Competencias gerenciales del director de escuela en marco de la transcomplejidad (página 2)

Dentro de las conclusiones se tiene que: 1) Los sujetos
educativos, desarrollan de manera adecuada las competencias
genéricas: honestidad, perseverancia, flexibilidad y
participación; y de forma medianamente adecuada:
creatividad, optimismo, proactividad y reflexivo por lo que se
percibe en el ambiente de estos liceos poca creatividad para
proponer nuevas formas de solucionar problemas; por cuanto en
algunos casos muestra falta de confianza en sí mismos al
hacer nuevos planteamientos que conlleven a adelantarse al futuro
y ser proactivos ante los cambios sobre la base de un
comportamiento reflexivo que induzca a tener conciencia
crítica y compromiso social. 2) se evidenció
según los datos recabados que los gerentes educativos de
los liceos objeto de estudio, desarrollan de manera adecuada las
competencias pedagógicas: investigador, facilitador,
orientador; herramientas éstas que permiten contribuir con
el proceso transformador de los nuevos modelos educativos; y
medianamente adecuada las competencias: motivador y manejo de
proyectos. 3) Se conoció que los gerentes educativos no
ejecutaban adecuadamente la función de coordinación
como mecanismo de distribución y utilización de los
espacios, libros y materiales dentro y fuera del aula; así
como tampoco promueven adecuadamente relaciones interpersonales
entre el personal que dirige, ni establecen vínculos
adecuados entre los actores educativos que en algunos casos
afecta el rendimiento individual de los profesores del liceo. Y
4) se constató que los gerentes educativos de tales liceos
no cumplen satisfactoriamente las fases de sensibilización
de los actores, por cuanto se observa falta de
impregnación de energía por su parte hacia el
equipo promotor comunitario. Tampoco es satisfactorio el
cumplimiento de la fase de socialización, dada la
relación estrecha sensibilización de los actores,
por tanto el colectivo comunitario no atiende cabalmente a las
asambleas ni asume responsabilidades fácilmente cuando se
le requiere que tal vez sea por falta de promoción y
difusión de las experiencias durante el desarrollo de los
PEIC.

Dentro de los aportes que suministró esta
investigación, se encuentran los siguientes: en primer
lugar, comprender las competencias del gerente educativo a nivel
de aula; y en segundo lugar, enmarcar la investigación en
una perspectiva descriptiva-correlacional, transversal, de campo
con diseño no experimental.

Velásquez (2008), en su trabajo de grado de
maestría titulado Competencias gerenciales del director
y la comunicación organizacional en educación
básica. Facultad de Humanidades y Educación,
Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela; enfocado en una
investigación descriptiva-correlacional, cuya
población estuvo compuesta por 8 directores y 127
docentes, que conforman el personal del sector 17 del Municipio
escolar Maracaibo 1, del cual se extrajo una muestra de sujetos
integrada por la totalidad de los directivos y 60 docentes. El
objetivo de la misma fue estudiar los componentes de las
competencias gerenciales requeridas por directivos o gestores de
las Instituciones de Educación Superior.

Dentro de las conclusiones se tiene que: 1) En
relación con las competencias gerenciales del director en
ejercicio de sus funciones, se evidencia que la
planificación, organización, dirección y
control no se cumplen. 2) No, existe una tendencia a tomar
decisiones sin la participación de los docentes, no se
trabaja en equipo, ni se impulsa la acción del personal
para lograr satisfacer los objetivos establecidos, lo cual genera
una inadecuada relación entre los miembros que conforman
la institución educativa, cuando sus gerentes y docentes
no consideran las competencias como necesarias para el mejor
desarrollo de procesos gestados dentro de la institución.
3) Existen graves deficiencias en el aspecto institucional
referido a la comunicación, por cuanto en líneas
generales, no se llevan a cabo procesos de comunicación
ascendente o lateral entre los miembros del personal docente y
directivo que faciliten la debida integración del
personal, ni se propician ambientes empáticos,
impidiéndose el desarrollo armónico de las
relaciones interpersonales de los miembros de la
organización escolar. 3) Se evidencia la existencia de
aspectos personales, físicos, interferencias en la
comunicación entre los miembros de la institución
educativa que permiten inferir la prevalencia de barreras
comunicacionales, lo cual hace que los miembros de la
institución no tengan puntos de encuentro, esto dificulta
las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo. Y 4)
existe una correlación significativa entre la
gestión directiva y la comunicación organizacional,
lo cual significa que en atención a los bajos niveles de
ejecución de las competencias gerenciales del director, se
corresponden igualmente bajos niveles de comunicación
institucional.

Dentro de los aportes que suministró esta
investigación, se encuentran los siguientes: en primer
lugar, la relación que existe entre competencias y
comunicación; y en segundo lugar, el enfoque tomado por
los autores para el abordaje de los elementos de las competencias
gerenciales del director a nivel de educación secundaria y
diversificada.

Remesar (2007), en su trabajo de grado de
maestría titulado Modelo educativo para la
formación gerencial del directivo universitario basado en
competencias. Coordinación de Estudios de Postgrado en
Ciencias de la Educación, UNEG, Puerto Ordaz, Venezuela;
enfocado bajo la perspectiva de investigación proyecto
factible, soportada por una investigación de campo con
apoyo documental a nivel descriptivo. El estudio consistió
en diseñar un Modelo Educativo para la Formación
del directivo universitario, basado en Competencias.

Dentro de las conclusiones se tiene que: 1) Los
reglamentos institucionales no establecen con suficiente claridad
las competencias, supra-competencias, definición de cargo,
características personales y experiencia del personal
académico en sus diferentes niveles gerenciales. 2)
Carencia de planes de formación para puestos gerenciales,
disminuyendo las posibilidades de éxito en el
desempeño de sus funciones
académico-administrativas. 3) No existen elementos
formativos dirigidos a la formación gerencial, así
como políticas, normas o reglamentos que favorezcan la
misma. 4) Existe escasa o deficiencia de competencias
relacionadas con la formación gerencial. Y 5) se reconoce
que la formación gerencial genera nuevos espacios para la
enseñanza y el aprendizaje.

Dentro de los aportes que suministró esta
investigación, se encuentran los siguientes: en primer
lugar, se requieren lineamientos para la conformación de
un modelo de competencias gerenciales; y en segundo lugar, se
reconoce que las competencias gerenciales son imprescindibles
para que los sujetos objetos de estudio puedan ejercer funciones
de gerencia en el ámbito educativo.

Bases teóricas

La transcomplejidad como marco referencial de la
investigación

La transmodernidad es una corriente filosófica
que transciende a la postmodernidad, un enfoque trans-personal,
el cual se proyecta en el campo de la gerencia con contenidos
trans-psico-socio-económicos, sobre la base de valores
espirituales del individuo como ente transcomplejo.

Desde el año 1998, se da cuenta de la
integración de la transdisciplinariedad y la complejidad,
lo cual es evidenciado en la Declaración de Locarno y
Recomendaciones (CIRET, 1997), abre la discusión acerca
del tema de la transcomplejidad en la Educación
Básica. El texto expresa intencionalidades, perspectivas y
posibilidades para el impulso transcomplejidad. El documento
posee una aclaratoria preliminar: que contiene tres
macro-secciones principales: la primera, referida a las
Conclusiones del Congreso; la segunda, llamada propiamente
Declaración de Locarno y la tercera, que contiene las
Recomendaciones.

La sección denominada Declaración de
Locarno refleja, sin lugar a dudas, lo que bien pudiera
representar el espíritu de la transdisciplinariedad,
leído y dispuesto como transcomplejidad, estando
su redacción bajo responsabilidad de Michel Camus y
Basarab Nicolescu. Los aspectos que representan cada uno de los
nueve (9) referentes declarativos, son los siguientes: a) La
búsqueda transdisciplinar, b) La educación
integral, c) La integración de la transcomplejidad en la
estructura y programas de la universidad, d) Adaptar la
universidad a la cibernética; e) La nueva tolerancia, f)
Un nuevo arte de vivir, g) La cultura transdisciplinar, h) La
formación de formadores y, por último, i) La
interrogación interior del ser humano.

La transcomplejidad de la gerencia corresponde al manejo
complejo y transdisciplinario de la organización
transmoderna, donde ese manejo es uno de los diferentes factores
del acto gerencial. El acto gerencial que debe incluir el
liderizar la organización, debe considerar, según
Quintero (2012):

Lo social, el desarrollo tecnológico del momento,
la incertidumbre, la turbulencia, lo político, los
valores, lo ético, el ambiente, la toma de decisiones en
equipo, la intuición, su repertorio experiencial, donde
interactúen los diferentes conocimientos, destrezas y
habilidades de los actuantes gerenciales (p. 32).

