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Educación a distancia: Ni modalidad pedagógica ni aprendizaje autónomo




Enviado por rubèn ramos



Partes: 1, 2, 3, 4

  1. Resumen
  2. Introducción
  3. Marco
    conceptual
  4. La
    educación a distancia (EAD)
  5. La
    experiencia peruana de EAD
  6. Bibliografía

A los niños pobres del
mundo

Resumen

Desde las teorías del capital cultural y de la
reproducción, este es un libro que cuestiona la validez
teórica y metodológica de la educación a
distancia y en particular la que se impone en áreas
rurales.

Describe y cuestiona los supuestos que dicen ser una
modalidad pedagógica alternativa y de mejor calidad a la
educación presencial; de procurar aprendizajes
significativos en los estudiantes con prescindencia del maestro;
y de contribuir a democratizar la sociedad.

El sistema de la educación en América
latina y el Caribe soporta un complejo proceso de metamorfosis de
sus niveles, programas y carreras sobre la base de la
expansión de las TIC y el mercantilismo de la
EAD.

Desmitificar el sentido y significado del nuevo
"imperialismo cultural", donde los desposeídos sólo
aportan el consumo, es una responsabilidad ineludible con la
educación como proceso coadyuvante para la
liberación y con la pedagogía como proceso
orientado a la construcción de aprendizajes socialmente
significativos.

Palabras clave:

Educación a distancia no es pedagogía –
Aprendizaje autónomo una falacia – TICS ¿para
qué?– Redes sociales y trolls – Educación
servicio público impropio – Elearning Blendedlearning
educación artefactual – EAD: teorías,
modelos, rasgos y adecuaciones – PEAR Perú – UNED
retórica y falacias- Educación a distancia y ayuda
externa.

ABSTRACT

From the theories of cultural capital and
reproduction , this is a book that challenges the theoretical and
methodological validity of distance education and in particular
imposed in rural areas.

Describe and questions the assumptions that claim to
be an alternative teaching method and better to face education,
to seek meaningful learning in students regardless of the teacher
, and to help democratize society .

The system of education in Latin America and the
Caribbean supports a complex metamorphosis of its levels ,
programs and careers based on the expansion of ICT and
commercialism of the EAD .

Demystifying the meaning and significance of the new
"cultural imperialism" where the dispossessed only provide
consumption is an unavoidable responsibility to education as an
adjunct to the release process and pedagogy as focused on the
construction of socially meaningful learning
process.

Keywords:

Distance education is not education – Self study a
fallacy – TICS why – Social networking and trolls – Education
improper public service – Education elearning blendedlearning
artefactual – EAD: theories, models, features and adaptations –
PEAR Peru – UNED rhetoric and fallacies – distance Education and
foreign aid.

Introducción

Este es un libro que, desde las teorías del
capital cultural y de la reproducción,
cuestiona la validez teórica y metodológica de la
educación a distancia y en particular la que se
impone en áreas rurales.

Describe y cuestiona los supuestos que sustentan su
pretensión de ser una modalidad pedagógica
alternativa y de mejor calidad a la educación presencial;
de procurar aprendizajes significativos en los estudiantes con
prescindencia del maestro; y de contribuir a democratizar la
sociedad.

Lo usual en América latina y el Caribe, ha sido
aceptar la generalización de "paquetes" de
educación impuestos por los organismos internacionales,
para los diferentes niveles y modalidades educativos.

Esto ha hecho prevalecer una oferta educativa orientada
a homogenizar la ignorancia y la mediocridad sustrayéndose
a las desigualdades e inequidades sociales existentes en los
países pobres.

Nuestros advenedizos gobernantes, digitados a su turno
por la institucionalidad financiera que maneja nuestras
impagables deudas externas, están inhabilitados para
cuestionamiento alguno.

Las burocracias centralizadas de los ministerios de
educación no tienen capacidad alguna para entender una
realidad que se sitúa más allá de sus
burós. Las de los órganos "descentralizados", unen
a su ineptitud el servilismo que vertebra al
neocolonialismo.

Por su parte, las ONG que circundan la educación,
juntan a su decrepitud la mendicidad de los inútiles por
cuenta propia.

Asistimos en América latina y el Caribe a una
anomia que permeabiliza su institucionalidad básica para
la educación y la pedagogía.

Ciertamente, no es un problema que sólo
atañe a la educación escolar en su acepción
más amplia. Es un problema de soberanía, de
independencia, de libertad, de poder.

