Contribuir con el desarrollo de la motricidad gruesa en niños (as) de 4 años

Introducción

El desarrollo de la motricidad permite al área
sensorial- motriz una capacidad exploradora que fomenta el
aprendizaje y estimula el desarrollo intelectual de la
niña y el niño; abarcando las habilidades para
moverse, desplazarse, explorar, conocer y experimentar el entorno
que los rodea. El ámbito de la motricidad está
relacionado con los músculos que la niña y el
niño realiza; los cuales son importantes porque permiten
expresar la destreza adquirida y constituyen la base fundamental
para el desarrollo del área cognitiva y del
lenguaje.

La motricidad gruesa es la que hace referencia a los
movimientos de grandes grupos musculares, a la posición
del cuerpo y a la capacidad de equilibrio; que a medida que la
niña y niño va creciendo, empieza a moverse de
manera coordinada los músculos de su cuerpo, a tener
equilibrio, disponer de fuerza, velocidad y agilidad en todos sus
movimientos. Las niñas y niños reflejan todos sus
movimientos y determina el comportamiento motor manifestada por
medio de las habilidades motrices básicas, desarrollando
la capacidad motriz que permite la interacción con el
medio durante la recreación en el desarrollo de
actividades físicas; las niñas y niños de
edad 4 años ejecutan movimientos con mayor
orientación espacial y percepciones de tiempo.

Piaget e Inhelder (1982), que se consideran los padres
de la Psicología Infantil, apuntaban reiteradamente hacia
una estrecha y directa relación entre la actividad
cognitiva y motriz a lo largo de todos los periodos evolutivos;
para Wallón (2000) centra su estudio en el aspecto
psicobiológico del crecimiento, manifestando las estrechas
relaciones que hay entre la actividad física y otras
facetas de la personalidad como la afectiva, considerando la
motricidad y la emotividad como un todo relacionado; donde nace
una actividad que no es la respuesta directa del organismo a los
estímulos del medio, sino la forma plástica del
aparato psicomotriz, en ocasión de las situaciones
exteriores.

Desde varias perspectivas, la Educación
Física en intervención sobre la motricidad y el
movimiento humano, no puede concebirse sólo como
conocimiento puro sino como un complejo entramado de
conocimientos aplicables a la educación y a la
formación del hombre por medio de la propia actividad
motriz; dado que el movimiento es el cambio de posición
físico-biológico que le permite al individuo
desplazarse y motricidad la forma de expresión del ser
humano.

El desarrollo sensorial intenso, busca perfeccionar las
orientaciones de las propiedades, relaciones externas de los
fenómenos y/o objetos en el espacio y tiempo; la
niña y niño al interactuar con el medio lo hace
mediante la actividad que se traduce como el proceso en que se
relaciona con esa realidad según sus necesidades de
acuerdo a la evolución paralela e influencia
recíproca entre el desarrollo psico-motor, afectivo-social
y cognitivo.

El movimiento manifiesta" un autentico medio de
expresión y comunicación…. en él se
exteriorizan todas las potencialidades: orgánicas,
motrices, intelectuales y afectivas". La motricidad es el control
que la niña y niño es capaz de ejercer sobre su
propio cuerpo (Rodríguez, Velásquez y Aguilar
2003). Para Murcia (2003), "la motricidad es mucho mas que la
funcionalidad reproductiva de movimientos y gestos
técnicos, es en sí misma creación,
espontaneidad, intuición; pero sobre todo es
manifestación de intencionalidades, personalidades y
construcción de subjetividad.

En las edades entre tres y cinco años, las
niñas y niños realizan movimientos con mayor
orientación espacio –temporal, expresando
corporalmente diversas y variadas acciones con su cuerpo tanto de
forma individual como combinándolas en pequeños
grupos; siendo capaces de organizar su actividad motriz,
construyendo con los objetos y recursos que disponen,
posteriormente ejecutan la tarea motriz utilizando estas
construcciones y además sus movimientos por iniciativa
propia.

En el siglo XX la educación física y
ciencia de la motricidad comienza la búsqueda de
posibilidades en educación corporal, teniendo como base
nuevas miradas del cuerpo y del movimiento; Prieto (19)
identifica tres enfoques de la educación física,
que dependen esencialmente de las diferentes concepciones del ser
humano, la educación, sociedad y del cuerpo, estos
son:

-Educación físico-deportiva; basada en la
adquisición de técnicas corporales bajo la
concepción de un cuerpo sometido a leyes
anatómicas, fisiológicas y biomecánicas.
Para Zandra Pedraza señala como las sociedades modernas
han adoptado visiones de educación que pretenden contener
el cuerpo, canalizar energías, disciplinar y mejorar el
rendimiento, dejando de lado el inmenso potencial de
expresión del ser humano a través del
movimiento.

