la demanda de las
 condiciones, lo cual representa lo específico de
cada caso particular.

Por  otra parte los niños, después de
establecidas  las  desigualdades entre los elementos
que se comparan, deben hallar las semejanzas. Esto es  muy
importante pues ellos comprueban que aunque  existen
 aspectos muy específicos, todos necesitan agua,
aire, luz y calor para vivir  y con  esto  se
reafirman los contenidos dados y se  ratifica  el
 rasgo común entre ellos.

A  partir de estas conclusiones la maestra debe
guiau el  análisis  de los niños para que
estos valoren la importancia de  dichos  aspectos para
 proteger  la naturaleza y utilizarla
 racionalmente  (no  botau

basura en rios, playas,
etc» ahorrar agua y energía
eléctrica, reconocer  que el humo de cigarro y de
las industrias
dañan el  aire,  entre otros).

Otro  contenido que constituye un eje central del
sistema de  conocimientos y que por su grado de generalidad,
requiere la utilización  de modelos, es el que se
refiere a la división de la naturaleza en  cosas que
 tienen  vida (nacen ,se alimenta, crecen: y cosas que
 no  tienen vida (no nacen, no se alimentan, no
crecen).

Existen diversas vías para lograr que los
niños lleguen lo más independientemente
 posible  a  esas conclusiones. En  cualquier
 caso  es necesario  que acumule vivencias acerca
de cómo nacen, se alimentan  y crecen algunos
animales, plantas y el hombre. Por ejemplo: La
  maestra puede  proponer elaborar  un
 geminador y realizar observaciones sistemáticas
durante aproximadamente dos semanas.  Este recurso
 permite trabajar  casi  paralelamente  dos
 contenidos:  las características  de lo
vivo y las partes de la planta (raíz, tallo  y
hojas). El  período de observaciones acerca  del
 germinador  resulta preparatorio  para  dos
actividades programadas diferentes  y  por  lo
tanto optimiza el tiempo de que se dispone para la
impartición de  los contenidos del
área.

A continuación se expone un ejemplo de
cómo podría efectuarse esto:

La  maestra  recordará a los
niños que ya ellos conocen  por  qué
 es posible que muera una planta, y pregunta:
¿quieren saber cómo nace una planta¿ y
propone elaborar un germinador. Se tratará de que los
niños preparen  los suyos en su casa con ayuda de sus
familiares. El  de  la escuela,  de  ser
posible, se procurará que tenga más de  un
 tipo  de frijol. Cuando comienza a germinau la nueva
planta se guía la atención hacia los elementos de
los contenidos de ambas actividades programadas que se ponen de
manifiesto en el mismo momento, pero que se trabajarán
posteriormente  en actividades diferentes . Por ejemplo:
¿Qué cambios vemos  hoy en el frijol?,
¿qué está saliendo?, ¿de
 dónde?,  ¿entonces cómo
 podemos  expresar lo que pasó? (nació,
germinó), ¿cómo  es  esa parte
 que le salió a la nueva planta¿ (se
describe), ¿saben  cómo  se llama¿
(raíz), ¿quieren dibujarla?.

La maestra también hace su dibujo y este queda
expuesto en algún lugar visible del aula.

Posteriormente se observará el tallo y el
crecimiento de la planta. En este sentido se encaminan las
preguntas: ¿la planta está hoy igual que la
última vez que la vimos?, ¿ha crecido?,
¿cómo es esta  parte¿  (la
describe), ¿saben cómo se llama¿ (tallo),
¿saben para qué le sirve  a la planta?,
¿quieren dibujarla?.

Al igual que la vez anterior la maestra confecciona
también su  dibujo y lo coloca arriba del otro a modo
de rompecabeza.

¿Qué partes tiene ya la planta?
(raíz y tallo), ¿y de dónde  salieron?
(del frijol), ¿entonces qué pasó?
(germinó, salió una nueva  planta), ¿y
se quedó pequeña? (creció).

Siguiendo  este  mismo principio se realizan
las preguntas  sobre  las hojas y se completa el
esquema. Se continúa destacando el  crecimiento de la
planta: Una vez que se ha terminado el ciclo de
observación se  realizan  las actividades
programadas para diferenciar lo vivo de lo no vivo y  las
partes de las plantas.

La actividad programada dedicada a identificar las
partes de la planta se realizarán basándose en las
vivencias acerca del germinador, y  con el apoyo en el
dibujo (rompecabeza), que presentan dichas partes.

En  actividades  posteriores se deberá
observar que  algunas  plantas, además de esas
tres partes, presentan flores y frutos. Se
 propiciará la comparación de flores por su
forma, tamaño y color, y de frutos por su sabor, color,
textura, y forma.

La  actividad programada para diferenciar lo vivo
de lo no  vivo  debe guiar al niño a que
generalice los conocimientos sobre las plantas,  a los
 animales  y el hombre. Ejemplo: ¿además
de  las  plantas  quiénes nacen?,
¿después  que nacen se quedan pequeños?
(crecen), ¿qué es importante que hagan para
crecer¿ (alimentarse), todos se alimentan?.

Cuando se ha analizado que los animales y las personas
también  nacen, se alimentan  y crecen se puede
recurrir al modelo  confeccionado  en actividades
anteriores para propiciar la generalización. Por
 ejemplo: ¿quiénes nacen, se alimentan y
crecen?, ¿quieren dibujarlos?.

¿Ellos  se  parecen  en algo?,
¿en qué? (nacen,  se  alimentan,
crecen),¿podemos  encerrarlos en un círculo?,
¿por qué?, ¿recuerdan  qué
símbolo le habíamos puesto al círculo al que
pertenecían las  plantas, los animales y el
hombre¿ ¨una cruz).

¿Saben cómo se le llama a todo lo que
nace, se alimenta y crece¿ (este es el círculo de
las cosas que tienen vida).

En  otra actividad habíamos visto que las
plantas, los animales y  el hombre se parecían.
¿En qué? (necesitaban agua, aire y luz) La maestra
completa el esquema.

¿Podríamos  colocar al aire dentro
del círculo de lo vivo?, ¿nace  el aire?,
¿se alimenta?, ¿crece?, ¿entonces tiene
vida¿ (no), ¿lo podemos colocar dentro del
círculo¿ (no). ¿Y al agua?, ¿podemos
colocarla en el círculo de las cosas que tienen vida?,
 ¿nace?, ¿se alimenta?, ¿crece? (no),
¿tiene vida? (no), ¿la podemos colocar en el
círculo? (no).

De  igual forma se analiza el sol, para llegar a la
conclusión de  que no tiene vida y que no puede
colocarse en ese círculo.

En  otras actividades habíamos dicho que el
sol, el agua y el aire  se parecían, ¿recuerda
en qué?, ¿por qué los pusimos en un
círculo  grande¿ (porque son parte de la
naturaleza).

Entonces  dentro de la naturaleza hay cosas que
nacen, se alimentan  y crecen. ¿Cómo se
llaman? (vivas). ¿Quiénes tienen vida?.  Los
 n¡ños mencionan los ejemplos y se
señalan en el esquema.

Pero  hay otras cosas que no nacen, no se
alimentan, no crecen. ¿Cómo se  les llama? (no
vivas, que no tienen vida). ¿Qué cosas  no
 tienen vida?.  Los niños mencionan ejemplos,
apoyándose en el esquema),  ¿son necesarias
las cosas que no tienen vida?, ¿qué le pasó
a la planta que tapamos?. La maestra propicia que los
niños establezcan la dependencia de la vida animada de la
inanimada.

Posteriormente  se puede proponer a los
niños escoger, de los  objetos reales que les rodean,
incluyendo a sus compañeros, cosas que  tienen vida,
que no la tienen, y explicar por qué.

En  este  tipo  de tarea lo más
importante es que el  niño  aprenda  a
determinar si algo es vivo o no, respondiendo a las preguntas:
¿nace?, ¿se alimenta?, ¿crece?. A los
niños se les puede  indicar  que  para
saber, por ejemplo, si una silla tiene vida debemos hacernos esas
tres preguntas  y  si son las respuestas negativas
significa que  no  tiene vida.

En  otras actividades posteriores se pueden
proponer tareas  y  juegos didácticos donde el
niño ejercite y consolide estos conocimientos. Las
actividades de Nociones Elementales de Matemática pueden
servir de vía de reafirmación, mediante las tareas
con conjuntos.Una
 vez  que  los niños reconocen lo vivo y lo
no  vivo  se  propone analizar  la variedad
en la forma de nacer, alimentarse y  crecer  de los
 seres  vivos. Al analizar la forma en que nacen
 las  plantas  se pueden invitar a sembrar plantas
que germinen por semillas y otras por tallos  a que indaguen
entre sus familiares y amigos acerca de  otras que
 germinen  de  esas  formas. Al trabajar
 las  diferencias en  el crecimiento
 también se debe procurar que puedan observar plantas
que representen  los distintos tipos (enredaderas, tallos
bajos  y  tallos altos), para que las describan,
comparen, y las agrupen.