Nuestros gobernantes no piensan ni deciden NADA. Todo
está en manos de la institucionalidad perversa que los
Estados Unidos dio nacimiento tras la II GM para imponer su
hegemonía en el mundo y que aprendimos a interiorizar
generación tras generación.

Nuestros gobernantes reciben encargos que no los
entienden pero que saben que deben cumplirlos para terminar sus
períodos presidenciales y asegurar posibilidades para una
segunda y hasta para una tercera genuflexión.

Asistimos a la etapa del capitalismo en la que asegurar
recursos energéticos, mineros, acuíferos,
forestales, marítimos, es una urgencia de vida o
muerte.

Por eso el uso de la guerra y de la educación
como las dos estrategias para la destrucción de lo que nos
es propio, y para construir lo que nos es ajeno, distinto,
enajenante, perverso.

Destruir nuestras culturas basadas en el respeto, la
comunidad, la reciprocidad, para construir la del odio, el
individualismo, el egoísmo es hoy un imperativo para
quienes ayunos de esencia, de ética y de
trascendentalidad, son sólo apariencia y moral
trascendente. Moral judeo-cristiana, impuesta por los
falsificadores de la historia.

En este afán, "drones" para matar cuerpos y
tecnología artefactual para asesinar mentes, en tiempo
real, son dos de los instrumentos para acelerar la
destrucción-reconstrucción de la cultura universal
que compartimos por igual los pueblos de Oriente y de
América latina y el Caribe.

Siempre es bueno recordar que en esta parte del mundo
como en China, la India, y Oriente Próximo se erigieron
las primeras culturas que sentaron las bases de la
organización económica, social, política y
administrativa para lo que hoy se conoce como
Occidente.

Provenientes de hordas bárbaras y destructoras
los pueblos de Europa se iluminaron de civilización,
organización y disciplina, y de vida y prosperidad,
gracias a los árabes, a los aztecas, a los
incas.

Esta es la historia que nos toca escribir antes de
seguir repitiendo el mito de la civilización occidental y
cristiana, ahora, en su versión sionista
europeo-norteamericana.

La tarea se ha iniciado en Cuba, Venezuela, Ecuador y
Bolivia, pero es urgente situar cada cosa en su lugar. Pues, no
será posible seguir avanzando mientras los territorios de
estos pueblos no sean libres de la injerencia sediciosa y
alienante del Banco Mundial (BM), del Banco Inter Americano de
Desarrollo (BID), de la Agencia Internacional para el Desarrollo
de los Estados Unidos (USAID) y de sus respectivos "Grupos" de
Bancos para asegurar financiera, económica,
política y legalmente sus préstamos y los negocios
de sus socios inversionistas extranjeros y nativos.

Mientras, so-pretexto de la seguridad mundial, los
derechos humanos y la democracia, esos Grupos de Bancos,
clandestinicen la instalación de bases militares y centros
de operaciones especiales para el control de las fuerzas armadas
de nuestros Estados y para la sedición y el
terror.

Mientras en nombre de la gobernabilidad y de la
libertad, la Fundación para el desarrollo de la democracia
(NED), el Instituto Internacional Republicano (IRI), el Instituto
Nacional Demócrata (NDI), Freedom House y el Congreso
norteamericano, financien grupos mercenarios y ONGs, controlen
los poderes del Estado, los partidos políticos, los
movimientos sociales.

Igualmente imperativo resulta situar la educación
a distancia y las TIC para que dejen de ser coto cerrado de los
aparatos de espionaje y seguridad norteamericanos, de las redes
sociales, de los "trolls". Este libro es una contribución
para ese impostergable deslinde.

Las lecciones respecto de lo que el mercantilismo de las
TIC puede destruir siguiendo siniestros planes para arrasar
sociedades que han encontrado un camino distinto al de la
obsecuencia y el entreguismo, están a la vista.

No se trata de negar el aporte importante que
representan la tecnología y los artefactos pertinentes
para la práctica pedagógica.

Se trata de aceptar el hecho de que la liberación
de nuestros pueblos es consustancial al desarrollo, la
posesión y dominio de una tecnología que sirva a
los propósitos de la enseñanza y del aprendizaje
para enfrentar las deformaciones "holísticas" con que se
pretende hacernos creer que lo artefactual nos hace pertenecer a
la sociedad del conocimiento y de la
información.

En sociedades de incipiente capital cultural
incorporado,
producto de una aún no superada
estructura de clases legada por la civilización occidental
y cristiana que truncó nuestro desarrollo, resulta
imperativo hacer de las TIC un instrumento para la
educación y la vida antes que para la ignorancia y la
muerte.