-Educación psicomotriz; donde el cuerpo es
concebido como una entidad psicosomática con estructuras
motrices que se desarrolla con la maduración,
motivación y la elaboración mental de los procesos
motrices. Para Jean Le Boulch, propone una educación
física científica a la que denomina
"Educación Física Funcional", donde el cuerpo es
instrumento para que el ser humano se adapte a su medio
físico y social a través de la destreza
física.

-Educación corporal; se consideran las
actividades relacionadas con la danza y la gimnasia
rítmica, como formas de comunicación creativa a
través del cuerpo, pero lideradas de los mensajes de
disciplinas, fuerza y orden impuestas por el deporte. Denis (28)
lo denomina enfoque de "cuerpo comunicación" y Pierre
Parlebas (36) desarrolla el concepto de Praxiología Motriz
como una ciencia de la acción motriz en la corriente de la
socio-motricidad, sostiene que el objeto de la educación
física no es el movimiento sino la motricidad; puesto que
cuando una persona se mueve, pone en juego su personalidad y su
relación con otros.

La mayor parte de los estudios realizados sobre el
desarrollo motor de la niña y el niño han tenido
naturaleza descriptiva y han proporcionado información
sobre las características en las diferentes edades.
Conocer las particularidades del desarrollo motor de las
niñas y niños en cada edad constituye un importante
indicador que facilita tanto a los educadores como a los padres
una guía para la acción educativa; promoviendo las
condiciones idóneas para su desarrollo, es importante
tener en cuenta que aunque las niñas y niños pasan
por estados similares a lo largo de su desarrollo, se debe
considerar que las características generales pueden variar
en cada niña y niño de acuerdo a sus
particularidades individuales.

La recreación y el desarrollo de la motricidad
gruesa deben proporcionar en todo momento una gran importancia,
sobre todo incluyendo su desarrollo físico; pero no
siempre se tiene en cuenta estos propósitos, y por ende
las limitaciones en la concepciones educativas o en el trabajo
comunitario, que muchas veces tienen el desconocimiento de la
misma. De esta forma constituye un problema de enriquecer la
visión en los profesionales y adultos en general, en la
búsqueda de alternativa en las actividades recreativas de
esta edad (4 años).

PROBLEMA

¿Cómo mejorar el desarrollo de la
motricidad gruesa en las niñas y niños de edad 4
años en la urbanización Altos de
Cayaurima?

OBJETIVO

La caracterización bio – psico – social de los
niños y niñas en la etapa preescolar de 4
años para implementar una alternativa recreativa en la
mejora de la motricidad gruesa en la urbanización Altos de
Cayaurima.

DESARROLLO

Población
y muestra

La caracterización en el proceso físico de
enseñanza al desarrollo de la motricidad gruesa, cuenta
aproximadamente con 125 niñas y niños; la muestra
representa un total de 40 niños y niñas a cabo del
32% en la edad 4 años.

Cabe señalar que la población objeto de
estudio presenta la siguiente característica en el tipo de
muestreo a utilizar: MUESTREO ALEATORIO SIMPLE.

Los factores importantes en la participación del
proyecto:

• 2 Promotores Deportivos.

• 1 Profesor de Educación
  Física.

• 2 Recreadores del IDENA.

• 3 Representantes del Ministerio de Salud
  Pública.

MÉTODOS TEÓRICOS:

• Histórico-Lógico: se
  utilizará en el momento de revisar los antecedentes
  teóricos y metodológicos relacionados con la
  alternativa recreativa para desarrollar la motricidad
  gruesa.

• Analítico-Sintético: el
  análisis de la investigación en la alternativa
  recreativa para mejorar el desarrollo de la motricidad
  gruesa.

• Sistemático-Estructural-Funcional:
  la elaboración de alternativa recreativa del
  desarrollo de la motricidad gruesa, teniendo en cuenta su
  estructura, componentes y etapas fundamentales.

• Inductivo-Deductivo: la organización
  de los elementos del programa para el desarrollo de la
  motricidad gruesa en las niñas y niños de la
  comunidad.

MÉTODO EMPÍRICO

• Observación: se concreta a
  través de la utilización de una guía de
  observación que permite al autor diagnosticar la
  evaluación parcial de la alternativa en el desarrollo
  de la motricidad gruesa.

• Medición: permitirá obtener
  datos de las variables aleatorias y con ello diagnosticar las
  mejoras de la motricidad gruesa.

• La Entrevista: en el caso de la
  investigación se aplicará para conocer la
  mejora de la motricidad gruesa de los niños y
  niñas en relación al desarrollo como objeto de
  estudio.

NIVEL MATEMÁTICO:

Serán empleadas las siguientes
técnicas:

• Escala de estimación.

• Tabla y gráfica.