En el caso del crecimiento de los animales resulta
importante  aprovechar este contenido para que los
niños vivencien la diferencia  entre cambio  y
transformación. Estos deberán observar que muchos
 animales en su crecimiento sólo aumentan de
tamaño, conservando su  estructura y  forma,
pero otros al crecer sufren cambios  mayores.  Estas
 ideas deben  ser conclusiones a las que los propios
niños lleguen, a  partir de sus vivencias y
análisis, sin precisarlos a que utilicen la palabra
transformación. Es por ello que se sugiere que se
organicen  observaciones sistemáticas de la
transformación de la rana, comenzando por un gusarapo
 pequeño.

Es favorable invitar a los niños a dibujar
algunos de los cambios  que observan. La maestra si lo
entiende, puede utilizar láminas  o  hacer sus
propios dibujos. De igual manera se debe observar, siempre que
sea posible, la mariposa, tratando que comprendan que  la
 transformación implica una transición mucho
más profunda que el cambio.

Al  trabajar  la alimentación es
conveniente que  los  niños  acumulen
vivencias acerca de cómo se alimentan algunos animales. En
el caso  de las plantas  se puede proponer un
experiemento en que se  colorea  el agua con alguna
sistancia roja y esto permite hacer visible, cómo  la
planta la toma y ésta transita por el tallo, hasta llegar
a las hojas. Estas sencillas observaciones reafirman una vez
más para el niño, cuán importante es para la
vida de las plantas, la naturaleza que no tiene vida,
 específicamente  la  tierra, el
agua, el  sol  y  consolida  lo aprendido
sobre sus partes.

Cuando  se  analicen las
características de lo vivo en  el  hombre
 se destacará su carácter humano. Al abordar
el nacimiento se debe resaltar el cuidado que en nuestro
país se le ofrece a la embarazada y a su bebé
 una vez que nace. Los niños deben llegar a la
conclusión de  que el  hombre pertenece a los
animales que nacen vivos del vientre de  la madre, y que
presentan mamas para alimentar a sus hijos en los primeros
 días  de nacidos.

Se debe aprovechar el contenido referido a la alimentación para
propiciar  el establecimiento de la relación que
existe entre las  plantas, los animales y el hombre en este
sentido. Deben crearse las  condiciones  para  que
el niño vivencie cómo el hombre trata  de
asegurar  su alimentación,  haciendo huertos,
sembrado los  campos,  construyendo granjas,
vaquerías, etc. O sea, garantiza concientemente estas
condiciones.  Se  debe  aprovechar  este
contenido  para que los   niños manifiesten
 la importancia que ellos le ven al trabajo del hombre
 en función de la alimentación y en general en
la naturaleza, la necesidad de  cuidarla de  preservar
 los bosques, los árboles  en  la
 ciudad (parques, calles, etc).

Proponer  a  los  niños que
expresen, cómo  ellos  creen  que
 pueden contribuir con  esa labor, y de ser posible
 propulsarlos  para  que pongan en práctica
aquello que les sean factibles (cuidar las plantas, combatir
 a  quien las destruya, proteger a los  animales,
 velar  por mantener la limpieza, etc).

Para  la observación del crecimiento en el
hombre se pueden  utilizar fotos  de
los propios niños en diferentes edades, de  sus
 familiares, comparar niños entre sí,
etcétera. Estas actividades pueden  relacionarse
 con  las de Educación Plástica en las
que los niños,  de  igual forma, realizan
observaciones de fotos como fase
preparatoria para el dibujo  de  la figura humana. Se
debe aprovechar este contenido  para consolidar  los
conocimientos  que poseen acerca de  las  partes
del cuerpo
humano.

La maestra propiciará la observación y la
comparación del crecimiento de  las partes del cuerpo
(los brazos crecen con el tiempo, las  piernas,  los
pies y esto puede evidenciarse en la ropa y el  calzado
 que comienzan a quedar pequeños).

Las agrupaciones que realicen los niños como
resultado de la comparación de plantas y animales en la
forma de nacer, alimentarse y  crecer deben ser incluidas
por estos en el esquema general de la  naturaleza. Por
ejemplo: una vez que han comparado animales por la forma de
 nacer se puede preguntar, ¿los animales que nacen de
huevo dónde los  colocaríamos  en el
esquema?, (en el círculo de lo vivo), ¿y dentro de
él dónde lo colocaríamos? (dentro del
círculo de los animales).

Apoyados  en los modelos y esquemas, los
niños deben ir  comprendiendo que las cosas de la
naturaleza están relacionadas. El esquema confeccionado
sobre la naturaleza sirve de referencia para que  los
 niños entiendan  que  cada nueva
clasificación no queda  aislada,  sino  que
forma  parte de otros grupos de la naturaleza y que por eso
 posee  de hecho, las características inherentes
a dichos grupos.

Así  por  ejemplo, al agrupar las
plantas por su utilidad,  los  niños deben
comprenser que las agrupaciones hechas (ornamentales, medicinales
 y alimenticias: forman parte a su vez de una
 clasificación  más amplia  (las
plantas: y que por ello presentan los  rasgos  que
 la caracterizan  (raíz, tallo y hojas), y que
además, pertenecen a  otro grupo más general,
la naturaleza viva, lo cual implica que presentan las
 características propias de la naturaleza animada
(nacen, se  alimentan, crecen, necesitan agua, aire, luz y
calor para vivir).

O sea, después de cada nueva clasificación
que hagan los niños, se les debe proponer que la coloquen
en el esquema general, argumenten el por qué la colocaron
en determinado círculo y digan cuántas
 características sabemos que posee entonces, el grupo
ubicado.

De  igual  manera se procede con los
contenidos  referentes  al  mundo animal donde
 los niños, con ayuda de la comparación,
 descubren  que todos  los animales  poseen
como característica  general  que  pueden
trasladarse  por sí solos de un lugar a otro, pero
que  no todos lo hacen de igual forma: unos caminan, otros
saltan, nadan, se arrastran, vuelan, etc.

Al  compararlos  por su aspecto exterior
podrán comprobar  que  pueden hacer nuevas
agrupaciones (los que presentan mamas para  alimentar
 a sus  hijos después del nacimiento, los que
presentan plumas,  pico  y alas: y que estas a su vez
pueden incluirse en el círculo de lo  vivo, y dentro
de este en el que corresponde a los animales.

Esos ejercicios preparan al niño para expresar
sus conocimientos sobre la naturaleza.

Un  juego  didáctico que contribuye a
este objetivo  es: ¿Quién  sabe
más?, donde el niño debe decir el número
 mayor  de  características fundamentales
que recuerde sobre una cosa dada de la  naturaleza  (en
tarjetas, mencionada, etc). Gana el niño que diga todas o
casi  todas las características fundamentales. Se
consideran fundamentales  aquellas
 características  que distinguen a los grupos
(círculos:  a  que pertenecen.

Se debe permitir, sobre todo en las primeras ejecuciones
del juego, el apoyo en el esquema general de la naturaleza. El
niño, si  lo  desea, puede expresar algunas
características específicas de la cosa
 natural dada (color, forma u otras).

Otro grupo de juegos que se recomienda aplicau son
aquellos que  desarrollan la habilidad intelectual de
deducir las consecuencias.  Esta habilidad  está
relacionada con la clasificación y por  su
 estructura aparenta  ser la operación inversa a
ella. El juego puede  presentarse con  el  nombre
de ADIVINA ADIVINADOR,y puede organizarse  de  forma
individual o por equipos.

La  maestra, un niño, o un grupo, selecciona
una cosa concreta  de  la naturaleza y se designan dos
o tres niños o grupos para que la adivinen. Como regla
general del juego está que los niños o equipos a
 los cuales  les corresponda adivinar, sepan ir
haciendo las preguntas  que los  lleven  a
 una respuesta adecuada. Las preguntas  se
 orientan  a indagar  a qué grupos
pertenece dicha cosa natural, comenzando por  lo más
general (si tiene vida o no, y según la respuesta hacer
preguntas que le ayuden a determinar a qué subgrupo dentro
de lo vivo o no  vivo pertenece, y partir de ahí
acercarse lo más posible a la cosa concreta seleccionada
con interrogantes más específicas). Las respuestas
a  sus preguntas  de indagación
 deberán ser sólo sí o no.  Al
 recibir  una negación  se pasa la palabra
al otro niño o grupo que adivina, así  se
sigue  rotando  hasta  que uno logra adivinar, o
gane  el equipo  que seleccionó la cosa concreta
porque no la adivinaron.

Ejemplo: Supongamos que el equipo que le tocó
elegir el  representante natural concreto
seleccionó un gallo. Los equipos a los que  le
 toca adivinar deben seguir la lógica de lo general a
lo particular para sus preguntas, similar a las
siguientes:

­ ¿Tienen vida?. (Si)
­ ¿Se mueve por sí solo?. (Si)
– Para ir de un lado a otro ¿lo hace de una sola forma?.
(No)(se  pasa la palabra a otro equipo).
– ¿Camina?. (Si)
­ ¿Vuela además?. (Si)
­ ¿Tiene el cuerpo cubierto de plumas. (Si)
­ ¿Tiene pico y alas?. (Si)

De esta forma se desarrolla el juego hasta que los
equipos que  adivinan logren acercarse lo más posible
al conocimiento de la cosa que  se
seleccionó.