Así, finalmente los diferentes análisis
que se han desarrollado en esta reflexión, permiten
ahondar en conceptualizar la transcomplejidad de la gerencia. La
gerencia como una ciencia ecléctica, en el que convergen
disimiles pensamientos, diferentes experiencias, en distintas
partes del mundo, de acuerdo con Quintero (2012):

Requiere conjugarla desde la transdisciplinariedad y por
ende se constituye un factor altamente complejo. La gerencia ha
sido desarrollada por profesionales de las diferentes disciplinas
del saber que le han dado su connotación. Es menester que
hoy día se asuma a la gerencia con esa
multidimensionalidad del pensamiento para plantearse la
perspectiva de una organización productiva
(Ídem).

El mismo autor (ídem), señala que las
organizaciones pueden ser transcomplejas, en: "…esquemas
organizativos, planes y métodos, como en los miembros y
las capacidades de los sujetos sociales que le integran, es con
estas ideas que se entrama el tejido teórico para
representar la lógica emergente…", no como un todo
de elementos agregados sino como una totalidad organizada. De
esta manera, la transcomplejidad viene dada por la
"…consideración simultánea de las
perspectivas centradas en las personas y en las instituciones u
organizaciones; pero sobre la base de la comprensión
explicada por los enfoques orgánicos y
transorgánicos" (Bonfante y Lozano, 2011,
p.103).

El enfoque orgánico, según Morgan (1998,
p. 38), sostiene que las organizaciones son "…sistemas
abiertos que necesitan gestionar cuidadosamente, satisfacer y
equilibrar sus necesidades internas y adaptarse a las
circunstancias ambientales o al entorno". En tanto que no existe
un único modo óptimo de organización: la
forma apropiada depende de la clase de tarea o entorno con el que
se ésta relacionando.

Desde esta perspectiva transmoderna se gerencian los
contenidos sociales de corte institucional y
trans-institucionales, según Cáceres y Salcedo
(2009), sobre la base de:

La comprensión creativa del tejido complejo de
relaciones que se produce entre los dos contenidos expuestos bajo
las visiones moderna y postmoderna, y los que se asocian a los
contenidos económicos, psicológicos y
trans-psico-socio-económicos (valores espirituales o
psico-económicos) que facilitan la comprensión del
ser y la condición para entender el marco
táctico-estratégico con el que se pudiera
añadir un valor intrínseco que contribuyan con la
felicidad, tanto de quienes laboran como con la vida misma en la
organización de las comunidades que la transcienden (p.
68).

Esto se materializa considerando simultáneamente
"…el perfil desreglado trans-personal y el marco reglado
con que la gerencia se fundamenta en las organizaciones"
(Bonfante y Lozano, 2011, p.103). Bajo esta visión la
activación del potencial creativo se centra en los
activadores del talento humano, lo cual evidencia la necesidad de
reforzar el aspecto axiológico de la gerencia, y comienzan
a desarrollarse planteamientos sobre la base de la gerencia
educativa. A continuación se presenta el sistema de
competencias gerenciales del gerente educativo:

Gerencia Educativa

Al hablar de gerencia se hace referencia a la praxis
gerencial relativa al arte de pensar en la organización,
su adopción y el efectivo funcionamiento de las
instituciones, atendiendo a un conjunto de principios
gerenciales. En el ámbito educativo, se suele hablar con
frecuencia, como en otros ámbitos de dirección,
gestión, administración, gerencia, y
términos similares, no siempre con la correspondiente
precisión del significado. En esta investigación se
utiliza de manera indistinta, el término
gerencia.

Es pertinente señalar que el término
Gerencia tiene varias acepciones y connotaciones que
dependen del contexto y postura filosófica en la que se
ubique el sujeto que observa la realidad. En esta
investigación, se define como gerencia: "…al arte y
la ciencia de trabajar con, y a través de, un equipo
multi, inter o transdisciplinario hacia el logro de objetivos y
satisfacción de metas que están en función
de una comunidad auto-eco-organizada" (Guzmán, 2010). De
acuerdo a esta definición se concibe como gerente
al sujeto que lleva a cabo labores gerenciales, tiene la
responsabilidad por los esfuerzos de un equipo de trabajo
conformado por actores sociales que comparten objetivos y metas
así como el acceso a recursos utilizados para obtener
resultados en función de un colectivo.

Para Rodríguez (2011), la gerencia constituye un
factor esencial para la generación de efectividad y
productividad en las organizaciones:

Su gestión es determinante para que se produzcan
resultados positivos al administrar eficientemente una serie de
recursos, de los cuales el más importante lo constituye el
recurso humano, ya que es por medio de la labor que
desempeñan los grupos de trabajo, como se logran los
objetivos y se obtienen resultados (p.49).

De lo cual se deriva que, de una buena gerencia surgen
resultados admisibles. Según Manes (1999, p. 4), la
gerencia de una institución educativa "es el proceso a
través del cual se orienta y conduce la labor docente y
administrativa y sus relaciones con el entorno…", con
miras a lograr los objetivos y satisfacer las metas trazadas por
la gestión mediante el trabajo de todos los sujetos que
integran la comunidad educativa. Una labor orientada a brindar un
servicio de calidad y coordinación de las distintas
actividades y tareas a ser ejecutadas en correspondencia a las
funciones de los responsables.

Borjas (2004, p.10) describe la gerencia educativa como
"…una acción que llevan a cabo los directores para
sistematizar procesos y racionalizar los recursos para satisfacer
de manera concreta las necesidades de los planteles". Es una
acción que promueve la interacción de los sujetos
sociales integrantes de la institución, por ende, puede
ser explicada a través de la dinámica gerencial:
una interacción educativa y de unos sujetos sociales
corresponsables y comprometidos con dicha acción. Por
tanto, la acción gerencial del director es una labor que
potencia y encamina a las instituciones educativas hacia la
integración de procesos, talento humano y recursos
materiales. La gerencia entendida de esta manera, genera
energía reforzando el manejo de recursos a través
de la aplicación de métodos, técnicas y
herramientas.

De la misma manera, Ruiz (1999) define a la gerencia
educativa como el proceso que se inicia con la
"…formulación de una idea, organización y
empleo de recursos para lograr los objetivos correspondientes,
con la máxima eficiencia en sus operaciones, al llevar a
cabo eficientemente las misiones que se asignan". Esto significa
que la gerencia debe focalizarse hacia el cambio, que asocie la
teoría con la praxis en la resolución de problemas
que se presentan en las organizaciones, y de esta manera
conformar las bases para la producir rendimiento y agregar valor
a las labores que se realiza.

Finalmente, la gerencia educativa es un enfoque
organizacional-gerencial de trabajar con, y a través de,
un equipo disciplinario dirigido al logro de objetivos y
satisfacción de metas, para lo cual requiere del uso
efectivo de recursos y la gestión del talento humano
necesario en una comunidad educativa, a fin de generar
eficiencia, aprendizaje, conocimientos y saberes.

Competencias gerenciales

Es importante hacer referencia a la etimología
del término competencias, según el Diccionario de
la Real Academia Española (2010, p. 415), proviene del
verbo latino competere que significa encontrarse,
coincidir. A partir del siglo XV competer adquiere el
significado de pertenecer a, corresponder a. Partiendo de lo
anterior, se constituye el sustantivo competencia y el adjetivo
competente que significa apto o adecuado. En este mismo siglo,
competer se comienza a usa con el significado de
rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos
competición, competencia, competidor, competitividad,
así como el adjetivo competitivo.

El término competencias fue abordado en
1982 por Boyatzis en su libro El Gerente competente, el
enfoque a nivel de administración de personas integra
variables relacionadas con: "…la cualificación de
la pericia y el conocimiento, sumados al talento para proyectarse
en el mundo laboral, y el talante, entendido como motor del
comportamiento relacionado con motivos, deseos, gustos y valores"
(Benavides, 2002, p. 33). En este sentido, la palabra
competencias significa que un individuo "… posee
la capacidad, personalidad o conocimientos requeridos para
desarrollar de forma efectiva una actividad" (Santesmases, 1996,
p. 182). Es una dimensión de calidad de
servicio.

Rey (1999, p. 5), define las competencias como una
"…serie de operaciones, estrategias y decisiones
permanentemente que se llevan a cabo en respuesta a una serie
aleatoria de situaciones y de pequeños problemas…",
que permite a un sujeto la consecución de una actividad o
tarea. Para el autor, existen dos modelos de
competencia:

• Un primer modelo en el que la competencia
  está unida a la consecución de una
  acción correspondiente a una clase de situaciones, y
  puede ser descrita como una organización de
  comportamiento.