Caracterización de la
comunidad

Es la adjudicación de la Vivienda debido a la
tragedia de Vargas, los pobladotes iniciales fueron los mayores
habitantes del Estado Vargas y de la Carretera Caracas – La
Guaira y algunos municipios Sucre del Estado Miranda, fundada el
15 de Diciembre del año 2000 por el Señor
Presidente de la República Bolivariana de Venezuela: Hugo
Chávez Frías.

La comunidad cuenta con una plaza que fue construido un
monumento alusivo al Indio de Camarina; además cuenta con
un patrimonio natural de lotes de tierra adjudicado para la
siembra las cuales no son utilizadas en su totalidad.

Extensión (Área) Territorial de
ocupación de la Comunidad (Límites o
Linderos):

-Nor-Oriental: Asentamiento 24 de Julio.

-Sur: Altos de Cayaurima II y la carretera nacional
vía Puerto Ordaz, Maipure I.

-Este: Casitas de la Urbanización
Marhuanta.

-Oeste: Terrenos de la Quinta división del
ejercito, altos de cayaurima I y II etapa.

Número de Sectores que conforman la
Comunidad:

-Terraza I: Caroní. -Terraza II: Carrao. -Terraza
III: Paragua. -Terraza IV: Caura.

Centros y Servicios de Salud:

-Tipos y centros que funcionan en la comunidad o en su
entorno: existe un módulo de atención ambulatorio
urbano tipo I y un módulo de la Misión Barrio
Adentro I ubicado en los terrenos de la Urb. Casitas de Marhuanta
que da a la entrada de la comunidad.

-Tipos de Servicios y/o especialidades médicas
que recibe la población en general: en el ambulatorio la
medicina general y control de los niños(as) sanos y el
módulo de barrio adentro I tiene medicina general,
oftalmología.

–Servicio de agua potable: la comunidad cuenta con el
servicio de agua potable por tuberías y la red de
cloacas.

Organizaciones de Carácter
Comunitario:

-Asociación de vecinos, junta comunal, junta de
vecinos, consejo comunal, otras: existe un consejo comunal
conformado, sin embargo sus integrantes en su mayoría han
dejado de ejercer sus funciones, es por ello que esta en proceso
de relegitimación.

-Otras formas de organización: comité de
tierras urbanas, mesa de técnica de agua, comité de
salud que están realizando actividades con buen
funcionamiento, defensoría de la salud, negra
Hipólita funciona con ciertas debilidades, madres del
barrio, misión Ribas, CAIPI.

-Condición legal o jurídica de las
organizaciones comunitarias que actúan en el ámbito
comunitario: algunas de las organizaciones están
debidamente organizadas.

Caracterización psico –
social

Para comprender el desarrollo y evolución de la
niña y niño de la etapa preescolar es necesario
tener conocimiento básico ya que son primordiales en el
desarrollo de las siguientes áreas:

-Cognoscitivo; se refiere a la interacción de la
niña y niño con el medio ambiente, ya que cambia
sustancialmente a medida que evoluciona y no proporciona las
respuestas con claridad pero, aparece un conocimiento claro,
aprende por medio de ensayo donde comete errores y los modifica,
el cual lo va conduciendo a una construcción de
aprendizaje.

-Físico; son actividades y ejercicios que realiza
la niña y el niño con su propio cuerpo y le
interesa por jugar y realizar diferentes actividades de
orientación espacial y precisión en los movimientos
de su propio cuerpo.

-Afectivo; a esta edad aparece el deseo de poseer
objetos y personas, adquiere un saber de lo que puede y no puede
hacer, también de su valor personal a través de la
relación que establece con los demás, en
experimentar, la aprobación, la admiración y la
sanción o castigo.

-Social; se refiere a explorar el medio que lo rodea,
así como surge en el interés de sociabilidad con
sus compañeros, dirigiéndose a ellos por medios de
gestos, sonrisas y un fin de expresiones a su edad; con el tiempo
se interesa por tener un amigo o compañero de juego y
empieza a ver la diferencia entre niña y
niño.

El aprendizaje por el juego motriz en esta etapa
adquiere un valor educativo, las posibilidades de
exploración del propio entorno y las relaciones
lógica que favorecen a través de las interacciones
con los objetos, el medio, otras personas y consigo mismo. Las
primeras nociones topológicas, temporales, espaciales y de
resolución de problemas se construyen a partir de
actividades que se emprenden con otros en diferentes situaciones
de movimientos y los juegos han de propiciar la activación
de estos mecanismos cognoscitivos y motrices; mediante
situaciones de exploración, posibilidades corporales y
resolución de problemas motrices, se busca en esta etapa
los patrones motores básicos con los que se puedan
construir nuevas opciones de movimiento y desarrollar
correctamente las capacidades motrices y habilidades
básicas.