Las  actividades que se dediquen a demostrar las
 características  del hombre, que lo distinguen
del resto de los animales (el lenguaje y  el trabajo:
 revisten una gran importancia. Los niños
 deberán  comprobar cómo  realmente
la posibilidad de aprender permite al hombre ponerse  de
acuerdo  para una actividad, pensar de antemano que va a
 ser,  contar sus experiencias, etc. Deberá
procurarse que estos experimenten en sus propias actividades
cómo utilizan el lenguaje para ponerse de  acuerdo y
 planificar  sus  acciones.  Se debe
 aprovechar  las actividades colectivas  que
 realizan los prescolares en todas las áreas  y
 los juegos de roles.

La  significación del trabajo del hombre y
el valor de las
 diferentes profesiones tienen continuidad en las
actividades de vida social.

Un  aspecto importante es el referente a los
órganos de los  sentidos. Los niños deben
comprobar la significación de éstos para
 conocer  lo que  sucede a su alrededor. Las
vías para hacer notar cómo  funcionan estos
órganos pueden ser variadas. Una de ellas es proponerles a
 los niños cerrar los ojos y mostrarles algo en ese
momento. Comprueban que no pueden determinar qué es,
porque no lo vieron. De forma similiar  se puede elaborar
tareas para el resto de los órganos de los
sentidos.

El  último  contenido  que aparece
en el área se  debe  ir  trabajando durante
todo el curso para que los niños vayan  aprendiendo
 acciones concretas  que les permitan conocer y cuidar
mejor la  naturaleza,  a partir  del
reconocimiento de su importancia para la vida, su valor  y
su belleza.

Al  culminar el 6° año de vida los
niños deben haber conformado  para sí
 una representación de la naturaleza más
sistémica, donde  no  sólo hay
fenómenos aislados, sino relacionados entre sí,
 y  una  actitud
emocional  mucho más presta a cuidarla, preservarla y
a disfrutau  de ella.

TRABAJO CON LA FAMILIA.

El desarrollo de los contenidos del programa de
Conocimiento del Mundo Natural está muy ligado a la
familia. El trabajo que los padres pueden realizar en la
profundización de los conocimientos que el niño
 tiene sobre la naturaleza es básica para su
preparación.

La maestra puede reclamar el apoyo de la familia
en:

– El  enriquecimiento  de la vivencias y la
información de los niños sobre algún aspecto
natural, como preparación  para  un
 contenido nuevo que se va a impartir.

– La consolidación de contenidos ya
dados.

– En la recopilación de materiales de la
naturaleza para el desarrollo de las actividades.

Algunas  de  las  actividades que pueden
realizar los  niños  con  sus familiares
son:

– Visitas  a  zoológicos,
 acuarios y jardines botánicos  así
 como  a lugares donde el niño esté en
contacto directo con la naturaleza.

– Realización  de experimentos
sencillos con los elementos de la  naturaleza.

– Observación  directa  de
 fenómenos  naturales,  plantas,
 animales, objetos hechos por el hombre, etc.

En  la  coordinación  del
 trabajo conjunto entre  la  familia  y
 la institución, en función  del
desarrollo de los  niños,  la  maestra
encontrará  una fuente ilimitada de vivencias y
conocimientos, que  le permitirá cumplimentar
exitosamente los objetivos del programa.

NOCIONES
ELEMENTALES DE MATEMATICA

CUARTO CICLO. (SEXTO AÑO DE VIDA)

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

Este  programa  contempla contenidos
relacionados con el  trabajo  con conjuntos y
longitudes.

El  trabajo con conjuntos aborda inicialmente los
diferentes  procesos de formación, reconocimiento,
descomposición y unión de  conjuntos  a
partir de las características de los objetos. A
continuación se inicia el trabajo con las relaciones
cuantitativas entre conjuntos  mediante la
 comparación,  lo que les permite pasar al
 reconocimiento  de  las cantidades
correspondientes a los conjuntos del 1 al 10 y a operar con
cantidades en procesos de formación,
descomposición, unión y comparación
detallada de conjuntos.

Es  de significativa importancia en este programa
el desarrollo de  la habilidad de contar, tanto por
percepción simultánea como por conteo. El trabajo
con longitudes posibilita el establecimiento de relaciones
cuantitativas  entre objetos, comparándolos por su
 largo  y  altura, primero de forma global y
posteriormente con la acción de medir.

Este programa articula con el de Conocimiento del Mundo
de los Objetos y sus Relaciones del ciclo 4-5°. Los
conocimientos, hábitos y habilidades relacionados con
 la asimilación y  utilización  de
 patrones sensoriales de color y forma y sus variaciones,
así como las  relaciones  de tamaño, son
de vital importancia para la ejercitación  de
 las operaciones con
conjuntos por las características.

Asimismo, los logros en el desarrollo del lenguaje y el
 conocimiento que han adquirido sobre los objetos y
fenómenos sirven de base para la apropiación de las
Nociones Elementales de Matemática.

Este programa tiene continuidad en el 1° grado que
la escuela  primaria,  pues el reconocimiento de
cantidades,  los  procedimientos  de
modelación en la solución de problemas,
comparación de longitudes y el establecimiento  de la
relación parte-todo posibilitan la
 asimilación de  conocimientos y el desarrollo
de habilidades y hábitos  necesarios para  el
 trabajo  con los contenidos de numeración,
 operaciones
 de adición y sustracción,  así
como en la medición de longitudes  que aborda el
programa de Matemática.

La  posibilidad  de  buscar soluciones de
forma  independiente  a  las tareas planteadas, de
planificar sus acciones de  manera  coordinada con
otros niños, prestar atención a las orientaciones
de la maestra  y trabajar organizadamente hasta concluir,
son aspectos en la  formación de  la
 personalidad
 de los niños que propicie este  programa
 y  que constituyen elementos importantes en su
preparación para el  aprendizaje escolar.

OBJETIVOS.

1.- Establecer  relaciones  por las
características de los  objetos  a partir de
acciones de formación, reconocimiento,
descomposición y unión de conjuntos.

2.- Establecer relaciones cuantitativas entre conjuntos
a partir de la comparación de conjuntos.

3.- Reconocer cantidades del 1 al 10.

4.- Realizar la acción de contar hasta el
10.

5.- Establecer relaciones cuantitativas a partir de
acciones de formación, descomposición y
unión de conjuntos hasta 10 elementos.

6.- Utilizar  modelos para establecer relaciones
entre el todo  y  las partes y solucionar problemas
sencillos.

7.- Establecer  relaciones  cuantitativas
entre  objetos  mediante  la comparación de
longitudes (largo y altura) y la realización de  la
acción de medir con unidades de medida no
convencionales.

CONTENIDOS.

TRABAJO CON CONJUNTOS.

1.- Formación  de conjuntos por una, por dos
y por tres  características comunes ( naturaleza,
forma, tamaño, color y función).

2.- Reconocimiento de conjuntos por las
características de los  elementos.

3.- Descomposición de un conjunto en dos y en
tres subconjuntos disjuntos  por la característica
(naturaleza, forma  tamaño,  color,
función).

4.- Unión  de 2 ó 3 subconjuntos en
un conjunto por las  características.

5.- Comparación  de conjuntos de igual y
diferente cantidad de  elementos.

6.- Reconocimiento de cantidades hasta 10
elementos.

7.- Formación de conjuntos hasta 10
elementos.

8.- Comparación de conjuntos en forma detallada
con diferencias hasta 4 elementos.

9.- Establecer relaciones parte-todo y todo-parte, en
objetos  reales y en representaciones de objetos
reales.

10.- Descomposición y unión de conjuntos
hasta 10 elementos.

11.- Solución de problemas sencillos con
utilización de modelos.

TRABAJO CON LONGITUDES.

1.- Comparación de longitudes (largo y altura) en
forma global.

2.- Comparación de longitudes mediante la
acción de medir, con  unidades de medida no
convencioales.

ORIENTACIONES METODOLOGICAS.

El éxito en el cumplimiento de los objetivos del
programa depende  en gran medida  de cómo
planificar y organizar sus contenidos  desde  el inicio
 de curso. A continuación ofrecemos  algunas
 recomendaciones para que se pueda hacer sin
dificultad.

1.-Diagnosticar el nivel de desarrollo que tienen los
niños:

¿Qué se podría hacer para conocer
el nivel de desarrollo al inicio  de curso?.

La maestra analizará si éstos han tenido o
no una preparación  previa: La información que
sobre ellos pueden brindar educador (a) y  ejecutoras es muy
valiosa.

Se pueden planificar las primeras actividades de forma
muy vinculada a las  de Conocimiento del Mundo de los
Objetos y sus Relaciones,   comprobando  si conocen los
patrones sensoriales y sus  posibilidades  de agrupar y
clasificar los objetos por estas
características.

Se  recomienda utilizar juegos didácticos
con este fin, ya que  pueden participar  un  mayor
número de niños y aprovechar mejor  el
 tiempo.

Sugerimos  juegos de ruleta para buscar objetos por
el color o por  la forma que indique la flecha,
dominó, tarjetas, saquitos  maravillosos, que
 permitan que el niño reconozca, seleccione o
clasifique  objetos, animales,  flores,
 etc.

Determinar  el  nivel que tienen los
niños permite  saber  por  dónde
empezar, y prever en qué contenidos se debe detener
más.

Durante  todo  el  curso, la
observación de cómo cada  uno  de
 ellos realiza las tareas, indica el nivel que van
alcanzando y  sirve  de guía para continuar la
planificación.