Todos nos hemos sumado a la vorágine de la
tecnología hasta el punto de hacer de sus distintos
artefactos una extensión de nuestro cuerpo e incluso al
revés.

No creo que este sea el camino por donde transitar para
hacer de los avances de la tecnología un aliado para
construir aprendizajes socialmente necesarios.

Algo en la base misma del origen de clase, de la
situación familiar, de las relaciones primarias, pero
también de las secundarias en la escuela, en la comunidad,
tiene y debe cambiar para que la tecnología no resulte una
yuxtaposición que se institucionaliza como único
capital cultural que deforma porque carece de base y de
columnas. Apto para la destrucción.

Al Imperio le importa que así sea. Por eso la
"ayuda externa" para hacer de las escuelas laboratorios eficaces
donde producir autómatas
estímulo-respuesta.

El funcionalismo positivista, al servicio de los amos
del mundo, hizo de la escuela el lugar de la
reproducción de las relaciones de
explotación y de la dominación de clase. Hoy,
proclama que no necesita más del maestro transmisor y
autoritario. El artefacto con sus sofisticadas formas y
habilidades, es garantía de robotización en tiempo
real.

En tanto el control de la ciencia y de la
tecnología sean parte de la hegemonía impuesta por
el imperio norteamericano, seguiremos sujetos a los hardware y
los software que nos impone. Lo que no le está permitido a
ningún maestro con un ápice de entendimiento es
sentirse complacido porque su escuela y los niños a su
cargo dispongan de una computadora gracias a la "ayuda del pueblo
norteamericano" a través del BM, del BID o de
USAID.

Siendo importante cómo manejar los artefactos y
acceder al Internet, a las redes, y a las demás
"bondades", resulta ineludible que nuestros estudiantes entiendan
de dónde, por qué y para qué la
tecnología. Los intereses a los que sirve más
allá de la facilidad y comodidades que brinda. Soslayar
cómo la tecnología puesta al servicio de la fuerza
y del terror norteamericano destruye pueblos y culturas y vende
la idea de su reconstrucción para la apropiación de
nuestros recursos naturales y la enajenación de sus
poblaciones, nos convierte en cómplices de sus
crímenes. Es tiempo de mirar más allá de
nuestros pies.

CAPÍTULO I:

Marco
conceptual

1. Definiciones clave

1.1 Validez

Usualmente el concepto de validez se aplica a la
consistencia de un instrumento utilizado para la colecta de datos
en evaluación o en investigación. Aquí el
concepto será utilizado para dar cuenta de la consistencia
de las teorías, principios, finalidades e ideas de la
educación a distancia (en adelante
EAD).

Una teoría, un principio, una idea, adquiere un
valor de verdad cuando la comunidad científica así
lo reconoce. En el caso de la EAD hay quienes le han atribuido
tal cosa. Se podría decir, entonces, que tal
reconocimiento existe. Sin embargo, convendría preguntarse
por la "status" científico de la comunidad que le otorga
valor de verdad a la EAD.

Para empezar, diré que el reconocimiento de
validez teórica y metodológica (que identifico como
valor de verdad), viene desde áreas del conocimiento
científico que tienen asidero en la realidad. No desde lo
que alguien cree, imagina o supone. Mucho menos desde meta
lenguajes o discursos dogmático-religiosos que le otorgan
a la EAD, y a la parafernalia artefactual en la que se apoya,
potencialidades y beneficios que la realidad
contradice.

La EAD carece de validez científica y
metodológica. Se sustenta en una retórica
alentadora de la masificación de la información
para cumplir los propósitos de la educación como
proceso de reproducción del orden social
establecido. En este sentido no puede reconocérsele
capacidad alguna para superar los problemas pedagógicos en
la construcción de aprendizajes, en la didáctica de
la enseñanza, en la crisis de la educación y de su
institucionalidad.

1.2 Pertinencia

Edgard Morin (2000), de la Cátedra UNESCO que
lleva su nombre, sostiene que "la pertinencia tiene que ver con
la transformación en la percepción para incluir
nociones globales donde destaquen los conocimientos locales". La
pertinencia implicaría así, "la integración
de las partes y totalidades, dentro de una noción
holística". Para Morin, nuestros pueblos son apenas
"eventos" o "evidencias" que hay que reorganizar en
función de una "noción de continuidad" regulada por
el mercado global. Aquí los países pobres o chicos
deben servir a los grandes o desarrollados para asegurar un
funcionamiento "holístico".