La experiencia que la niña y niño tiene
como oportunidad de vivir, son producto de las acciones motrices
a través de las cuales irá construyendo su
repertorio de esquemas y asimilando nuevas experiencias en la
medida que se les permita vivenciarlas e internalizarlas, estos
primeros esquemas de acciones, construirán las bases que
será el desarrollo en las áreas evolutivas; por lo
cual, los primeros años de vida son determinantes en la
formación del carácter, la personalidad y el
desenvolvimiento socio-afectivo del individuo. En el conjunto de
actividades de la vida de relación humana, el acto motor
intencional representa la forma más elevada, la más
fecunda, pero también la más compleja del
comportamiento humano, caracterizando la conducta adaptativa,
creativa y autónoma.

Aspectos
internos

El período preescolar es la edad del surgimiento
de la voluntad, constante regulación de la conducta,
acciones externas e internas; por ende la niña y
niño surge la posibilidad de subordinar sus acciones a las
necesidades del cumplimiento de determinada tarea y lograr un
objetivo trazado superando las dificultades que surjan. Este
desarrollo está íntimamente ligado con la
variación de los motivos de conducta que tienen lugar en
la edad preescolar con la formación de la
subordinación de los motivos.

Existen fundamentalmente dos tipos de habla,
según criterios de clasificación dados por L. A.
Venguer (1987), atendiendo al desarrollo incipiente del lenguaje
alcanzado por el niño en esta etapa de su vida:

a) Habla ambiental: comunicación motivada por una
situación concreta a causa de uno u otros objetos y
acciones.

b) Habla contextual: describe con bastante exactitud una
situación de su percepción directa para ser
comprendida; el niño dominará este tipo de lenguaje
bajo la influencia de una enseñanza
sistemática.

El perfeccionamiento de todos los tipos de acciones
cognoscitivas se apoya en el desarrollo del lenguaje del
niño, dirigido al trabajo de la imaginación, la
atención y la memoria; a través del lenguaje se
trasmite al niño la experiencia acumulada por la
humanidad, en particular la experiencia de la misma actividad
psíquica. Su vocabulario se enriquece y se produce el
ulterior perfeccionamiento del sistema gramatical; se incrementa
bruscamente la función reguladora del habla en la conducta
y realización de todos los tipos de acciones
psíquicas; se forma el habla interior, que se convierte en
base de razonamiento hablado. En el proceso docente-educativo los
niños empiezan a tener conciencia de la estructura verbal
del habla y de la composición sonora de la palabra;
comienzan a ver los fenómenos hablados como un tipo
especial de fenómeno de la realidad.

– LA ATENCIÓN: la niña y el niño de
preescolar refleja sus intereses en relación con los
objetos circundantes, las acciones realizadas con ellos,
concentrado sólo mientras no decaiga su interés, el
surgimiento de un nuevo objeto implica el traslado
instantáneo de la atención hacia él; es por
eso que no logran ocuparse de una misma cosa por tiempo
prolongado. Las fuentes de atención voluntaria se
encuentran fuera de la atención del niño, lo que
quiere decir que el propio desarrollo de la atención
involuntaria no implica el surgimiento de la atención
voluntaria; esta se forma gracias a que el adulto incorpora al
niño a nuevos tipos de actividades, y mediante
determinados medios organiza y dirige su
atención.

La atención voluntaria se forma en la edad
preescolar, en relación con el aumento general del papel
del habla en la regulación de la conducta del niño;
aunque en esta edad comienzan a dominar la atención
voluntaria, en el transcurso de la infancia predomina
permanentemente la atención involuntaria. A los
niños les resulta difícil concentrarse dentro de
una actividad monótona y poco atractiva, mientras que en
el proceso del juego, al resolver algunas tareas productivas
atrayentes, pueden permanecer largo tiempo en atención.
Esta característica de la atención en los
preescolares constituye uno de los fundamentos importante es por
eso que la educación preescolar no se puede estructurar
mediante la organización de actividades que requieran la
constante atención voluntaria.

El período de la edad preescolar es de desarrollo
sensorial intenso, perfeccionamiento de su orientación en
las propiedades y relaciones externas de los fenómenos,
objetos en el espacio y tiempo; él comienza a apreciar
cada vez más su color, su forma, su peso, su temperatura,
las propiedades de su superficie, entre otras. Su desarrollo
sensorial incluye dos aspectos interrelacionados: la
asimilación de representaciones acerca de diversas
propiedades y relaciones, el dominio de nuevas acciones de
percepción que permitan percibir el mundo circundante en
forma más completa y discriminada.