2.- Organizar los contenidos con un orden
lógico:

Para hacer esto se tendrá presente que los
contenidos de este programa comprenden  el trabajo con
conjuntos y con longitudes, por lo  que  se debe ir
alternándolos en las actividades.

En el trabajo con conjunto recomendamos el orden
siguiente:

Primero  se trabajan las operaciones por el aspecto
cualitativo  y  se analizará la precedencia de
cada operación, es decir, los niños  deben
saber formar y reconocer conjuntos, para luego poder
descomponerlos  y unirlos.  

En  el trabajo por el aspecto cuantitativo, la
comparación  global  es imprescindible para la
representación de las cantidades correspondientes a los
numerales del ± al 10.

El  reconocimiento  de cantidades y la
acción de contar  son  las  que permiten
que el niño pueda formar, descomponer y unir conjuntos por
la potencia,
así como comparar de forma detallada con diferencias
 hasta 10 elementos.

El  establecimiento  de  las relaciones
parte-todo  y  todo-parte  con objetos reales y
representaciones se puede trabajar como preámbulo  a
la descomposición de conjuntos por el aspecto
cuantitativo, y si  es necesario  se retoma  este
contenido para la  solución  de  problemas
utilizando modelos.

El  trabajo con longitudes se lleva de forma
paralela al de  conjuntos,  se inicia por la
comparación global de  longitudes,  que
 puede ejercitarse  en las actividades con conjuntos.
Por ejemplo, cuando  se descompone un conjunto de bastones
por su largo.

Sugerimos planificar una frecuencia quincenal para las
actividades de comparación de longitudes.

Además,  teniendo  en cuenta la
precedencia de  los  contenidos,  para abordar los
referidos a la acción de medir,  recomendamos
 que  los niños tengan  un dominio previo
de la  correspondencia  término  a
término, (comparación de conjuntos).

3.- Estructurar las actividades con una complejidad
gradual:

Para garantizar que en cada una de las actividades que
se  planifican, los niños aprendan algo nuevo, al
seleccionar un objetivo, se  analizará  el nivel
que han alcanzado, sus particularidades individuales  y se
 elaborará un sistema de actividades, que con este
 propósito,  les permitan  ir transitando
por los diferentes niveles de asimilación  de los
conocimientos, es decir, familiarizarse con el contenido,
 apropiarse  de  los procedimientos para la
solución  de  los ejercicios, ejercitarse
 y aplicar lo que saben de manera independiente,  a
otros ejercicios más complejos.

4.- Analizar  previamente  cómo atender
las diferencias de  nivel  que tienen los
niños:

Desde el momento en que se concibe una actividad, y
luego en su ejecución se reflexionará  sobre
cómo trabajar  diferentes  niveles  de
ayuda, con los niños que lo requieran.

En algunas ocasiones basta con repetir o reafirmar la
orientación  que se  les dá para realizar
la tarea, por ejemplo, decir:  Fíjate  bien,
solamente saldrán a navegar los barcos rojos.

En otros casos puede necesitar la ayuda directa o
incluso la demostración. Según el nivel de
dificultad que se observe en el niño, se podrá
decidir  qué nivel de ayuda aplicar, y tener
preparado previamente  un material más sencillo para
ayudar al que tenga grandes dificultades.

Se  reflexionará sobre qué hacer con
los que están  más  adelantados, para que
el desarrollo no se detenga y la actividad resulte
interesante.

A  estos niños se les harán
más complejas las tareas. Por ejemplo,  en una
actividad de formación de conjuntos se brindará un
dominio  básico con un nivel más alto de
diferenciación en los elementos a
 seleccionar.

Las  indicaciones  se  harán de
forma individual para  no  desviar  la
atención del resto del grupo. También se pueden
proponer  más  tareas que a los
demás.

5.- Concebir  las  actividades
 vinculadas a situaciones  de  la  vida
cotidiana y con una atmósfera
lúdicra:

La  matemática, más que para obtener
conocimientos, da  posibilidades para resolver problemas de
la vida diaria. Teniendo en cuenta que este programa no pretende
que los niños asimilen la teoría
 de  conjuntos, en las actividades no se utilizan
expresiones como: Vamos a formar  el conjunto,
¿Qué conjunto tienes?, etc.

El término conjunto no tiene ninguna
significación para el niño, y  no es
propósito que lo aprenda.

Para  que predomine una atmósfera
lúdicra, se puede prever la  realización
 de juegos  didácticos,  como parte
 de  las  tareas  de  las actividades
programadas o como forma de organización en los
 horarios de actividades independientes y
complementarias.

6.- Propiciar  en  las actividades el
desarrollo de  la  independencia cognoscitiva de los
niños y el trabajo en colectivo:

Las  tareas  se  deben planificar para
que el propio  niño  sea  quien busque la
vía de solución a partir de su orientación
hacia el objetivo.

Por  ejemplo,  al plantearles la
comparación de dos conjuntos  uno  de
muñecas  y otro de carteras, si enfocamos la tarea
 pidiendo  que  le coloquen a cada muñeca
una cartera, no propiciamos la búsqueda de  la
vía de solución por los propios
niños.

En cambio si partiéramos de valorar con los
niños cómo podríamos saber si alcanzan las
carteras para que las muñecas salgan a pasear,
llegarían  al establecimiento de la correspondencia
entre  ambos  conjuntos, mediante el razonamiento y por
lo tanto desarrollaríamos en ellos  el deseo de
encontrar la solución por sí mismos.

Para  propiciar  que trabajen en colectivo una
vez que ya  dominen  el contenido, se
planificarán actividades para ejercitarlos,
 procurando la realización de tareas en forma
conjunta, donde cuatro o cinco niños participen en la
búsqueda de la solución. Para esto es necesario
 que planifiquen sus acciones, y se pongan de acuerdo en la
parte que  cada uno va a realizar.

De  esta manera las actividades no sólo
serán dinámicas sino que contribuirán al
desarrollo de la regulación de la conducta de los propios
niños,  al estar atentos a sus acciones y a las de
sus  compañeritos, entre  otros aspectos que
resultan importantes en la preparación para la
escuela.

TRABAJO CON CONJUNTOS:

Formación de conjuntos.

Las  actividades  más sencillas son las
que se planifican  tomando  la naturaleza de  los
objetos como criterio de selección y por  esto
 se sugiere empezar  por ellas, por ejemplo, conjuntos
 de  juguetes,  de pelotas, de lápices, de
semillas, de hojas, de flores, etc.

También  se  forman conjuntos por la
forma, el color, el tamaño  y  la función
de los objetos. Estas actividades pueden enriquecerse y
 tener mayor complejidad cuando ya conocen las variaciones
de  los  patrones sensoriales  y pueden agrupar,
por ejemplo, objetos de un mismo  color pero con diferentes
matices.

Las actividades pueden hacerse más complejas
cuando los elementos  del dominio básico, es decir,
del surtido de objetos del cual partimos  se diferencian
poco  entre  sí por ejemplo,  formamos
 el  conjunto  de efidicios que tienen forma
rectangular de un dominio básico, en el que hay edificios
rectangulares y cuadrados. También cuando  el
 criterio que  se utiliza para formar un conjunto
está presente en  un  pequeño detalle
 del objeto, por ejemplo, al reunir los buses con
 asociaciones localesoles amarillos,  las
muñecas con pelo negro, los constructores  que
 tienen pala, los barcos con banderas cuadradas, o los que
tienen los mástiles más largos.

Es más  complejo cuando los conjuntos se
forman por dos  y  por  tres
características. A continuación les ofrecemos
algunos ejemplos:

———————————————————————-

No. de caract. Dominio básico Indicación
(surtido de objetos)
______________________________________________________________________

2 Pelotas grandes y pe Pelotas grandes y rojas
queñas de varios co
lores.
______________________________________________________________________

2 Payasos que unos tie Payasos con globos
nen aros y otros glo azules.
bos y de varios colo
res.
———————————————————————-

2 Objetos que sirven pa Instrumentos del
ra diferentes profe carpintero que son pe-
siones y son de 2 tama queños.
ños.
———————————————————————-

3 Juguetes de varios ti Pelotas grandes y rojas
pos, colores y 2 tama
ños.
———————————————————————-

3 Barcos de dos tamaños Barcos azules grandes
diferentes colores y con banderas cuadradas
con banderas de diferentes
formas.

Si cambiamos el criterio de selección en cada
tarea, podemos hacerlas más difÍciles. Esta
también es una forma de atender a los  niños
 más aventajados y es muy útil trabajarla con
todos los niños  porque  los hacen  pensar
 y fijarse en características diferentes cada
 vez.  Por ejemplo, seleccionar primero las prendas de
vestir amarillas,  después las grandes y finalmente
las que sirven cuando hay frío.

Cuando  los  niños reconocen las
cantidades, pueden  formar  conjuntos atendiendo a
esto. Tanto para los contenidos por el aspecto cualitativo como
cuantitativo, es muy útil utilizar juegos
didácticos.

Entre los juegos didácticos que podrían
realizase se sugiere  confeccionar un gran dado con 6
colores, o con el contorno de figuras geométricas
dibujadas en cada una de las caras. Al tirar el dado, el
 color o  la  forma, según el caso,
indicarían el criterio de  selección  del
conjunto a formar. Si se utilizan dos dados, el conjunto se
 formaría por  dos  características.
Esto puede ser un juego para  hacer  en  el patio
 con  los niños divididos por equipos y con
objetos  que  ellos seleccionen, o podría ser
juegos de mesa en los que se sientan 3 ó 4 niños y
cada uno forma su conjunto.