• Un segundo modelo en donde la competencia es
  concebida como una capacidad generadora susceptible a
  combinar una infinidad de conductas adecuadas a un
  cúmulo de nuevas tareas (ídem).

De allí que, una competencia sea una capacidad de
acción eficaz ante una "…familia de situaciones que
para disponer de ésta se necesita a la vez de
conocimientos necesarios y de la capacidad de movilizarlos con
buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar
verdaderos problemas" (Perrenoud, 1997, p. 17). De esta
afirmación deviene el empleo de recursos para resolver los
problemas transdisciplinarios.

Perrenoud (1997, p. 19), considera que las competencias
transversales y disciplinarias están "…vinculadas
estrechamente ya que las competencias transversales se encuentran
en la intersección de las distintas disciplinas". De esta
intersección se activan procesos fundamentales del
pensamiento, transferibles de una materia a otra, y engloban
interacciones sociales, cognoscitivas, emocionales, culturales y
psicomotoras del sujeto y la realidad que lo envuelve. En este
contexto, Perrenoud (ídem), plantea la existencia de
varios tipos de competencias transversales, tales
como:

• Interactivas (se relacionan con las normas sociales,
  relacionales y transaccionales).

• Simbólicas (uso del lenguaje y también
  sistemas de códigos e iconos).

• No programadas (requiere de la toma de
  decisión individual) (p. 21).

Es por ello, que este tipo competencias fomentan
comunicación y diálogo entre las distintas
disciplinas con el fin de alcanzar objetivos y metas desde una
perspectiva organizacional-gerencial.

Para Boyatsis (1998, p. 34) las competencias son
"… características fundamentales de una persona,
éstas pueden ser un motivo, una habilidad, un rasgo, una
destreza, un aspecto del auto-concepto o función social, o
un conjunto de conocimientos usados por la persona". Las
competencias transversales son "…aquellas relacionadas con
el desarrollo personal, que no dependen de un ámbito
temático o disciplinario específico sino que
penetran todos los dominios de la actuación profesional y
académica" (González y Wagenaar, 2003, p. 11). La
importancia de estas competencias surge en el entorno y contexto
complejo y multidimensional.

Lessard y Portelance (2001), señalan que existe
un vínculo entre las "…competencias transversales y
otras como las disciplinarias, que se activan en las disciplinas
y se despliegan a través de los distintos ámbitos
de aprendizaje como en las diferentes experiencias de vida". Se
conciben como habilidades para hacer algo y el desempeño,
hacer que se haga; más adelante se conceptualiza el
término desempeño.

Benavides (2002, p. 35), define las competencias como
"… los conocimientos, habilidades y las cualidades de un
[individuo]". De lo cual deviene que las competencias
estén vinculadas al comportamiento notorio de los sujetos
en el desempeño de sus labores que le permite actuar como
una persona eficaz.

Para Bacarat y Graziano (2002), las competencias son
asumidas como "…un saber hacer razonado para hacer frente
a la incertidumbre en un mundo cambiante en lo social,
político y laboral dentro de una sociedad globalizada y en
continuo cambio". De allí que las competencias sean vistas
como una estructura compleja de atributos necesarios para el
desempeño en situaciones diversas donde se combinen
conocimientos, actitudes, valores y habilidades con las tareas
que se tienen que desempeñar en determinadas
situaciones.

Benavides (2002) plantea tres (3) tipos de competencias:
competencias genéricas, competencias laborales y
competencias básicas; las cuales se describen a
continuación:

• Competencias genéricas: son aquellas
  características requeridas por los individuos que
  pueden generalizarse en una empresa, entidad, consorcio,
  sector o estado.

• Competencias laborales: es el conjunto de
  atributos personales visibles que se aportan al trabajo, o
  comportamientos para lograr un desempeño idóneo
  y eficiente. Entre dichos atributos se encuentra:
  conocimientos, habilidades y destrezas; autoconcepto; rasgos
  y temperamento; y finalmente, motivos y
  necesidades.

• Competencias básicas: constituyen
  los indicadores de desarrollo humano y se dividen en:
  habilidades básicas; desarrollo del pensamiento y
  cualidades personales. Dentro de estas competencias se
  tienen: 1) Habilidades básicas: capacidad
  lectora, escritura, aritmética y matemáticas,
  hablar y escuchar. 2) Desarrollo del pensamiento:
  pensamiento creativo, solución de problemas, toma de
  decisiones, asimilación y comprensión, y
  capacidad para aprender y razonar (organizar conceptos). Y 3)
  Cualidades personalidades: auto-rresponsabilidad,
  autoestima, sociabilidad, autodirección e integridad
  (p.39).

En este sentido, existen cuatro tendencias de la
noción de competencias a saber:

• McClelland (1973), Argudelo (2002), Cordao (2002) y
  Arbizu (2002): conciben las competencias desde la capacidad,
  asociada al aspecto cognitivo, ámbito en el que
  éstas sólo son consideradas como el
  conocimiento que se tiene para llevar a cabo una tarea; en
  este caso, la dimensión que se maneja es la del
  saber. Aportan al concepto el hecho de que el
  resultado es un desempeño eficiente, no obstante, al
  igualarlo a capacidad reduce su definición y no toma
  en cuenta el papel de lo social. Además, la capacidad
  sólo constituye la condición para llevar cabo
  una tarea, más no el nivel de destreza en sí
  misma.

• Briasco (2001), considera las competencias como una
  "…habilidad y la relacionan con la parte
  procedimental, es decir, se pone en práctica el
  conocimiento; aquí se conjuga el saber con el
  saber hacer; bajo esta perspectiva, el concepto se
  aborda de una manera muy simple…", pues sólo se
  reduce a pasos mecánicos que el individuo debe
  cumplir.

• Boyatzis (1998), Cubeiro al et. (1996) y Ravitsky
  (2002: conciben las competencias como un conjunto de
  atributos que incluye al ser pero de una manera
  instrumental, puesto que arrojan características que
  definen un perfil profesional, con la finalidad de que sobre
  la base de ese perfil, las competencias de un individuo
  puedan ser medibles y cuantificables. La desventaja de esta
  definición está en considerarla un conjunto de
  componentes sin analizar la integración de ellos, pero
  tiene como aspecto positivo incluir el éxito de la
  actuación del individuo.

• Tremblay (1994), Tejada (1999) y Fernández al
  et. (2003): conciben las competencias como un sistema de
  atributos que buscan la integración del
  saber-hacer-ser, estableciendo la complejidad de
  este concepto y resaltando el carácter
  holístico de la misma. No obstante, presenta como
  dificultad que no reconoce la importancia de las cualidades
  de la personalidad, lo motivacional, ni lo meta-cognitivo,
  pues sólo se queda en la esfera cognitiva
  instrumental.

De lo anterior, se plantea que las competencias se
constituyen en un conjunto de características deseables,
para un cargo, tanto de habilidades y capacidades, como de
personalidad que el individuo debe poseer, sin tomar en cuenta lo
que él tiene o lo que valora desde su interior, por lo
tanto, viene de lo externo; lo que significa que es un
patrón preestablecido.

Trascendiendo los diferentes enfoques presentados,
Zemelman (1992), Bacarat y Grazyano (2002) y Tobón (2005),
abordan las competencias tomando en cuenta múltiples
dimensiones y ejes de significación, por lo que no se
definen previamente, sino que se construyen: este enfoque
condiciona intrínsecamente a las competencias y a su
significancia desde una perspectiva individual y la subordina al
contexto en el cual interactúa, requiriendo continuamente
del análisis crítico y la autorreflexión
para su comprensión.

A partir de esta concepción, Tobón (2005)
propone definir las competencias como procesos complejos que
las:

Personas ponen en acción – actuación
– creación, para resolver problemas y realizar
actividades, tanto de la vida cotidiana como del contexto laboral
– profesional, aportando a la construcción y
transformación de la realidad, para lo cual integran el
saber ser (automotivación, iniciativa y trabajo
colaborativo con otros); el saber conocer (observar,
explicar, comprender y analizar) y el saber hacer
(desempeño basado en procedimientos y estrategias)
teniendo en cuenta los requerimientos específicos del
entorno, las necesidades personales y los procesos de
incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia
crítica, creatividad y espíritu de reto, asumiendo
las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano.
Por consiguiente las competencias deben ser abordadas desde un
diálogo entre tres ejes centrales: a) las demandas del
mercado laboral – empresarial – profesional; b) los
requerimientos de la sociedad; y c) la gestión de la
autorrealización humana desde la construcción y el
afianzamiento del proyecto ético de vida (p.
47).