La asimilación de los patrones sensoriales tiene
lugar no solo con respecto al color, la forma y el tamaño
de los objetos, sino también en relación con todas
las demás propiedades, aunque los patrones en sí y
el principio de su significación dentro de un sistema sean
distintos para cada tipo de propiedad. El perfeccionamiento de
las acciones de percepción en la niña y el
niño preescolar tiene como fundamento una ley ya conocida:
la transformación de las acciones de orientación
externa en acciones de percepción. Dichas acciones que la
niña y el niño van dominando en la edad preescolar
sirven para resolver, por medio de pruebas, las tareas que
aún no puede resolver mediante la
percepción.

-LA MEMORIA: se caracteriza por el desarrollo intenso de
la capacidad de retención mental y reproducción,
calidad de la retención mental involuntaria de objetos,
cuadros o palabras, depende de cuán activamente la
niña y niño actúe en relación con
ellos; de la medida en que tenga lugar su percepción
detallada en el proceso de la acción.

La retención mental involuntaria es un resultado
indirecto, complementario, de las acciones de percepción y
pensamiento realizadas por la niña y el niño. En
los preescolares la retención mental involuntaria y la
reproducción (recordación), constituyen las
únicas formas de trabajo de la memoria.

-LA IMAGINACIÓN: se va formando dentro del juego
del niño; en los primeros tiempos está
indisolublemente ligada a la percepción de los objetos y
ejecución de acciones lúdicas; produciendo la
interiorización, el tránsito hacia una
acción lúdica con objetos, que no existen en la
realidad y a la transformación lúdica del objeto,
atribuyéndole a este un nuevo sentido y
representándose mentalmente las acciones con él,
sin realizar acciones reales.

La imaginación se presenta en otros tipos de
actividades del preescolar, de forma más evidente en el
dibujo y al recitar poemas o hacer cuentos; al igual que en el
juego, las niñas y niños al principio se apoyan en
los objetos percibidos o en los trazos que van surgiendo de sus
manos, sobre el papel, obteniendo una imaginación
involuntaria. El desarrollo de la imaginación voluntaria,
al igual que el de las formas voluntarias de la atención y
de la memoria, constituyen una de las facetas del proceso general
de formación en la regulación de la conducta de la
niña y niño.

A medida que se desarrolla el afán de
conocimiento y los intereses cognoscitivos de las niñas y
niños el pensamiento se va utilizando cada vez más
ampliamente para adquirir un conocimiento del mundo circundante
que se sale fuera del marco de las tareas planteadas por la
propia actividad práctica. La diferencia entre el
pensamiento visual por imágenes y el pensamiento
lógico consiste en que se usan ante situaciones
completamente distintas, y sirven para hallar soluciones
correctas en tareas de distintas naturaleza; en el desarrollo
intelectual del niño preescolar tiene lugar un importante
avance de gran significación para el dominio interior de
formas más complejas de pensamiento y de nuevos tipos de
actividades; comienza a formarse la función
simbólica de la conciencia, la misma consiste en la
posibilidad de establecer una relación de
sustitución; utilizar un objeto como sustituto de otro y
realizar acciones con los sustitutos, en lugar de los
objetos.

-LA CONCIENCIA: se desarrolla en relación con la
actividad práctica y sólo después se
traslada al uso de las palabras, y le da a la niña y
niño la posibilidad de pensar por medio de ella. La
premisa para el surgimiento de la función simbólica
es el dominio de las acciones con objetos y la separación
posterior de la acción del objeto. Cuando la acción
comienza a realizarse sin el objeto o con un objeto que no
corresponde a la acción, pierde su significación
práctica y se transforma de hecho en una imagen, una
representación de la acción real.

Aspectos
externos

CONDUCTA SOCIAL

Las interacciones de las niñas y niños
pequeños con otros pueden ser positivas o negativas, en
cierto momento busca la intimidad con la gente o desea
ardientemente ayudar o compartir. Poco después se enoja y
se torna hostil con gran facilidad. Uno de los principales
aspectos en la socialización de los niños
pequeños es enseñarles formas sociales y aceptables
de canalizar sus sentimientos agresivos, al mismo tiempo
inculcarles conductas positivas como la de ayuda y de compartir.
Muchos factores influyen en el desarrollo de conductas agresivas
y de conductas positivas o sociales.

Los psicólogos sociales dicen que la
agresión es un comportamiento intencional que pretende
lastimar o destruir. La conducta agresiva puede ser verbal o
física y puede estar dirigida a la gente o desplazarse a
los objetos.

La Conducta Asertiva, en cambio, no incluye el
intento de lastimar a los demás; es una conducta franca y
directa, como la consistente en exponer con serenidad nuestros
derechos o emprender una actividad vigorosa, sin necesidad de
perjudicar a la gente.