También puede hacerse la formación por la
potencia del
conjunto, y  en ese caso los niños formarían
un conjunto teniendo en cuenta la cantidad que indica el
dado.

Del  mismo  modo pueden utilizarse ruletas
para indicar  qué  conjunto formar, o
 cuántos  elementos tiene que  tener,
 completar  tarjetas, ensartar cuentas de un
collar con un criterio para hacerlo,  construir casas o
edificios con bloques de determinada forma o tamaño, o con
una determinada cantidad.

Algunos  juegos  pueden hacerse utilizando a
los  propios  niños  como elementos
 del  conjunto,  organizándolos en
 una  ronda  y  dándoles atributos
diferentes. Cuando la maestra da el criterio de
 selección, corren al centro los que lo poseen. Por
ejemplo, los niños que  tienen ramitas en las
manos.

No  siempre es necesario empezar por las
actividades más  sencillas  y detenerse en
ellas. Si al comenzar el curso, se comprueba mediante  el
diagnóstico  realizado, que los
niños ya dominan la formación por  una
característica, se puede pasar a actividades más
complejas o a trabajar  la descomposición. Lo
más importante es  hacer  un
 diagnóstico certero y planificar las actividades en
función de sus resultados.

Reconocimiento de conjuntos:

Cuando  los  niños  forman
conjuntos por las  características  de  sus
elementos, al nombrarlos cuando finalizan, reconocen el
conjunto.

También  pueden hacerse actividades con este
propósito, cuando  se  va formando  un
conjunto, paso a paso, pero sin decirle a los niños
cuál es  la caracteristica por la que se forma. Por
ejemplo,  pedirles  que adivinen  con qué
pelotas quiere jugar el payaso y tener pelotas  de
diferentes  colores y tamaños para ir
colocándoselas. Los niños,  mediante la
observación, irán llegando a la conclusión
de que las pelotas que quiere el payaso son las rojas,
independientemente del  tamaño que tengan.

En  el  material complementario y el texto que
te recomendamos  en  la bibliografía, se
podrán ampliar los conocimientos sobre la
metodología para enseñar esta operación,
tanto por el aspecto  cualitativo  como
cuantitativo.

Para  ejercitar a los niños en el
reconocimiento de conjuntos  por  el aspecto
cuantitativo  se  pueden utilizar muchos  juegos:
 Se  pueden elaborar tarjetas en las que se representan
conjuntos  de  diferentes cantidades  (la que los
niños pueden reconocer) y al tirar  un  dado
marcan  o tapan en la tarjeta el conjunto que tiene la misma
 cantidad de  elementos; ruletas que representan
diferentes cantidades  que  los niños conocen y
verbalizan, entre otros.

Descomposición de conjuntos y unión de
conjuntos:

Si  los  niños no tienen una
preparación previa  para  realizar  estas
acciones, se  planifican primero aquellas en las que la
 relación  de equivalencia pueden establecerla
con más rapidez porque los  elementos del
 conjunto  se diferencian fácilmente en sus
 características.  Por ejemplo,  si se les
propone descomponer un conjunto de papalotes y  se les dan
papalotes rojos y azules y de dos tamaños
contrastantes.

Más  adelante,  la complejidad puede
estar dada, al igual  que  en  la formación
de conjuntos, porque los objetos que se utilizan se
 diferencian menos o porque el criterio de
clasificación que se adopta está relacionado con la
característica de algún detalle de los
objetos.

También resultan más complejas las
actividades en las que se descompone  un conjunto en tres
subconjuntos disjuntos, que en dos. Se  debe tener  en
cuenta que al preparar el conjunto inicial para  descomponer
un  conjunto  en dos subconjuntos por su color,
 los  elementos  sólo pueden tener dos
colores, si es en tres subconjuntos, tres colores.

La utilización de puntos de referencia para la
formación de los subconjuntos. facilitará el
trabajo con los niños, por ejemplo cuando  se les dan
dos canastas para distribuir todas las frutas o tres zonas
 de parqueo para colocar los camiones. Esto
permitiría además la ejercitación  de
 las  relaciones espaciales vinculadas a  estos
 puntos,  por ejemplo; siembra alrededor de cada
árbol las flores de igual color.

Las  tareas en las que no se utilizan puntos de
referencia son  mucho más complejas y permiten la
utilización de las relaciones  espaciales, por
 ejemplo: Separa las flores por su color y coloca a la
 izquierda las del color que más te guste.

Cuando  se  cambia  el criterio para la
descomposición  de  un  mismo conjunto
también es otra manera de hacer más compleja
 la  actividad, por ejemplo: descomponer un conjunto de
pelotas, primero por el  color y después por el
tamaño. Para  la descomposición de un conjunto
de una potencia determinada  en todas  sus
posibilidades, se recomienda hacerlo primero como el
 niño desee,  por ejemplo; Distribuyan estas 8
naranjas en las dos  cestas, como ustedes
quieran.

Luego podemos incorporarle una condición
(más) (menos) (tantos como), si les decimos coloquen
más naranjas en una cesta que en la  otra,  o
hacerla aún más compleja cuando asociamos una
potencia a esa relación, como cuando les decimos coloquen
dos naranjas más en una cesta  que en la
otra.

Cuando se planifiquen estas actividades se debe
propiciar que el  niño pueda ver las diferentes
posibilidades de descomposición del número, es
 decir, que si descomponen un conjunto de 8 elementos,
 puedan  ver que puede descomponerse en 1 y 7, en 2 y
6, en 3 y 5, y en 4 y 4.

También se pueden hacer juegos didácticos
para ejercitarlos, como  por ejemplo dividir  el grupo
en dos o más equipos y entregarles  a  cada uno,
 un conjunto inicial de figuras geométricas de dos
 formas,  dos colores  y dos tamaños y dos
papalotes. Los niños de cada  equipo
 deberán  seleccionar qué figuras colocar
para conformar  el  rabo  del papalote,
 según  el criterio de clasificación que
se  les  indique  y resultarán los
ganadores los que lo hagan sin errores.

La unión  de  conjuntos y la
 descomposición completan  la
 relación parte – todo  y  todo-parte, le
permiten al niño  comprobar  que  el todo,
 conjunto inicial, tiene más cantidad de elementos
que sus partes, subconjuntos.

Después que se trabaje la descomposición
de conjuntos por las  cantidad,  se trabajará
también la unión con igual objetivo para
 completar la acción de descomponer y de integrar una
cantidad.

Por  ejemplo, si se parte de un conjunto cuya
potencia es 7 y se  descompone en un conjunto de 4 y otro de
3 elementos, la unión de  estos subocnjuntos permiten
al niño comprender que siempre que unan 4  y  3
van  a obtener 7. Pero también pueden descomponerse
en 6 y 1 y en 5  y 2, cuya unión también es 7,
y esta oportunidad hay que dársela a  los
niños.

Relación parte todo.

Entre las partes y el todo se establecen relaciones
matemáticas que es necesario enseñar
y son las siguientes:

1.- Cada parte es siempre menor que el todo.
2.- El todo es siempre mayor que las partes.
3.- Si a una parte añadimos la otra parte obtenemos un
todo.
4.- Si al todo le quitamos una parte, nos queda otra
parte.

Estas  reglas  constituyen  la base de
las operaciones  de  adición  y
sustracción que aprenderán
posteriormente.

Para  trabajar este aspecto se debe comenzar por
las tareas más  simples, en las que los niños
puedan distinguir las partes y el todo  con objetos reales y
de esta manera comprender las dos primeras reglas: Una fruta que
se divide en partes, una matrioska, una pirámide formada
por diferentes anillos, un juguete que se desarma en sus partes,
 etc, pueden  ser objetos que se utilicen para este
fin, ya que en ellos  la relación entre parte y todo
resulta evidente y cercana a la experiencia de los
niños.

Debe tenerse en cuenta que no se debe trabajar con
más de dos o  tres partes para que resulte
comprensible la relación que se enseña.

Una  vez que los niños han comprendido la
relación parte todo  en  los objetos reales es
posible utilizar las representaciones de los objetos que implica
un grado mayor de abstracción y por último se
trabaja  con un conjunto de objetos que se divide en
subconjuntos y en los que cada uno de éstos constituye una
parte del conjunto inicial.

De  esta  forma, la relación parte
todo, se trabaja  en  el  siguiente orden;
 con objetos reales, con la representación de un
 objeto  real, con un conjunto de elementos que se
divide en subconjuntos.

Para  que los niños puedan fijar las
relaciones esenciales  entre  las partes  y el
 todo  es conveniente que la maestra  se
 apoye  en  la utilización de sustitutos en
los que los niños puedan ver representada  esta
 relación. Para esto se auxiliará de una tira
 de  papel  que prepresenta todo el objeto; se
enseña a los niños a marcar o señalar en la
tira de papel, las partes del mismo; se divide la tira
 rasgando cada una de las partes y se procede entonces a
realizar la comparación entre  cada uno de
éstos y la totalidad de la tira  estableciendo
 las relaciones planteadas en las reglas.