Desde esta perspectiva se sustenta el desarrollo humano,
que consiste en el conjunto de características
bio-psico-sociales propias de cada ser, que se manifiestan en la
búsqueda del pleno bienestar y la autorrealización,
en función de sus posibilidades y limitaciones personales,
así como también del contexto social,
económico, político, ambiental y jurídico en
el cual se vive.

Bajo esta línea de ideas, las competencias
representan las actitudes, aptitudes, capacidades, conocimientos,
comportamientos y habilidades que manifiesta un individuo en el
cumplimiento de su trabajo y que son factores claves para el
logro de unos objetivos y metas desde una perspectiva
organizacional-gerenciales.

Para Hellriegel, Jackson y Slocum (2002, p.5), las
competencias gerenciales son "un conjunto de
conocimientos, destrezas, comportamientos, así como
actitudes que necesita una persona para ser eficiente en una
amplia gama de labores gerenciales, en diversas organizaciones".
De lo que antecede, se concibe a este tipo de competencias como
la combinación de actitudes, conocimientos, destrezas,
habilidades y comportamientos que necesita un gerente para ser
efectivo en una amplia variedad de actividades y tareas
gerenciales específicas y transversales, desarrolladas en
diversos escenarios, en un contexto
organizacional-gerencial-tecnológico. Al respecto,
Boyatzis (1998), menciona algunas de estas
competencias:

• Ser una persona de muchos recursos: saber
  adaptarse a los cambios y situaciones ambiguas, ser capaz de
  pensar estratégicamente y poder tomar decisiones
  correctas en situaciones de mucha presión; liderar
  sistemas de trabajo complejos y adoptar conductas flexibles
  en la solución de problemas; capacidad de trabajo con
  los superiores en problemas complejos de
  gestión.

• Hacer lo que conoce: ser perseverante,
  concentrarse a pesar de los obstáculos, asumir
  responsabilidades, ser capaz de trabajar solo y
  también con los demás cuando es
  necesario.

• Aprender rápido: dominar
  rápidamente nuevas tecnologías.

• Tener espíritu de decisión:
  actuar con rapidez, de forma apropiada y con
  precisión.

• Administrar equipos con eficacia: saber
  delegar, ampliar oportunidades y ser justos en sus
  actuaciones.

• Crear un clima propicio para el desarrollo:
  ampliar los desafíos y oportunidades para crear un
  clima que favorezca el desarrollo de su equipo.

• Saber lidiar con sus colaboradores cuando tienen
  problemas: actuar con decisión y equidad cuando
  se presentan problemas con sus colaboradores.

• Estar orientado hacia el trabajo en
  equipo.

• Formar un equipo de talentos: invertir en
  el desarrollo del potencial de sus colaboradores,
  identificando y ofreciendo nuevos desafíos y
  responsabilidad compartida.

• Establecer buenas relaciones en la empresa:
  saber establecer buenas relaciones de trabajo, negociar
  cuando existan problemas, conseguir
  cooperación.

• Tener sensibilidad: demostrar
  interés por los demás y sensibilidad ante las
  necesidades de sus colaboradores.

• Enfrentar los desafíos con
  tranquilidad: poseer actitud firme, evitar censurar a
  los otros por los errores cometidos, ser capaz de salir de
  situaciones difíciles.

• Mantener el equilibrio entre el trabajo y la
  vida personal: ser capaz de establecer prioridades en la
  vida personal y profesional de manera armoniosa.

• Auto conocerse: tener una idea exacta de
  sus puntos débiles y sus puntos fuertes y estar
  dispuesto a invertir en uno mismo.

• Tener un buen manejo de las relaciones
  personales: ser agradable y dar muestras de buen
  humor.

• Actuar con flexibilidad: capacidad para
  adoptar actitudes opuestas, ejercer liderazgo y dejarse
  liderar- opinar y aceptar opiniones de los demás (p.
  57).

Finalmente, las competencias gerenciales son el conjunto
de actitudes, aptitudes, capacidades, comportamientos,
conocimientos, creencias, destrezas y habilidades que un sujeto
debe poseer para ser efectiva en una amplia gama de actividades y
tareas dirigidas en el ámbito de las TIC a agregar valor
al recurso tecnológico, guiados por los principios que se
derivan de la cultura, el trabajo en equipo, la
colaboración espontánea y el uso efectivo del
talento humano, con el propósito de impulsar las
capacidades de una comunidad auto-eco-organizada, a través
del desarrollo e innovación de productos y servicios en
términos de sostenibilidad y sustentabilidad .

Sistema de competencias gerenciales del Director
Educativo

Según Gómez (2005, p. 2), un sistema es
una "…porción del universo objeto de
estudio…, una región restringida, no necesariamente
de volumen constante, ni fija en el espacio…". Es un conjunto
de partes y objetos (elementos) que interactúan y que
forman un todo o que se encuentran bajo la influencia de fuerzas
en alguna relación definida desde la noción de
modelos.

Felicísimo (2003, p. 2), expresa que un modelo es
un "…objeto, concepto o conjunto de relaciones que se
utilizan para representar y estudiar de forma simple una
porción de la realidad empírica". De lo cual se
infiere que la versión de la realidad que se genera a
través de un modelo, intenta reproducir solamente algunas
propiedades de un objeto o sistema del original, el cual queda
representado por otro de menor complejidad.

En la actualidad el concepto de modelo está
"…adquiriendo mayor importancia en la
interpretación del carácter del pensamiento y de la
actividad científica" (Giere, 1999). Es por ello que el
proceso de conocimiento determina ese ordenamiento y no un orden
que se supone se halla en la naturaleza. Por tanto, se piensa que
un modelo es una estructura conceptual que sugiere un marco de
ideas para un conjunto de descripciones que de otra manera no
podrían ser sistematizadas.

De esta manera, se presume que su estructura es
diferente de la que se supone existe en el conjunto de
fenómenos de la naturaleza. Según Hanson
(1958):

Un modelo concebido en esta forma, impulsa la
inteligibilidad y ayuda a la comprensión de los
fenómenos, ya que proporciona los canales de
interconexión entre hechos que sin la existencia de los
lazos inferenciales, podrían permanecer aislados e
independientes unos de otros (p. 6).

De lo cual se infiere que un modelo sea un espacio para
explicaciones posibles y direcciones que conducen a lo no
sorprendente. En concordancia con lo señalado Hanson
(1958, p. 6), establece que la "…construcción de
modelos es algo inherente al proceso de conocimiento; proceso
este que se caracteriza por una sucesión de elaboraciones
y sustituciones de modelos". Es una serie de
"…realizaciones que sirven durante una época de
ciencia normal para definir problemas y métodos
legítimos en un campo específico de
investigación" (Kuhn, 1972, p. 9). Los modelos son siempre
incompletos, ya que solo abarcan una porción de la
realidad.

La FAO (1997, p. 5), define un modelo como una
"…representación simplificada de una realidad
compleja, siendo su nivel de detalle consecuente con los
objetivos y la precisión del estudio, la disponibilidad de
datos básicos y el conocimiento disponible para establecer
las reglas necesarias". De esta afirmación se deduce que
los modelos sean puntos de vistas simplificados del mundo real de
los cuales se abstraen ciertas acepciones relevantes que se
desean representar, como los sistemas
organizacionales-gerenciales.

En términos generales los conceptos de
administración, gerencia y gestión, son
sinónimos a pesar de los grandes esfuerzos y discusiones
por diferenciarlos resulta difícil. Tales términos
se refieren al proceso de "planificar, organizar, dirigir,
evaluar y controlar" (Koontz y Weihrich, 1999, p.7). Según
Uribe (1997, p. 9), define como gerencia al "…manejo
estratégico de la organización".

Por gestión se entiende al "…conjunto de
diligencias que se realizan para desarrollar un proceso o para
lograr un producto determinado" (Mora, 1999, p.3). Bajo esta
concepción, se asume como dirección y gobierno, a
las actividades para hacer que las cosas funcionen, con capacidad
para generar procesos de transformación de la realidad. Se
entiende por gestión a la función institucional
global e integradora de todas las fuerzas que conforman una
organización, lo cual hace énfasis en la
dirección y en el ejercicio del liderazgo. De acuerdo con
lo antes señalado se ha dejado claro con los diferentes
aportes realizados, que los tres conceptos tienen una esencia
común que no incluye la operación o
ejecución.