Conducta Pro-social se define como acciones que tratan
de beneficiar a otras sin la anticipación de una
recompensa externa. (Eisenberg, 1988) a menudo estas acciones
acarrean cierto costo, sacrificio o riesgo para el individuo; el
ayudar, compartir, cooperar, la benevolencia, y el altruismo (el
desinterés de uno mismo para lograr el bienestar de los
otros) son ejemplos de conducta pro-social. Con frecuencia estas
acciones son una respuesta a motivaciones y estados emocionales
positivos es decir, la gente se comporta de esta manera cuando se
sienten felices, seguros, simpáticos; por el otro lado, la
agresión es una respuesta común al enojo y a la
hostilidad.

-FRUSTRACION Y AGRESION:

Los psicólogos partidarios de diferentes
teorías han supuesto la existencia de una relación
directa entre frustración y agresión. Una forma
extrema de este punto de vista fue la hipótesis de
frustración-agresión. (Dollard y colaboradores
1939) estableció que toda agresión se deriva de una
frustración y que toda frustración, tarde o
temprano, deriva en alguna forma directa o disfrazada de
agresión. La frustración fue definida como el
bloqueo de una meta; daba el origen a sentimientos de ira que
"mediaban" agresión. La agresión se puede expresar
en forma directa, hacia la fuente de frustración, o
desplazarse a otra persona y objeto; puede ser física o
verbal o incluso puede disfrazarse y canalizarse al exterior,
mediante una manifestación artística, o hacia
adentro, como una úlcera.

La hipótesis de
frustración-agresión fue cuestionada en un conocido
estudio en donde un grupo de niños se les dieron
atractivos juguetes, luego se les quitaron y se colocaron
detrás de una red metálica, en donde los
niños tenían a la vista los juguetes, los
niños reaccionaron de diferentes formas: algunos se
comportaron agresivos con sus compañeros, otros
querían salirse del lugar, otros esperaban con paciencia
observando otros objetos, con este experimento es interpretado
con más frecuencia como demostrar que la agresión
no es, de ninguna manera, la única reacción, ni
siquiera la que predomina, ante la agresión.

También se ha presentado la duda en la otra mitad
de la hipótesis de la frustración-agresión,
algún tipo de agresión puede ser sencillamente una
conducta aprendida o imitada. Por ejemplo los soldados y los
jugadores de fútbol están entrenados para ser
agresivos aunque no sientan frustración ni angustia. Los
niños se comportan de un modo más agresivo
después de haber observado un modelo agresivo; al
recompensar a un niño por una conducta agresiva
también lo hace más agresivo.

-CASTIGO Y AGRESIÓN:

Si bien las investigaciones indican que la recompensa
alienta a la agresión, no está muy claro que el
castigo la desaliente. Es verdad, si al niño se le castiga
por actos agresivos, muy probablemente reprimirá estas
conductas al menos en presencia de quien lo castigó; pero
en su lugar debe canalizar estos sentimientos y actos agresivos
por medio de otros escapes. Por ejemplo puede disminuir su
agresividad en casa pero puede aumentarla en la escuela, puede
expresar su agresividad poniendo apodos o chismear. El castigo
puede ser contraproducente y ocasionar que el niño sea
más agresivo en general; la gente que usa el castigo
físico para reprimir la agresión de los
niños en realidad puede fomentarla debido a que
proporciona un modelo muy obvio de conducta agresiva.

– RECOMPENSAS, CASTIGOS Y MODELAMIENTOS

Ya que la agresión no siempre se deriva de la
frustración, es posible que las conductas de ayudar o
compartir no siempre se deban a la empatía. Los premios,
castigos y la observación de modelos, tienen influencias
importantes en la conducta antisocial y pro-social.

La sociedad ofrece distintos modelos y sistemas de
premio y castigo a los miembros de los varios segmentos de la
comunidad; por ejemplo los premios y los modelos disponibles para
los hombres y las mujeres difieren mucho, ya que las mujeres de
todas las edades tienden a mostrar mayor preocupación por
los sentimientos de otros que los varones. Si bien ambos sexos
manifiestan igual interés por entender los sentimientos de
los demás, las mujeres tienden más a expresar su
empatía porque nuestra cultura les asigna un papel de
expresar tales sentimientos.

Los experimentos han demostrado asimismo que el
modelamiento en la conducta antisocial y en la conducta
pro-social se da de manera más completa cuando se piensa
que el modelo es poderoso, tiene el control, o cuando el
espectador advierte una semejanza entre él y el modelo.
Así los varones tienden a imitar a otros varones y no a
una mujer. Un estudio demostró que los niños imitan
a niños que son "dominantes" es decir, a los que son
más poderosos y realizarán las actividades de mayor
utilidad e interés; estos son niños
carismáticos que dominan a sus compañeros por medio
de la fuerza de su personalidad, no a través de la
agresión física. En realidad a los niños de
preescolar no les gustan los niños agresivos.