Ejemplifiquemos este procedimiento a partir de una tarea
en la que  se trabajará  con  un objeto
real: una naranja dividida en  dos  partes. Queremos
 regalar  a  un amiguito una parte de la
 naranja,  ¿qué es mayor, la parte que te
dí o toda la naranja?.

Para  fijar  la  relación parte
todo no basta con que  el  niño  pueda
quitar de la naranja una de sus partes. Para que fije esta
 relación se le muestra una tira de papel y se le
explica que representa  toda la  naranja. Seguidamente
se le plantea al niño marcar o  señalar en la
tira, las partes en que está dividida la naranja y
separarla. Los  niños deben comprender que cada parte
de la tira representa  una parte de la naranja y
señalar la parte que se regaló. Entonces podemos
comparar esa  parte  con  una tira
 adicional,  idéntica  a  la  que
representa toda la naranja y establecer las relaciones
esenciales. ¿Qué es mayor la parte que
regalé o toda la naranja? ¿Qué es menor, la
parte que regalé o toda la naranja?.

Las  preguntas que se realizan se pueden enfocar
también a partir  del todo en dependencia de la forma
en que se  plantee  inicialmente  la tarea.
¿Qué es mayor toda la naranja o la parte que
regalé?. ¿Qué es menor, toda la naranja o la
parte que te di?.

Las dos últimas reglas se trabajan utilizando
también las tiras. ¿Y si quisiera volver a tener
toda la naranja, qué tengo que hacer? ¿Y si  a
toda la naranja le quito una parte, qué me
queda?.

El procedimiento para la utilización de
sustitutos (tiras) es el mismo en cualquier caso (objetos reales,
representaciones o conjuntos).

Otro  aspecto que es necesario tener en cuenta para
facilitar la comprensión de los niños es que al
realizar las comparaciones se  utilice indistintamente una
parte que resulte la mayor del objeto, o la menor u objetos y
representaciones divididos en partes iguales.

De  esta forma los niños podrán
percatarse de que,  independientemente de cuán grande
sea la parte que se está comparando con el todo,
 éste siempre será mayor.

Es  de gran importancia que al trabajar este
procedimiento el  énfasis se ponga en que los
niños comprendan las acciones que realizan  y
 se evite  a toda costa que memoricen sin comprender
estas relaciones.  El establecimiento  de  la
relación parte todo de  forma  mecánica  puede resultar muy nocivo en
el aprendizaje.

Al  trabajar de esta forma colectiva con
representaciones de  objetos, la maestra tiene variadas
posibilidades desde el punto de vista
metodológico:

Puede  valerse de láminas en las que se
encuentran  superpuestas  sus partes, de  dibujos
de objetos conocidos y sencillos a  los  que  les
falta una parte y los niños pueden dibujar
completándolos.

También  puede crear otras, tomando en
cuenta que lo esencial para  la introducción  de  este  tipo
de contenido es brindar a  los  niños  la
posibilidad de llegar a la solución de manera
independiente, así como que  comprendan las
relaciones esenciales planteadas en  las  reglas,
mediante la utilización de sustitutos en los que
están  representadas de manera generalizada y
más abreviada.

En el Cuaderno de trabajo de Nociones Elementales de
Matemática aparecen varios ejercicios para trabajar con
representaciones de  objetos, que se pueden utilizar con
estas orientaciones. Sobre este aspecto  se puede
profundizar en el material complementario.

Comparación de conjuntos.

Al trabajar este contenido se debe comenzar por la
comparación  global y cuando los niños dominan
el procedimiento para establecer los  pares ordenados
 y  reconocen  las cantidades, se puede
 trabajar  de  forma detallada.

Las actividades más sencillas son aquellas en las
que se propone a los niños la comparación de dos
conjuntos cuyos  elementos  guardan  una
relación funcional,  por ejemplo, cuando comparamos
 un  conjunto  de tazas con uno de cucharas, o de
macheteros y sombreros. Así los  niños pueden
colocárselos y les resulta fácil establecer los
pares  ordenados.

Se  puede  hacer más compleja la tarea
cuando  se  utilizan  conjuntos similares pero sin
colocar los elementos en posición de funcionamiento, es
decir, uno al lado del otro o uno encima del otro.

También otra forma de hacer más complejas
las actividades consiste  en utilizar elementos que guardan
una relación lógica pero no funcional, por ejemplo
cuando preguntamos ¿qué hay más, naranjas o
 piñas?,  al comparar un conjunto de naranjas y
otro de piñas.

Resultan  más  sencillas las
actividades en la que  los  elementos  se colocan
en orden lineal (horizontal ó vertical). Si los elementos
 se colocan  sin  seguir un orden lineal, sino
dispersos, también  es  más
complejo.

A  medida que los niños van aprendiendo a
reconocer las cantidades  se les puede  proponer tareas
en las que tenga  que  determinar  cuántos
elementos más o cuántos menos hay en un conjunto
que en otro.

Muchas  actividades de la vida cotidiana, en el
Centro educativo y  en el  hogar, permiten ejercitar
este contenido. Por ejemplo,  cuando  se les  pide
colocar a cada niño su jarrito, repartir los
 cuadernos  de trabajo o ayudar a poner la mesa,
colocando una cuchara a cada  miembro de la
familia.

La acción de contar.

Para enseñar a los niños a contar, se debe
profundizar en la  metodología para hacerlo
correctamente, puesto que contar no es repetir  de forma
mecánica la sucesión de los números
naturales. La  bibliografía que se sugiere permite
profundizar en estos aspectos.

Es  recomendable la utilización de rimas y
canciones  alusivas,  para que los niños
memoricen la serie numérica de forma amena.

El trabajo con longitudes

Al  comparar  objetos por su longitud o
altura, se recomienda  que  se selección medios
cuya dimensión más notable sea la que se va a
comparar, por ejemplo, para trabajar el largo, pueden
 utilizarse  cintas, cordeles, y para la altura,
edificios, árboles, etc.

Los  niveles  de complejidad varían a
partir del número de  objetos  a comparar,
 ( dos, tres o más); si son del mismo tipo, si las
 diferencias son más o menos ostensibles y la
incorporación del vocabulario de comparación. Por
 ejemplo, comparar dos muñecas por  su
 altura,  con diferencias  poco ostensibles es
menos complejo que comparar tres  con diferencias
ostensibles.

La utilización de tres objetos, permite el
trabajo con la relatividad de las longitudes por lo que las
tareas pueden realizarse a partir  de situaciones  que
permitan ir sustituyendo objetos por  otros  y
 esto cambia la denominación en la relación de
comparación. por ejemplo:  A partir de tres
muñecas de diferente altura, compararlas para
 determinar la más alta y seguidamente sustituir la
más baja por otra más alta que la
primera.

Comparación detallada de longitudes.

Las  actividades  que  se  proponen
a  los  niños  en  este
 contenido responden a tres momentos o fases:

1- Familiarizarse con la medida y las tareas que se
realizan para que surja la necesidad de medir al comparar
longitudes.

2- Dominio  de la acción de medir mediante
la utilización de  objetos sustitutos  que
permiten modelar la relación entre las  longitudes de
los objetos.

3- Solución  de  problemas sencillos
partiendo de la  comparación  de
longitudes.

La comparación detallada de longitudes tiene una
metodología que  debe estudiarse  en el material
complementario. En estas  orientaciones  se ofrecen
algunas recomendaciones que faciliten la preparación
 de  las actividades.

Para  la realización de las primeras
actividades se puede utilizar  el área exterior o un
espacio apropiado para que los niños puedan realizar
 las mediciones en los laberintos que se dibujen en el
 piso.  La maestra debe dibujar varios de ellos, para
dividir los niños en  equipos de aproximadamente 4
niños.

Esta metodología tiene como premisa el trabajo
conjunto que los  niños deben hacer,
 poniéndose de acuerdo para realizar las
 acciones.  Por ello  es muy importante que desde
el inicio del curso, se  conciba  un trabajo que
propicie el desarrollo de los niños en estos
aspectos.

Para  ello pueden organizarse actividades de
diferentes contenidos  de Nociones  Elementales de
Matemática en las que los niños (3 ó 4),
 se pongan de  acuerdo  para solucionar las
 tareas.  También  en  otras
actividades, como en el trabajo colectivo, se  puede
 propiciar  la planificación de qué parte
va a hacer cada uno, etc. Los  laberintos  que
 compara  cada uno de  los  equipos pueden
 ser diferentes, para propiciar que una vez que los
niños terminan puedan intercambiarse y realizar otros
ejercicios diferentes, aunque similares en
complejidad.

En  el cuaderno de Nociones Elementales de
Matemática aparecen  varios ejercicios para facilitar
el trabajo cuando los niños utilizan  planos
reducidos  y en la solución de problemas. Este tipo
 de  tareas  debe realizarse  cuando
 los niños han tenido  suficiente
 ejercitación  en espacios amplios. El trabajo
con los laberintos dibujados en el  piso, en  espacios
 amplios,  constituyen premisas para el  trabajo
 en  las tareas del Cuaderno, en planos
reducidos.

Solución de problemas.

La solución de problemas es una de las tareas que
permite lograr mayor activación  intelectual en los
niños. Encontrar las relaciones  esenciales entre los
elementos de la tarea planteada, decidir la acción  o
realizarla para encontrar la solución exige gran movilidad
del pensamiento; activa el proceso de análisis y permite
la generalización.  Es por  esto  que se
debe prestar especial atención a  este
 contenido  y plantear a los niños problemas
sencillos, que están fuertemente vinculados con sus
experiencias cotidianas. Este contenido del programa se
trabajará de dos maneras: La primera de ellas,
 mediante el planteamiento de situaciones problémicas
a  partir del trabajo con diferentes operaciones con
conjuntos.