En este sentido para ejercer funciones de
dirección de una institución educativa se debe
contar con las competencias gerenciales adecuadas. Para Graffe
(2002), el gerente educativo:

Ejerce la dirección y orientación de los
diferentes actores de la comunidad educativa así como la
administración de los recursos con el fin de asegurar la
calidad del servicio que ofrece, al mejorar la aplicación
del curriculum -amplio y restringido-, los procesos docentes y
administrativos, así como las relaciones de la escuela con
su comunidad y entorno (p. 2).

De lo que antecede, se plantea que estas funciones
establecen el perfil que debe poseer el director, según
Graffe (2002), están orientadas al:

1) Manejo de las relaciones interpersonales: ya
que como líder representa a la institución ante la
comunidad educativa y organismos del sistema escolar y otros
entes externos. Su rol es motivar y estimular la
participación y compromiso con las labores docentes,
administrativas y proyectos a acometer.

2) Manejo de la información que obtiene:
en su interrelación con los agentes de la comunidad
educativa y su entorno, obteniendo así una visión
de conjunto de la realidad de la escuela y de los procesos
docentes y administrativos, la cual facilita el
diagnóstico y la dirección de los proyectos y de la
escuela en su conjunto; y

3) Toma de decisiones y la autoridad: para
emprender nuevos planes, organizar el trabajo, asignar las
personas y recursos disponibles para su ejecución (p.
3).

De allí, que revisar el sistema de competencias
gerencias de la Escuela Básica objeto de estudio actual
posibilitará, por un lado, detectar y analizar puntos
neurálgicos, así como las premisas y las creencias
en las que se basa, y por otro; reflexionar sobre su
conceptualización con miras a establecer los requisitos
que están emergiendo en marco de la transcomplejidad, lo
cual demanda analizar las características o cualidades
gerenciales que demanda el director en las instituciones
educativas. Para Noriega y Muñoz (1996), las principales
funciones de la dirección de una institución
educativa, son:

1) Representar las instancias del Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes y demás instituciones
y entes de carácter educativo;

2) Dirigir y coordinar sus actividades;

3) Dinamizar sus órganos de dirección y
consulta, así como la participación de la comunidad
educativa;

4) Organizar y administrar el personal y recursos
asignados;

5) Asesorar a los docentes en la adaptación del
curriculum y las prácticas pedagógicas;

6) Impulsar programas y proyectos de innovación y
formación docente; y

7) Atender y orientar al alumnado y representantes (p.
5).

De allí que se plantee la necesidad de que el
director de la escuela básica objeto de estudio sopese
capacidades para el soporte de una gerencia educativa acorde con
las exigencias planteadas tanto en el marco jurídico como
por la comunidad educativa que demanda una visión integral
que considere el ambiente y cultura del trabajo en equipo,
favorezca la participación creativa y la
innovación, habilidad para obtener y procesar
información relevante para gestión y la
resolución de problemas, capacidad de negociación y
generación de compromisos y responsabilidades, liderazgo,
disposición para el cambio, habilidad para asesorar en los
procesos docentes y administrativos, capacidad de establecer
articulaciones y vinculaciones con la comunidad y su entorno,
entre otras. A continuación se presentan las bases legales
de la investigación:

Bases Legales

Las bases legales de esta investigación
están sustentadas en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (2000), donde se
establece en su artículo 102:

La educación es un derecho humano y un deber
social fundamental, es democrática, gratuita y
obligatoria. El Estado la asumirá como función
indeclinable y de máximo interés en todos sus
niveles y modalidades y como un instrumento del conocimiento
científico, humanístico y tecnológico al
servicio de la sociedad. La educación es un servicio
público y está fundamentada en el respeto a todas
las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar
el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de
su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la
participación activa, consciente y solidaria en los
procesos de transformación social consustanciados con los
valores de la identidad nacional y con una visión
latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad,
promoverá el proceso de educación ciudadana de
acuerdo a los principios contenidos en esta constitución y
en la ley.

De allí que la gerencia de una institución
educativa se conciba como la prestación de un servicio que
se le provee la comunidad educativa. Igualmente se señala
en el Artículo 103, de la mencionada
Constitución:

Toda persona tiene derecho a una educación
integral, de calidad permanente en igualdad de condiciones y
oportunidades sin más limitaciones que las derivadas de
sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La
educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el
maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en
instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado
universitario. A tal fin, el Estado realizará una
inversión prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas.
El Estado creará y sostendrá instituciones y
servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso,
permanencia y culminación en el sistema
educativo…

De este artículo se desprende, que el servicio
que presta la gerencia educativa como órgano directivo de
una entidad educativa se orienta a bridar una educación
integral y de calidad a los sujetos del aprendizaje y los
saberes. Asimismo, establece en su art. 104:

La educación estará a cargo de personas de
reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica.
El estado estimulará su actualización permanente y
les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la
carrera docente, bien sea pública o privada atendiendo a
esta Constitución y a la Ley, en un régimen de
trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El
ingreso, promoción y permanencia en el sistema educativo,
serán establecidos por ley y responderá a criterios
de evaluación de méritos, sin injerencia partidista
o de otra naturaleza no académica.

De lo anterior, se plantea que el personal directivo
debe contener un perfil adecuado, acorde al entorno y contexto
correspondiente. Así mismo el Estado Venezolano es garante
de la actualización permanente y estabilidad en el
ejercicio, por ende, motivará la promoción y
permanencia, responde a criterios de evaluación de
méritos contemplados por las leyes y sus reglamentos. En
el Art.141, se señala que:

La Administración Pública está al
servicio de los ciudadanos y ciudadanas y se fundamenta en los
principios de honestidad, participación, celeridad,
eficacia, eficiencia, transparencia, rendición de cuentas
y responsabilidad en el ejercicio de la función
pública, con sometimiento pleno a la ley y al
derecho.

El director que labora en la institución objeto
de estudio, como gerente se ubica dentro de los parámetros
de las responsabilidades expresadas en el artículo
referido. En ese sentido, deben desarrollar sus prácticas
gerenciales, tomando en cuenta los principios antes
señalados para que se logren las metas de calidad y
eficacia que se tiene establecido el plantel.

Asimismo, es un profesional de la docencia y personal
docente adscrito al Ministerio de Educación, Cultura y
Deportes, que en el ejercicio de sus funciones debe cumplir, en
correspondencia a las necesidades y características del
plantel, la comunidad y su entorno. En el Reglamento General de
la Ley Orgánica de Educación (1999), en su el Art.
69, señala el rol que le corresponde al director del
plantel como supervisor:

El director es la primera autoridad del plantel y
supervisor nato del mismo. Le corresponde cumplir y hacer cumplir
el ordenamiento jurídico aplicable al sector
educación, impartir las directrices y orientaciones
pedagógicas, administrativas y disciplinarias dictadas por
el Ministerio de Educación.

En la realización de sus funciones, el director,
como máxima autoridad de la institución educativa
debe no sólo cumplir las tareas de orden gerencial que su
cargo le establece, sino también desempeñar otras
actividades como la supervisión técnico-docente o
de acompañamiento, que deben considerarse como las de
mayor importancia, puesto que son las que posibilitan que el
servicio educativo prestado por la escuela se lleve a cabo dentro
de estándares de calidad.

Para optar al cargo de director, los aspirantes
deberán participar en los concursos de méritos o de
méritos y oposición, conforme a lo dispuesto en el
art. 81 de la Ley Orgánica de Educación (2009), en
la forma y condiciones que determine el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes. Para ejercer la
función supervisora, los aspirantes deberán reunir
los siguientes requisitos:

1. Poseer título docente de educación
superior y haber ejercido cargos directivos de planteles por un
lapso no menor de tres años, cuando se trate del segundo
nivel jerárquico.

2. Haber ejercido las funciones de supervisión
por un mínimo de tres años en el nivel
jerárquico inmediato inferior para el cual aspiren, cuando
se trate del tercero y cuarto nivel jerárquico.

3. Los demás que establezca el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes.

El director debe poseer la preparación en
términos de experiencia y formación
académica, que garantice un ejercicio de sus funciones,
entre ellas la de supervisión y acompañamiento, que
constituyen las de mayor importancia para guiar adecuadamente la
ejecución del proceso educativo en el ámbito de la
escuela.

Es importante acotar que la preparación
académica y la experiencia laboral que tenga el director
constituyen indicadores necesarios para poder establecer en
qué medida cuenta no sólo con las credenciales,
sino también con los conocimientos adecuados para poder
realizar con idoneidad las acciones de seguimiento,
orientación y acompañamiento del docente en la
realización de sus funciones pedagógicas de
aula.

Como complemento es pertinente hacer referencia a la
Resolución 146 del Ministerio de Educación (1995)
define en el Art. 5 las características de la
supervisión educativa, al establecer que la misma es
"planificada, unitaria, objetiva, sistemática,
crítica, actualizada, orientadora, flexible, resolutiva,
imparcial y evaluadora".