Cuando se piensa que el modelo es amable o tienen una
relación especial con el niño, el proceso de
modelamiento resulta más eficaz; los padres son los
modelos que más influyen en los niños y es posible
que una niña imite a su padre porque le parece poderoso o
porque tienen con él una relación estrecha y
placentera o porque otras personas han hablado del sentido del
humor o de la afinidad de carácter entre padre e
hija.

CONDUCTA PRO-SOCIAL

Los estudios demuestran que el modelamiento influye en
la conducta pro-social, lo mismo que en la agresión, luego
de ver un modelo generoso los niños obsequian lo que hayan
ganado. Los investigadores suelen comprobar que los niños
que presenciaron la generosidad de otra persona, muestra mayor
generosidad en su conducta personal.

Staub (1971) investigó otros dos procedimientos
que influyen en la conducta socialmente adecuada: la
representación de papeles y la inducción. En la
representación de papeles, los niños encarnan
varios roles para averiguar cómo los otros ven los hechos
y las situaciones. En la inducción los adultos les dicen
las consecuencias que sus actos acarrearán a los
demás. Descubrió que la representación de
papeles aumentaba la disposición de los niños a
ayudar a otros y que los efectos de la representación
duraban hasta 1 semana; sin embargo la inducción
producía un efecto ligero e incluso negativo en los
niños, no ayudaban tanto a los otros, quizá porque
resistían a la autoridad o porque les molestaba que los
presionaran para portarse bien. La inducción es más
efectiva cuando la usan los padres, la cual utilizan formas
inductivas de disciplina por ejemplo, quienes explican a sus
hijos las razones de comportarse en ciertas formas, con
más probabilidad fomentarán la conducta pro-social
en sus hijos.

Los sentimientos de ira o de empatía, los premios
y castigos, el modelamiento participan en la conducta agresiva o
altruista que aprenden los niños; todos esos factores se
encuentran presentes en la vida familiar. A veces intervienen al
mismo tiempo: al niño se le premia por sus actos no
agresivos y se le aplica una leve sanción por los
agresivos. Otras veces hay opción entre ellos: al
niño se le imponen situaciones frustradotas y se le
castiga severamente si reacciona de modo agresivo. En todo caso,
ni siquiera los padres más previsores pueden impedir que
su hijo tenga la oportunidad de imitar la conducta
negativa.

-AMIGOS Y DESTREZAS SOCIALES

Los niños influyen mutuamente en forma
importante, se brindan apoyo en gran variedad de circunstancias,
sirven de modelo y refuerzo a la conducta de sus
compañeros y estimulan el juego complejo e imaginativo.
Los niños pequeños que juegan agresivamente pueden
imitar primero a los personajes de la televisión y
después imitarse entre sí, siguen respondiendo y
reaccionando entre ellos en una forma que apoya y aumenta el
juego, a esto se le llama algunas veces reciprocidad
social.

Caracterización
biológica

La adecuación del movimiento voluntario a una
situación problemática dada depende de las
características fisiológicas y de la
evolución ontogenética de los procesos del
conocimiento en la integración y adaptación motriz
que vienen dados a la niña y niño en su ambiente de
desarrollo; lo cual obliga a buscar las mejores alternativas,
profundizando en el conocimiento de estos importantes procesos
del desarrollo infantil. Para los estudios del acto motriz
intencional es importante tener en cuenta:

a) La interacción de las estructuras nerviosas
divisionales y reguladoras, así como de las estructuras
musculares efectoras.

b) El grado de evolución de los procesos internos
de maduración nerviosa y de las modificaciones
anatomo-fisiológicas que se producen a lo largo del
crecimiento.

c) La riqueza de situaciones motrices que han sido
experimentadas en momentos particulares de la vida y por supuesto
al ambiente de conducta familiar al que está sometido la
niña y niño por decisión de padres y
otros familiares

En la etapa preescolar se presentan diferentes
características biológicas, psicológicas y
sociales importantes para la niña y niño
como:

• El sistema nervioso no termina de madurar en esta
  etapa de la niña y niño tiendo más
  control sobre sus extremidades, puede mantener una
  posición erecta y se vuelve más
  hábil.

• Desarrolla movimientos voluntarios como gatear,
  caminar, control de esfínteres, empieza a hablar y a
  hacer gestos

• Su apetito disminuye debido a que la ganancia de
  peso disminuye gradualmente, entonces sus requerimientos
  calóricos disminuyen en relación con los que
  tenía cuando era un recién nacido.

• Se presenta el primer brote de dientes, por lo que
  la higiene bucal es muy importante.

• Empieza a descubrir con sus cinco sentidos el mundo
  que lo rodea, utilizando la boca, los ojos, el oído y
  las manos para investigar su entorno.

• Es la etapa donde se adquiere seguridad
  personal.

• En esta época establecen hábitos de
  alimentación y sueño.