Al  crear  la situación
problémica es muy  importante  la
 orientación precisa de la tarea, así por
ejemplo podríamos plantearle una
 descomposición  de conjuntos partiendo de un
conjunto inicial de  cuadrados, rectángulos y
triángulos de tres colores, que sean grandes y
pequeños. La tarea planteada podrá consistir en
pedir a los niños llenar las dos carretillas que tiene el
constructor de forma tal que no quede  ningún bloque
 (figuras geométricas) sin colocar en ellas y
 que  en  cada carretilla  todos sean
iguales. Esta tarea que es compleja obliga  al niño a
encontrar la única relación que permite la
solución; distribuir los bloques por su
tamaño.

Tareas similares a esta pueden plantearse con la
formación y la comparación de  conjuntos una
vez que los niños han aprendido a  formar  y
comparar conjuntos repectivamente.

La  segunda manera de trabajar este contenido es
mediante el  planteamiento de problemas sencillos, una vez
que los niños han dominado  las operaciones con
conjuntos desde el punto de vista cualitativo y
cuantitativo.

En su experiencia cotidiana el niño se ve en la
necesidad de  resolver problemas  simples y es
conveniente ayudarlo a encontrar las  vías  de
solución y a fijar los elementos esenciales en estas
relaciones. ¿Le alcanzarán los caramelos para sus
amiguitos?, ¿Quién tiene más  juguetes?
¿Qué habría que hacer para saber qué
naranjas hay en la cocina si su mamá compró una
caja y el papá otra? ¿Qué bolas le quedan si
regaló algunas  a  su amiguito? Estos son
ejemplo de  problemas  que  pueden
plantearse.

En el grado prescolar más que la solución
numérica nos interesa  enseñar al niño
qué acciones debe realizar para llegar a ella.

Las  nociones sobre las relaciones entre las partes
y el todo  que  ya los niños han adquirido
resultan fundamentales para que  puedan  comprender las
acciones que deben realizar.

En  los  problemas  de adición,
los niños deben  comprender  que  para
encontrar la solución tienen que unirá las partes,
ya que el  resultado que buscan  es el todo. Para esto
es necesario que distingan  en  los datos  del
problema qué elementos representan las partes.

Veamos  en  un ejemplo cómo puede
trabajarse esto:

Se  le  muestran al niño varias bolas (
más de 10 para  que  no  pueda contarlas).
Le planteamos el siguiente problema: Janet  tiene
 estas bolas y su amigo Carlos le regala estas otras.
¿Qué hay que hacer para saber cuáles son las
bolas que tiene Janet ahora?.

Aquí no es tan importante que el niño
dé una respuesta numérica,  sino que comprenda
 que tiene que unir lo que tenía Janet con  lo
 que  le regaló  Carlos y entonces obtiene
todas las bolas  que  Janet  tiene
ahora.

Es  muy  importante que se dé la
posibilidad al niño  de  resolver  la tarea
por sí mismo, propiciar las acciones que lo llevan al
resultado.

La maestra se auxiliará de sustitutos que
permitan al niño  comprender las relaciones
esenciales que debe establecer. Para esto
 simbolizará con un cuadrado azul las bolas que tiene
Janet y otro de igual  color, las de Carlos.
Explicará a los niños lo que representan los
cuadrados. Retomará la situación planteada en el
problema y simbolizará la acción de unir con un
cuadrado de cartulina con el signo (+)

bolas unimos bolas
que juntamos que le
tenia añadimos regaló
Janet agregamos Carlos

…representaremos con un cuadrado de cartulina con el
símbolo =

Se  le  explica al niño que al unir las
bolas de Janet  y  Carlos  se obtiene como
resultado todas las bolas que tiene Janet que  simbolizamos
con un cuadrado rojo. La acción del resultado la
 representaremos con un cuadrado de cartulina con el
símbolo (=).

Ahora  tenemos  el  resultado y los
niños deben  reconstruir  toda  la
situación planteada apoyándose en los
sustitutos.

Las  bolas que tenía Janet las unimos con
las que Carlos le  regaló y entonces tenemos todas
las bolas que tiene Janet ahora.

En los problemas de sustracción se procede de
manera similar.

Ejemplo: En una lámina que tiene insertado un
conjunto de pajaritos se le plantea a los niños que en las
ramas del árbol están posados  estos pajaritos
y que una parte, se fueron volando. – ¿Qué
tendríamos  que hacer para saber qué pajaritos
quedaron en las ramas?.

Al  igual que en la adición se le debe dar
al niño la  posibilidad  de resolver la tarea y
propiciar las acciones que le llevan al resultado.

Con  la ayuda de sustitutos se fijarán las
relaciones  esenciales  que debe establecer para la
solución.

Un cuadrado de cartulina de color rojo
representará todos los  pajaritos del árbol,
de estos pajaritos se fueron, los quitamos
 éstos.

Se  simboliza la acción de quitará
con un cuadrado con el signo  (-)  y los pajaritos que
se fueron con un cuadrado azul, que es una parte  de todos
 los pajaritos. Si a todos los pajaritos le quitamos
 una  parte nos  queda, entonces
tenemos,(representado por el signo =),  esta parte de los
pajaritos,(representado por otro cuadrado azul).

Ahora  los  niños reconstruyen la
situación del problema  y  explican,
valiéndose de los sustitutos, las acciones que
realizan.

En  el árbol estaban todos los pajaritos, se
fue una parte y  entonces quedó esta otra parte de
los pajaritos.

Es necesario tener en cuenta que al plantear los
problemas de  adición y sustracción no se siga
un patrón que podría llevar a los
 niños  a esquematizar las acciones a realizar e
impediría su comprensión,  que es el objetivo
fundamental de estas tareas.

Al  plantear los problemas debemos tener en cuenta
la  motivación,  su vinculación  con
la vida cotidiana y estos son los aspectos que  deben
determinar en su formulación.

De igual forma la utilización de sustitutos con
los que se expresa de una manera gráfica y abreviada la
relación que los niños deben  establecer,
 no debe constituir un esquema memorístico que
éstos  repitan sin entender su sentido.

Es mucho más importante que puedan actuar por
sí mismos y se valgan de estos  modelos para explicar
lo que hacen, para comprender  la  acción que
tienen que realizar y lo expresen con sus propias
palabras.

Introducción de los signos + Y -.

Como se puede apreciar en la solución de
problemas se hace  necesario introducir los signos
más y menos que ayudarán al niño a encontrar
 la respuesta  de la tarea planteada.

La  introducción  de estos signos se
realiza  simultáneamente  con  la soluciones de
problemas, señalándoles la necesidad de utilizarlos
para responder correctamente y de una forma más
fácil lo que se les pregunta.

Se expresará con el signo (+) en tareas donde se
adicionan  cantidades y posteriormente se introduce el signo
(-) en tareas donde se requiera sustraer una cantidad de un total
dado.

La solución de problemas facilita el desarrollo
de las habilidades de identificación y de
modelación en los niños.

TRABAJO CON LA FAMILIA

Se orientará a los padres sobre cómo
aprovechar diferentes situaciones de  la vida diaria, por
ejemplo, durante los paseos, que observen  los edificios,
los árboles, etc, señalándoles su altura,
comparándolos: Mira qué edificio más alto,
tiene muchos pisos, es más alto  que  la casita
del médico.

También  en  la realización de
encomiendas tales como: Tráeme los tomates rojos del
viandero; dale a tu papá cuatro naranjas; coloca los vasos
 en  la mesa para el almuerzo, uno para cada  uno.
 Todo  esto posibilita  que  el niño
establezca relaciones entre objetos  y  entre
conjuntos.

En la etapa de aprendizaje de la serie numérica,
se les puede  sugerir la utilización de rimas,
poesías, canciones, que propicien la ejercitación
 del orden de los numerales.

Se enseñará a los padres a confeccionar
juegos de mesa como el dominó, barajas que ayuden a los
niños a desarrollar la habilidad de contar  o
utilizar otros como el parchí.

Es importante que lo padres conozcan que el objetivo de
esta etapa  es que los niños aprendan la serie
numérica solamente hasta el 10.

OBJETIVOS
GENERALES

CUARTO CICLO.

La maestra trabajará para que el
niño:

– Muestre  un  estado  de ánimo
 establemente  positivo  y   mantenga
interrelaciones  adecuadas  con los otros niños
y  los  adultos  que intervienen en su
educación.

– Exprese  su  satisfacción emocional
al realizar distintos  tipos  de tareas, especialmente
las de carácter docente.

–  Participe activamente en la organización
de la actividad demostrando mayor independencia.

– Muestre sentimientos de amor y
respeto por
los símbolos patrios, los reconozca  apropiadamente,
 y sea capaz de regular  su  conducta  de
acuerdo con las particularidades de las actividades
patrióticas.

– Identifique  los  sitios y lugares
más significativos  de  su  país,
conozca  sus  características y particularidades
más  relevantes  y comprenda la
significación de los principales héroes de la
Patria.