La supervisión educativa del director debe
corresponder con una visión no fiscalizadora con sentido
de orientación y de acompañamiento del proceso
educativo que se realiza en la escuela, específicamente el
que realiza el docente, como eje central para el cumplimiento de
las metas de calidad de la educación y la misión de
la escuela.

Por otra parte, el Art. 10 define los fines de la
supervisión para el nivel de Educación
Básica, cuando establece que la misma persigue:

1) Velar por el cumplimiento de la formación y el
desarrollo de la capacidad científica, técnica,
humanística, artística y de destrezas del educando,
a fin de lograr su crecimiento armónico en los aspectos
físico, social, emocional, intelectual y
cultural.

2)Velar por la ejecución de los programas para
garantizar la formación de un ciudadano apto para
continuar estudios con mayores posibilidades de éxito o
iniciarse en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que
propendan a su formación para el trabajo, sobre la base de
las actividades de exploración, orientación
educativa prevocacional y vocacional.

Estos fines señalan que en la ejecución de
la supervisión educativa, el director debe orientarse
hacia la búsqueda permanente del mejoramiento de las
ejecutorias del plantel, que es su responsabilidad inmediata y
fundamental. En ese orden de ideas debe contar con la
preparación formal idónea para que la
realización de las prácticas correspondientes se
lleve a cabo dentro de los estándares establecidos a las
exigencias de su cargo.

Definición de Términos
Básicos

Disciplina: es una "…categoría
organizacional en el seno del conocimiento científico; la
cual constituye una división y especialización del
trabajo y responde a la diversidad de dominios que recubren las
ciencias" (Morin, 1998, p.1).

Equipo multidisciplinario: los participantes
colaboran en función de una meta en común. Pero
pertenecen a diversas disciplinas y cada uno es
básicamente independiente en su trabajo, sintiendo poca o
ninguna necesidad de conocer el trabajo de los demás
(Martínez, 2003, p.13).

Equipo interdisciplinario: los participantes
pertenecen a diferentes disciplinas, pero la integración
comienza en el mismo proceso, en la formulación del plan
de acción y en la especificación de la
contribución de cada miembro: cada uno trata de tener en
cuenta los procedimientos y el trabajo de los otros en vista que
comparten una meta común (Martínez, 2003,
p.15).

Equipo transdisciplinario: los participantes
transcienden sus propias disciplinas (o las ven sólo como
complementarias) logrando crear un nuevo mapa cognitivo
común sobre el problema en cuestión, comparten una
metodología que integra las diferentes orientaciones de
sus análisis: postulados o principios básicos,
perspectivas o enfoques, procesos, instrumentos conceptuales,
etc. (Martínez, 2003, p.17).

Multidisciplinariedad: significa "…muchas
disciplinas, es decir, varias disciplinas abordando el mismo
objeto de estudio pero sin interconexión alguna o
relación aparente entre ellas" (Carmona, 2004, p.
2).

Interdisciplinariedad: un enfoque que
posee un "…conjunto de disciplinas conexas entre sí
y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se
produzcan" (Tamayo y Tamayo, 2004, p. 172).

Transdisciplinariedad: el prefijo trans
indica que "… es a la vez entre las disciplinas, a
través de las diferentes disciplinas, y más
allá de toda disciplina (Nicolescu 1997, párr.
6).

CAPÍTULO III

Marco
metodológico

En este Capítulo se describe la
metodología utilizada para realizar el presente trabajo de
investigación. La metodología constituye la
"…médula del plan, se refiere a la
descripción de las unidades de investigación, las
técnicas de observación y recolección de
datos, los instrumentos, los procedimientos y las técnicas
de análisis" (Tamayo y Tamayo, 2011, p. 13). A
continuación se presenta el enfoque metodológico,
describiendo el tipo de investigación:

Tipo o Modalidad de
Investigación

Considerando la problemática planteada en
capítulos anteriores, ésta investigación se
ubica dentro de la modalidad de proyecto factible, la
cual es definida por la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (UPEL, 2010), como:

Una investigación, elaboración y
desarrollo de una propuesta, de un modelo operativo viable para
solucionar problemas, requisitos o necesidades de organizaciones
o grupos sociales; puede referirse a la formulación de
políticas, programas, tecnologías, métodos o
procesos. El proyecto debe tener apoyo en una
investigación de tipo documental, de campo o un
diseño que incluya ambas modalidades (p. 16).

De lo que antecede se infiere que éste tipo de
investigaciones comprenda: el diagnóstico, planteamiento y
fundamentación teórica de la propuesta,
procedimiento metodológico, actividades y recursos
necesarios para su consecución; análisis y
conclusiones sobre la factibilidad y realización del
proyecto; en su desarrollo, ejecución y evaluación
tanto del proceso como de los resultados. Se seleccionará
ésta modalidad, en virtud de que se propondrá un
sistema, que permitirá resolver de manera integral los
inconvenientes planteados en la definición de las
competencias gerenciales del director educativo de la Escuela
Básica Nacional "Cúpira" en marco de la
transcomplejidad.

Sobre las investigaciones que proponen sistemas,
Balestrini (2006, p. 69) plantea que "…deben estar
sustentadas a la parte operativa, de una unidad de acción,
orientada a proporcionar respuestas o soluciones a problemas
planteados en una realidad: organizacional, social,
educativa,…"; en este caso a una realidad organizacional
como lo es la Dirección Educativa de la Escuela
Básica Nacional "Cúpira". Lo que permitirá
fortalecer las deficiencias existentes en el gerente educativo,
convirtiendo el sistema que se pretende proponer, en una
herramienta de apoyo que, a través de ciertas
técnicas y métodos, permite el apalancamiento de la
gerencia de la institución, cuyo enfoque está
cimentado sobre la noción gerencia transcompleja de
acuerdo a las exigencias planteadas por los sujetos
sociales de la dirección de la escuela básica
objeto de estudio. A continuación se presenta el
diseño de la investigación:

Diseño de la
Investigación

El diseño de la investigación
"…es la estrategia que adopta el investigador para
responder al problema planteado" (Arias, 2006, p. 47). En la
presente investigación se establecerá un plan o
estrategia global que permitirá orientar todo el proceso
de investigación, el cual se enmarca dentro de la
denominación, diseño de Campo con apoyo
Documental. El diseño de campo es
definido por Sabino (2007) como:

Los métodos a emplear cuando los datos de
interés se recogen en forma directa de la realidad,
mediante el trabajo concreto del investigador, estos datos
obtenidos directamente de la experiencia empírica son
llamados primarios… [Permitiendo] al investigador observar las
verdaderas condiciones de los datos, haciendo posible la
revisión de las mismas, además de garantizar un
mayor nivel de confianza para el conjunto de la
información obtenida (p. 93).

La presente investigación es de campo, porque se
requerirá información de primera fuente para el
desarrollo de la propuesta, como resultado del estudio de los
elementos que intervienen en las competencias gerenciales del
director educativo de la escuela básica objeto de estudio,
los cuales serán modelados a través de un proceso
intuitivo que refleje los objetos del mundo real y sus
relaciones. Esta investigación descansa sobre un
diseño de investigación Documental,
definido por Sabino (2007), como aquel que:

Consiste en conocer y explorar todo el conjunto de
fuentes que pueden resultarnos de utilidad, cubriendo una amplia
gama de fenómenos, ya que no solo tienen que basarse en
los hechos a los cuales el mismo tiene acceso sino que pueden
extenderse y abarcar una experiencia inmensamente mayor
explorando todo el conjunto de revistas, libros, artículos
científico y en general toda la rica variedad de material
escrito que frecuentemente puede encontrarse sobre cualquier
tema. De esta forma se puede comparar una información con
otra y sacar las conclusiones correspondientes (p.
94-95).

Este tipo de diseño permitirá consultar
literatura especializada en forma de libros, investigaciones,
trabajos, artículos de revistas o manuales técnicos
especializados, que le anteceden a la presente
investigación, provenientes de fuentes primarias y
secundarías, bajo criterios estipulados por el
investigador, quién dio una valoración amplia y
adecuada de aquellas ideas que están vinculadas directa o
indirectamente a la misma, con la imperiosa convicción de
constituir los cimientos teóricos necesarios para soportar
el proyecto de investigación.