• Desarrollan el lenguaje.

• Aprende a medir el peligro y a cuidar de si
  mismo.

• Tiene más relaciones sociales con los
  compañeros de la escuela, sus primos, hermanos
  etc.

• A partir de los tres años de edad, el
  niño desarrolla habilidades para manejar situaciones
  sociales así como su sentido del humor.

El funcionamiento del sistema cardiovascular de las
niñas y niños de edad preescolar está bien
adaptado a los requerimientos del organismo en crecimiento y la
elevada necesidad de suministro de sangre a los tejidos se
satisface con facilidad; resulta que los vasos de los
niños son más anchos que los de los adultos, y la
sangre fluye por ellos con mayor libertad.

La cantidad de sangre de la niña y niño es
relativamente mayor que la del adulto, pero el trayecto que
ésta debe recorrer por los vasos es más corto y la
velocidad de la circulación sanguínea
también es superior. Así, por ejemplo, si el pulso
de un adulto es de 70 a 74 pulsaciones por minuto, el de un
niño de edad preescolar (entre 5 y 6 años) es de 90
a 100 pulsaciones (5). La regulación nerviosa del
corazón de los pequeños es imperfecta, por lo
tanto, éste se excita con frecuencia; el ritmo de sus
contracciones se altera con facilidad, y en caso de recibir carga
física, el miocardio se cansa bastante pronto. Sin
embargo, al cambiar de actividad, el corazón del
niño se recupera con rapidez; por este motivo es preciso
variar los ejercicios físicos, alternar las cargas durante
la actividad que realiza y lograr una buena
recuperación.

Estas valoraciones se realizan tomando el pulso de
algunas niñas y niños en los momentos de la
actividad programada:

– Reposo

– Posterior a los ejercicios para el desarrollo
físico general.

– Posterior a los ejercicios principales.

– Posterior al juego de movimiento.

– Final de la recuperación.

Con estos datos se confecciona la curva
fisiológica de la actividad y se analiza el comportamiento
de las contracciones cardíacas con relación a la
carga. De esta forma el control pedagógico se complementa
con otras como son: la observación de los métodos,
procedimientos, motivación y otros que se utilizan durante
la actividad y permiten la valoración de la
misma.

Particularidades De Los Principales
Sistemas Del Organismo Infantil:

Sistema Cardiovascular

El músculo cardíaco, también se
encuentra bajo la influencia del ininterrumpido proceso de
crecimiento y desarrollo. Al aumentar su tamaño, recibe
más cantidad de sangre. El músculo gane en fuerza y
resistencia, lo que se traduce en el aumento progresivo del
volumen sistólico y el volumen minuto. Con la edad,
aumenta la presión arterial, disminuye la labilidad del
pulso, haciéndose más rítmico. La frecuencia
cardiaca disminuye y se hace más estable.

Sistema Respiratorio

Durante las primeras edades, se producen cambios
morfológicos y funcionales debido al crecimiento
(multiplicación y aumento de tamaño de las
células) y al desarrollo (diferenciación celular y
adquisición de nuevas funciones) alcanzado por las
diversas estructuras que conforman el aparato
respiratorio.

Se produce después del nacimiento, una
disminución de la función eritroblástica de
la médula ósea, hasta que en los 3-4 años la
cantidad de hemoglobina y eritrocitos aumenta. Existe en este
período una cantidad de linfocitos y neutropenia
característica de los primeros años de la vida, que
tiende a irse equilibrando al finalizar la edad
preescolar.

Sistema Endocrino

En la edad preescolar las transformaciones de este
sistema se desarrollan de forma irregular. La hipófisis,
las glándulas suprarrenales y el tiroides alcanzan un alto
nivel de diferenciación.

Sistema Nervioso Central

Se caracteriza en la edad preescolar, por el crecimiento
y la diferenciación estructural de la corteza cerebral. La
formación y el desarrollo de los campos corticales
relacionados con la función de los analizadores
transcurren de modo desigual.

Madurez del encéfalo los niños
pequeños tienen la posibilidad de organizar las reacciones
más importantes para las funciones vitales ante los
efectos externos, pero las acciones de asociación de la
corteza, garantizan la función sistémica
integrativa maduran paulatinamente, justo en la edad preescolar.
La actividad emocional se caracteriza en esta etapa por la
generalidad y movilización hipercompensatoria de los
sistemas fisiológicos; existe una elevada reactividad de
los componentes vegetativos y el predominio de estos, sobre el
componente cortical.

La formación de los mecanismos
neuropsicológicos que garantizan la organización
del sistema de percepción y atención de regularlos
voluntariamente, en dependencia de la significación del
estímulo y la instrucción verbal dada, sólo
se logra al final del período preescolar.

Resultados
esperados

– Sistematización de los fundamentos
teóricos.