– Conozca algunas formas de trabajo del hombre y
explique su importancia y utilidad, cuide el trabajo que realicen
 los  adultos cercanos  y sea capaz de hacer
actividades laborales individuales  y colectivas con agrado
y satisfacción.

– Exprese  sentimientos de amor y cuidado
por la naturaleza y  realice acciones  en su vida
diaria que reflejen una actitud positiva  hacia su
preservación.

– Sea  capaz  de valerse por sí mismo y
ajustar su  comportamiento  de acuerdo  con las
exigencias para esta edad en las diferentes  situaciones de
la vida cotidiana.

– Cumpla establemente las normas de
conducta social que les son trasmitidas, y que en la
mayoría de los casos sea capaz de regular  su
conducta por orientación del adulto y en ocasiones por
sí mismo.

– Muestre  cualidades  personales que indiquen
 una  actitud  positiva hacia los demás,
hacia la cooperación y ayuda mutuas  y  hacia
 el trabajo conjunto en actividades especialmente
estructuradas, como en otros momentos de su vida en el
grupo.

– Aprecie  lo correcto y lo incorrecto en la
actuación de los demás  y en la suya
propia.

– Planifique, organice juegos y otras actividades de
acuerdo con otros niños, y establezca relaciones en
correspondencia con ellas.

– Manifieste  hábitos alimentarios y de mesa
correctos, de aseo  personal, de orden y de
cortesía.

– Realice  actividades  sencillas de
carácter  docente  que  impliquen acciones
como escuchar atentamente, actuar de acuerdo con un
 plan, y
 hacer valoraciones sencillas acerca de la calidad de
 las  tareas realizadas.

– Muestre  una  actitud favorable hacia la
escuela,  hacia  su  futuro aprendizaje y exprese
el deseo de ser escolar.

–  Explique   algunos   hechos
  sencillos  de  la   vida
  natural   y social  que expresen las
representaciones que tiene acerca de  este tipo de
fenómeno.

– Realice  sencillas  observaciones  y
 experiencias  sobre  fenómenos naturales
muy vinculados con su vida cotidiana y fije los
resultados

– Realice  acciones perceptuales más
complejas al determinar las propiedades de los objetos, sus
variaciones y relaciones para  solucionar tareas
cognoscitivas.

– Establezca relaciones espaciales partiendo de esquemas
o gráficos.

­ Realice operaciones con conjuntos por el aspecto
cuantitativo.

– Establezca  relaciones cuantitativas entre
conjuntos y  entre  longitudes.

­ Reconozca cantidades hasta 10
elementos.

– Utilice un vocabulario amplio relacionado con los
objetos del  mundo en que interactúa.

– Pronuncie correctamente los sonidos del
idioma.

– Exprese  con calidad, fluidez y coherencia sus
ideas acerca  de  los hechos y experiencias sencillas
de su vida cotidiana y de las  cosas que aprende.

– Sienta gusto y satisfacción al utilizar las
distintas formas  bellas del lenguaje literario.

– Evidencie el desarrollo de habilidades
específicas relacionadas  con la preparación
para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

– Escuche  con  agrado  distintos tipos
de obras  musicales  y  canten
canciones.

– Exprese imágenes con movimientos corporales,
diferentes motivaciones y estímulos.

– Refleje plásticamente en un tema, ideas,
vivencias y sentimientos.

– Exprese sencillas valoraciones al apreciar la belleza
y producir  la naturaleza, el medio circundante y las obras
de arte.

– Ponga  de manifiesto el desarrollo de capacidades
 coordinativas  en general, y flexibilidad.

– Ejecute los movimientos con variaciones por iniciativa
propia,  y buena postura.

LOGROS DEL DESARROLLO

– Mantiene  un estado de ánimo establemente
alegre y activo,  resuelve por sí mismo los conflictos que
se le presentan en el juego  y  la actividad  y
muestra relaciones con sus coetáneos y los adultos
 que lo rodean.

– Identifica a Ecuador como su país, los
símbolos y héroes de la  Patria, conoce el
 significado de fiestas y  conmemoraciones
 nacionales  y aspectos de la vida de los
revolucionarios ecuatorianos y de las cualidades que los
caracterizan.

– Distingue los miembros y relaciones de parentesco de
la familia  más inmediata, conoce sus labores y
responsabilidades más relevantes,  y coopera con
frecuencia en las tareas hogareñas que le son
asignadas.

– Traza  un  objetivo laboral y
planifica sus  acciones,  realiza  con agrado
actividades laborales que implican acciones  coordinadas, y
cuida correctamente los implementos de trabajo. Manifiesta
respeto por la
labor que realizan los trabajadores.

– Conoce  los  sitios más relevantes de
su entorno  cercano,  local  y nacional, los
lugares públicos más significativos, las
 características  principales de la ciudad y el
campo, los tipos de  trabajo  y sus
interrelaciones.

– Muestra buenos modales en la mesa y hábitos
alimentarios  correctos, utiliza el cuchillo y realiza
acciones de aseo personal propias  de esta
actividad.

– Presenta  un  buen desarrollo del
autovalidismo, realiza  todas  las acciones de
autoservicio dirigidas a su higiene, vestido
y necesidades de su vida cotidiana.

– Planifica y desarrolla juegos de común acuerdo
con los demás participantes, y crea situaciones
lúdicras donde incluye diversos objetos sustitutos e
imaginarios.

– Muestra persistencia por vencer las dificultades,
cumple las  tareas propuestas hasta el final y es capaz de
seguir diversas  instrucciones en sus actividades
docentes.

– Manifiesta  sentimientos  de amor y cuidado
hacia  la  naturaleza  y realiza acciones
elementales para preservar la vida de  animales  y
plantas,  así como de cuidado del medio ambiente
 natural  que  le rodea.

– Reconoce algunas repercusión  de
 tareas cognoscitivas.

– Se orienta en el espacio, partiendo de sí mismo
como punto de  referencia o siguiendo un esquema
dado.

– Planifica  las  construcciones  a
realizar  utilizando  sus  propios
modelos.

– Realiza construcciones complejas,
utilizando modelos gráficos.

– Domina la formación, descomposición y
unión de conjuntos, así como su comparación,
determinando la cantidad hasta diez elementos.

­ Reconoce cantidades hasta diez
elementos.

– Realiza mediciones sencillas, con unidades de medidas
no convencionales.

– Expresa   sus  ideas,  deseos,
 de  forma  intencionalmente   clara,
siguiendo un órden lógico.

­ Pronuncia correctamente todos los sonidos de la
lengua.

– Realiza el análisis de los sonidos que
comprenden la palabra.

– Se expresa de manera adecuada, siguiendo las reglas
gramaticales, en presente, pasado y futuro.

– Es  capaz  de realizar trazos continuos, con
cierta  precisión,  con ajuste  al
renglón y puede además reproducir de  modo
 correcto  la forma, según el rasgo.

­ Canta solo con voz suave y expresiva.

– Representa  imágenes  con movimientos
corporales  que  sugieren  los estímulos
musicales.

– Reconoce  distintos  tipos  de obras
musicales y  expresa  de  forma verbal su
agrado.

– Expresa  de  forma verbal y plástica
sus valoraciones de  la  naturaleza, el medio
circundante y las obras de arte.

– Planifica su actividad plástica por sí
solo y expresa lo que hizo.

– Utiliza y combina diferentes materiales en su producción plástica.

­ Trepa por un plano vertical.

­ Salta obstáculos a altura.

­ Lanza, captura y rebota desplazando su
cuerpo.

EDUCACION
SOCIO MORAL.

CARACTERIZACION DEL PROGRAMA.

En el 6° año de vida la Educación
Socio-Moral adquiere una  connotación especial por
cuanto al concluir esta etapa deben quedar  sentadas las
bases que permitan al niño un ajuste adecuado a las
exigencias  de la educación primaria.

Teniendo  en cuenta que la educación moral
está presente en todos  los momentos  de
 la  vida del niño, no se establece  en
 el  horario  de actividades  ninguna
 frecuencia  específicamente  dedicada
 a  estos objetivos.

En  este ciclo se continúa el trabajo de
Educación Laboral
 comenzado en el ciclo anterior, así como el de
formación y desarrollo de cualidades  y sentimientos
morales; en cuanto a los hábitos culturales,  se
propone  la consolidación  de los trabajados
durante  toda  la  etapa preescolar,
 así como alcanzar mayor desarrollo en las
habilidades  de relación y en las normas de
comportamiento social.

En la Educación Primaria articula con la
asignatura El Mundo en  que vivimos que se imparte en el
primer ciclo de primero a cuarto grado.

Requiere  del personal docente una
preparación previa para el  dominio del programa y
las orientaciones metodológicas que le permita abordar con
efectividad  cada  aspecto en el momento oportuno,
 ya  que  sus contenidos no tienen un orden
determinado y se trabajan en todas  las actividades y
procesos en que participa el niño.

De  manera  muy especial, requiere
también de la  educación  familiar, pues
su  colaboración  es indispensable para
 lograr  una  influencia sistemática que
permita alcanzar los objetivos propuestos en el  ciclo que
concluye la etapa preescolar.

OBJETIVOS

La maestra trabajará para que los niños
del ciclo:

– Muestren  de forma estable un estado emocional
positivo y  mantengan interrelaciones  adecuadas con
otros niños y los adultos que  intervienen en su
educación.