Según el nivel ésta
investigación es Descriptiva, concebida por
Sabino (2007, p. 62) como aquella investigación que
describe "… algunas características fundamentales
de conjuntos homogéneos de fenómenos. [Estas
investigaciones] utilizan criterios sistemáticos que
permiten poner de manifiesto la estructura o el comportamiento de
dichos fenómenos en estudio", suministrando de esta manera
información sistemática fiable que permitirá
realizar comparaciones con otras fuentes de
información.

Por consiguiente, la estrategia de investigación
se enfocará en un nivel descriptivo, en virtud de que los
datos para llevar a cabo dicha investigación se tomaron
directamente de la realidad, permitiendo una mejor
percepción y conocimiento sobre la situación
existente en la Unidad Gerencial objeto de estudio. Las
investigaciones descriptivas se generalizan en investigaciones
Diagnósticas, las cuales van más allá de la
descripción de una situación concreta, Balestrini
(2006), al referirse a las investigaciones
Diagnósticas señala que estás
investigaciones:

Intentan captar, reconocer y evaluar sobre el terreno,
los componentes y las relaciones que se establecen en una
situación estudiada, con el propósito de lograr su
verdadera comprensión y avanzar en su resolución;
para poder determinar o proponer los cambios que dieran lugar"
(p. 6).

Bajo ésta concepción, es necesario
expresar que la presente investigación se enmarca bajo
esta modalidad de investigación en virtud de que se
efectuará un diagnóstico inicial en la
Dirección de la Escuela Básica objeto de estudio,
de manera de precisar la situación problemática con
el fin de generar una solución a través de una
propuesta viable.

Esta investigación se encuentra enmarcada dentro
de los diseños No Experimentales. Para Balestrini (2006,
p. 131), bajo este diseño de investigación se
"…observan los hechos estudiados tal como se manifiestan
en un ambiente natural, y en este sentido, no se manipulan de
manera intencional las variables". Dentro de los diseños
No Experimentales, aludiendo a su dimensión "temporal o al
número de momentos o puntos en el tiempo en los cuales se
recolectan los datos…" (Balestrini, 2006, p. 131), se
encuentran los diseños transeccionales.

Hernández, Fernández y Batista (2010, p.
270) definen los diseños Transeccionales u
Transversales como aquellos diseños que "…
proponen la descripción de las variables y el
análisis de éstas tal como se manifiestan, tomando
en cuenta su interrelación e incidencia". Este tipo de
diseño busca básicamente tomar una
radiografía de algo que sucede en un momento determinado
en el tiempo. Por tanto, suelen concebirse como aquellas
investigaciones que "…recopilan datos en un momento
único" (Hernández, Fernández y Batista,
2010, p. 272). Los diseños transeccionales se sistematizan
en diseños transeccionales descriptivos los cuales tienen
como propósito "… indagar la incidencia y los
valores en que se manifiestan en una o más
variables…", estudiadas conforme a una situación
determinada.

Esta investigación se encuadra dentro de los
diseños No
Experimentales-Transeccionales-Descriptivos, en virtud
que se describirá un conjunto de variables tal como se
presentan en la realidad de la Dirección de la Escuela
Básica objeto de estudio, a través de un
análisis centrado en la indagación de la
situación problemática, con el fin de mostrar el
panorama del estado de dichas variables dentro del contexto de
investigación objeto de estudio. En la siguiente
sección se presenta el sistema de variables de la presente
investigación:

Sistema de Variables

Una variable es "… cualquier
característica o cualidad de la realidad que es
susceptible de asumir diferentes valores" (Sabino, 2007, p.77).
En este respecto Tamayo y Tamayo (2011, p.84) dice que una
variable es "…un aspecto o dimensión de un
fenómeno que tiene como característica la capacidad
de asumir distintos valores, ya sean cuantitativas o
cualitativas", que al ser operacionalizadas constituyen un
sistema.

Para Arias (2006, p. 43), un sistema de
variables es "… una serie de características
que se estudiaran, definidas de manera operacional, en referencia
de sus indicadores o unidades de medida". Arias (2006) dice
además que los estudios descriptivos "…miden de
forma independiente las variables, y aun cuando no se formulen
hipótesis, las primeras aparecerán enunciadas en
los objetivos de la investigación" (p. 46).

La operacionalización de las variables
"es de naturaleza básicamente cualitativa, y tiene por
objeto encontrar los indicadores a través de los cuales se
expresa concretamente el comportamiento de las mismas" (Sabino,
2007, p. 119). Con respecto a la definición operacional de
una variable Balestrini (2006, p.102), expresa que
"…implica seleccionar los indicadores contenidos, de
acuerdo al significado que se le ha otorgado a través de
sus dimensiones. Esta etapa debe indicar de manera precisa el
qué y cómo de la variable y las dimensiones que
contiene", la definición a la que se refiere la autora es
presentada a través del cuadro 1:

Cuadro 1. Definición de las
variables Fuente: construcción propia del Investigador
(2010)

En este sentido, se identificaron y definieron las
variables según las interrogantes de la
investigación. Y finalmente, se presenta el diseño
de la operacionalización de dichas variables, las cuales
se presentan en el cuadro 2:

Cuadro 2. Operacionalización de
las Variables

Fuente: construcción propia
del Investigador (2010)

Continuación del cuadro
2…

En el siguiente apartado se presenta la población
y la muestra que soporta esta investigación:

Población y
Muestra

El término población es definido
por Tamayo y Tamayo (2011) como:

Totalidad de un fenómeno de estudio, incluye la
totalidad de unidades de análisis o entidades de
población que integran dichos fenómenos y que deben
cuantificarse para un determinado… …conjunto de
entidades, por constituir la totalidad del fenómeno
adscrito a un estudio o investigación (p. 175).

De lo antedicho se deduce que la definición de la
población está inmersa en un proceso de
descomposición del todo, conocido en la estadística
como operacionalización del universo. Sabino (2007, p.
119), plantea que la operacionalización del universo
"…consiste en reducir a proporciones factibles de
investigar al conjunto de unidades que nos interesan, es decir, a
través de una muestra representativa". De ahí que
sea preciso reducir el universo a un conjunto de unidades o
fuentes de datos, a proporciones manejables con el
propósito de estudiarles.

Sin embargo, es necesario resaltar que "…cuando
se toma la totalidad de la población, no es necesario
realizar un muestreo para el estudio o para la
investigación que [se intenta realizar]" (Tamayo y Tamayo,
2011, p. 176), dado que se ha investigado el universo. La
población en esta investigación está
constituida por el personal directivo y administrativo que labora
en la Dirección Educativa de la Escuela Básica
Nacional "Cúpira", la cual asciende a la cantidad de ocho
(8) sujetos, tales como un (1) Director, cuatro (4)
Coordinadores, un (1) Jefe de Departamento y dos (2) Asistentes
Administrativos (Ver Organigrama de la Escuela Básica
Nacional Cúpira, Anexo E).

Dada las características de esta población
pequeña y finita, se tomaran como unidades de estudio o
indagación a todos los individuos que integran a la citada
dirección. En la próxima sección se muestran
las técnicas e instrumentos de recolección de
datos:

Técnicas e Instrumentos de
Recolección de Datos

En referencia a los objetivos definidos y al
diseño de la presente investigación, se hace
necesario el uso de técnicas e instrumentos de
recolección de datos adecuados a las
características de la investigación. Bajo esta
premisa, en ésta investigación se emplearon dos (2)
técnicas de recolección de datos, las cuales se
describen a continuación:

En primer lugar, se aplicó la entrevista
informal, que según Sabino (2007, p. 158), es una
modalidad que "… se reduce a una conversación sobre
un tema específico", lo que permitió conocer la
frecuencia con que la situación problemática por
parte del director de la unidad objeto de estudio, ocurre con
respecto a las competencias gerenciales del director educativo de
la Escuela Básica Nacional "Cúpira" en marco de la
transcomplejidad.

En segundo lugar, se aplicó la encuesta
al personal tanto directivo como administrativo involucrado en el
proceso de gerencia educativa de la escuela básica objeto
de estudio. Para Arias (2006, p. 78), la encuesta "…
consiste en obtener información acerca de un grupo de
individuos". Lo que permitirá recolectar
información proveniente y relacionada con varios aspectos
como opiniones, políticas, cultura, estructura,
tecnología, valoración, descripciones subjetivas de
las actividades y problemas en la adopción de la las
competencias gerenciales como lo requiere ésta unidad
gerencial de la Escuela Básica Nacional
"Cúpira".

Dentro de los instrumentos de recolección de
datos que se utilizaron en la presente investigación se
encuentran los siguientes: En primer lugar, el cuestionario
auto-administrado cuyo "formato contiene un conjunto de preguntas
en función de la información que se desea obtener,
y que se responde por escrito" (Arias, 2006, p. 78). El
cuestionario está compuesto básicamente por un
"…conjunto de preguntas respecto a una o más
variables" (Hernández, Fernández y Baptista, 2010,
p. 391). En este sentido, se diseñó un (1) modelo
de cuestionarios estructurados con preguntas abiertas y cerradas
que se aplicaron: por un lado, al personal directivo, y por otro
lado, personal administrativo de la citada institución
(ver Modelo de cuestionario aplicado al personal Directivo y
Administrativo adscrito a la Dirección de la Escuela
Básica Nacional "Cúpira", anexo B).

Finalmente, se utilizó una escala cerrada de
cinco alternativas, la cual es definida por
Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 374) como
un "conjunto de ítems que se presentan en forma de
afirmaciones para medir la reacción del sujeto [en tres o
más categorías]". No obstante, este tipo "…
de escala mide la tendencia positiva o negativa de una actitud u
opinión [con respecto a dichas categorías]" (Arias,
2006, p. 78).

Las preguntas cerradas de los cuestionarios mencionados
en párrafos anteriores, estarán sistematizados con
cinco alternativas y actitudes negativas a positivas (no
efectiva, poco efectiva, efectiva, muy efectiva, altamente
efectiva), (totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, ni en
desacuerdo/ni de acuerdo, de acuerdo, totalmente de acuerdo) y
(nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre, siempre). A
continuación se presenta la validación de los
instrumentos de recolección de datos:

Validación de los Instrumentos de
Recolección de Datos

Todo instrumento de recolección de datos debe
poseer una validez. Se conoce como validez al
"…grado en el que un instrumento en verdad mide la
variable que se busca medir" (Hernández, Fernández
y Batista, 2010, p. 349). La validez se divide en:

• Validez de contenido: es "el grado en el
  que la medición representa el concepto" (Bohrnstedt,
  1976, p. 103). Este tipo de validez se refiere al grado en
  que un instrumento refleja en un contexto definido, centrado
  en el contenido, lo que se mide.

• Validez de criterio: es considerado
  "…un criterio estándar para juzgar la validez
  del instrumento" (Wiersma, 1999, 70). Consiste en establecer
  la validez de un instrumento de medición determinado
  comparándolo con algún criterio externo. En
  este sentido, si el criterio se basa en el presente, se habla
  de validez concurrente (los datos se correlacionan con el
  criterio en el mismo momento o punto en el tiempo), de lo
  contrario, si se centra en el futuro, se habla de validez
  predictiva.

• Validez de constructo: se refiere al
  "…grado en que una medición se relaciona de
  manera consistente con otras mediciones, de acuerdo con
  hipótesis derivadas teóricamente y que
  conciernen a los conceptos o constructos que se están
  midiendo" (Hernández, Fernández y Batista,
  2010, p. 349).

Bajo esta óptica, se puede decir que la validez
total de un instrumento de medición es la suma de la
validez de contenido, validez de criterio y la validez de
constructo (Ver Validación del Modelo de cuestionario
aplicado al personal Directivo y Administrativo adscrito a la
Dirección de la Escuela Básica Nacional
"Cúpira", Anexo C). En esta investigación se
consideró la validez total de los instrumentos de
medición. Sin embargo, la validez se obtiene
básicamente por medio de la aplicación de la
técnica de Juicio de Expertos.

El PMI (2004, 371), define como Juicio de
Expertos al "…juicio que se brinda sobre la base de
la experiencia en un área de aplicación,
área de conocimiento, disciplina, industria, entre otros.
Según resulte apropiado para la actividad que se
está llevando a cabo". El juicio de expertos, se refiere a
la revisión exhaustiva de los instrumentos, por medio de
expertos en la materia antes de ser aplicados, evitando
así posibles errores. Según PREVAL (2007, p.1), el
juicio de expertos se establece "…recopilando opiniones
emitidas por expertos acerca de los niveles de validez de una
técnica…buscando constatar si es coherente la
relación entre las preguntas que incluye el formato de la
técnica…". En este sentido, se sometió el
diseño del cuestionario a la consideración de
profesionales del área de Gerencia Educativa (MSc.
María Cruz de Cabrera) y Metodología de la
Investigación (MSc. Rafael Perales). La aplicación
de esta técnica contribuyo a la validez de los
cuestionarios, con el objeto de medir lo que realmente se
pretende medir. A continuación se presenta la
confiabilidad del instrumento de recolección de
datos:

Confiabilidad de los Instrumentos de
Recolección de Datos

Todo instrumento de recolección de datos debe
tener una confiabilidad. La confiabilidad es el "grado
en el que la aplicación repetida de un instrumento de
medición al mismo fenómeno genera resultados
similares" (Hernández, Fernández y Batista, 2010,
p. 348). Existen muchas técnicas para determinar y
calcular la confiabilidad de un instrumento de
medición.

En esta investigación se utiliza la Prueba
Piloto como técnica para determinar la confiabilidad,
la cual se refiere a la prueba a la que son sometidos los
instrumentos de recolección de datos, aplicada a
"…personas con características semejantes a las de
la muestra o a la población objeto de
investigación" (Hernández, Fernández y
Batista, 2010, p. 366).

En este sentido, se realizó una Prueba
Piloto de manera de garantizar la confiabilidad de los
instrumentos de recolección de datos, dicha prueba estuvo
conformada por seis (6) profesionales del área de gerencia
educativa, dentro de los cuales se encuentran dos (2) profesores
y cuatro (4) estudiantes del programa de Maestría en
Gerencia Educativa de la Universidad Nacional Abierta con el fin
de detectar, corregir, refinar y validar la existencia de alguna
dificultad o debilidad en la comprensión de las diferentes
interrogantes suministradas a los participantes.

Por otra parte, para el cálculo de la
confiabilidad se utilizará como técnica al
Coeficiente de Alfa de Cronbach (a C) (ver
Ecuación de Cálculo del Coeficiente Alfa de
Cronbach, Anexo A). Hernández, Fernández y Batista
(2010, p. 254), plantea que esta técnica "…requiere
una sola administración del instrumento de medición
y produce valores que oscilan entre 0 y 1", donde "0" significa
que la confiabilidad es nula y "1" representa el máximo de
confiabilidad. Está técnica puede considerarse, un
procedimiento sencillo que consiste en aplicar la medición
y calcular el coeficiente de confiabilidad utilizando la
herramienta estadística SPSS en su versión 20.0
para Windows, el cual provee un algoritmo que al ingresar los
datos de la prueba, responden a la fórmula de a
C.

De acuerdo con Hernández, Fernández y
Batista (2010, p. 254) y una vez obtenido el coeficiente el cual
tuvo como resultado: a C=0,856˜0,86 (Ver
Confiabilidad del Modelo de cuestionario aplicado al personal
Directivo y Administrativo adscrito a la Dirección de la
Escuela Básica Nacional "Cúpira", Anexo D); es
necesaria una interpretación de dicho resultado, para ello
se emplearon estándares que facilitaron la
predicción general del instrumento de recolección
de datos, los cuales se exteriorizan en el cuadro 3, el cual
oscila en el rango 0 y 1 de la escala, facilitando la
localización del valor a C establecido:

Cuadro 3. Escala de Confiabilidad para el Rango 0-1

Fuente: Ruíz
(2002)

Al ubicar los referidos resultados en la escala de
confiabilidad, se determinó a los referidos instrumentos
de recolección de datos (ver Cuestionarios, anexos) como:
Altamente Confiable. En consecuencia, la
aplicación de la confiabilidad sirvió para tener un
mejor enfoque sobre las variables que intervienen en el problema
objeto de estudio, para así obtener mayor precisión
en los resultados de las variables medidas mediante los
instrumentos de recolección de datos.

Cabe señalar, que los datos obtenidos fueron de
gran relevancia para el investigador, en virtud que dieron a
conocer varios aspectos claves para la elaboración de la
propuesta. En este sentido, la validación permitió
contribuir a la calidad de los instrumentos de recolección
de datos del presente estudio, de manera de ratificar las
necesidades, preocupaciones e incumbencias reales de los sujetos
sociales afectados y la problemática asociada dentro del
proceso de gerencia educativa en la Escuela Básica
Nacional "Cúpira".

De esta manera, se obtuvieron los requisitos reales y
las características más apreciadas para el
desarrollo de la propuesta. A continuación se presentan
las técnicas de procesamiento y análisis de
datos:

Procedimiento
Metodológico

En cuanto a las fases que se realizaron para alcanzar
los objetivos propuestos en la presente investigación, se
encuentran las siguientes:

Fase 1. En esta fase se procedió a recopilar y
organizar toda la información existente sobre el objeto de
estudio.