La "holística" pretende que el universo es una
sola realidad. Los límites son abstracciones del ser
humano. Estas no permiten ver ni entender la totalidad del mundo
de hoy. Las disputas entre lo nacional y lo universal deben
abrirse a una visión de totalidad. En consecuencia, algo
es pertinente cuando se ajusta a este imperativo.

Esta idea se encuentra en la "Declaración de
Venecia" (1986). Aquí la UNESCO, siguiendo los mandatos
del Banco Mundial (BM) y de la Organización para la
cooperación y el desarrollo económico de Europa
(OCDE), se otorga el derecho a decidir e imponer sus
políticas y estrategias sobre la educación, la
ciencia y la cultura en el mundo. Para la UNESCO, la
educación, la ciencia y la cultura de signo colonialista
debe llegar a los confines más alejados.

Resulta imperativo, en este sentido, su abordaje
"holístico" para garantizar su desarrollo y
expansión en tiempo real. Esto lo facilita la EAD y su
parafernalia artefactual.

De ahí la certeza de su afirmación: "la
globalización de la EAD ofrece a los países en
desarrollo múltiples oportunidades para alcanzar los
objetivos de sus sistemas educativos gracias a los avances
tecnológicos basados en el uso de la Internet y en
particular de la World Wide Web (www) o Red Mundial (UNESCO:
2002).

En este libro, sostengo que el concepto de
pertinencia para los efectos de la educación y de
cualquier proceso que busque contribuir a la liberación de
nuestros pueblos no puede sustraerse a la historia, a las
relaciones de producción, al ejercicio del poder, al
desarrollo de una ciencia propia, al rescate de nuestra identidad
y cultura.

Asumir la pertinencia de la EAD y su "tecnología"
para alcanzar los objetivos educativos de nuestros pueblos,
haciendo abstracción de sus historias propias, responde al
interés geo-político imperialista de subsumir
culturas ancestrales en la continuidad del orden mundial
capitalista
, manipulando necesidades sentidas. En este
sentido:

  • A) Resulta falaz argumentar a favor de la
    pertinencia de la EAD, afirmando que "el
    aprendizaje abierto y a distancia constituye un aumento de
    las oportunidades para superar las urgencias de los
    más necesitados y convertirse en miembros cabales de
    la actual sociedad del conocimiento" (UNESCO: 2002,
    12).

Ocurre, que el problema de los grupos en desventaja, de
las comunidades rurales, de los pueblos originarios, de la
población analfabeta, de países enteros que viven
sumidos en la pobreza, la discriminación y el terror, no
es de tecnología y de sus herramientas, sino de carencia
de capital cultural que empieza en la situación
social heredada, la alimentación, los cuidados
básicos en la primera infancia, la seguridad y el apoyo de
los padres.

A esto se agrega el aprestamiento en la educación
inicial de acuerdo con las necesidades, los recursos y las
potencialidades de cada realidad específica.

Revertir estas condiciones resulta ineludible para
empezar a pensar en métodos, técnicas y artefactos.
Los epígonos de la EAD instrumentalizan la realidad de
nuestros pueblos haciendo de las relaciones sociales existentes
un aliado para imponer la extensión de la
dominación capitalista.

  • B) Es falaz y encubridor afirmar que la EAD
    resulta una opción pertinente porque se trata de un
    enfoque centrado principalmente en el alumno, en el
    aprendizaje más rico y de mejor calidad y que implica
    nuevas formas de interacción (Ibidem).

En la EAD la centralidad la tiene quien manipula la
información. El estudiante es un mero operador de
artefactos, un lector pasivo de textos (cuando sabe y puede
leer), un usuario mecánico de
información.

  • C) Es retórico abogar por la pertinencia
    de la EAD pretendiendo hacerla aparecer como formadora de
    profesionales de mejor calidad en el lugar de trabajo, de
    mayor productividad y con una cultura de aprendizaje
    constante (Ibidem).

Nunca antes, en la realidad del trabajo y de la
producción, fueron tan frecuentes los errores de
fabricación, la indisciplina laboral, el despilfarro, la
desubicación y mediocridad de los trabajadores respecto de
su entorno y del contexto en el que se inscribe su labor, su por
qué y para qué.

Hasta hoy no se ha probado, con indicadores
verificables, la pertinencia atribuida a la supuesta
modalidad a distancia respecto de su mayor beneficio con
relación a su efectividad y sus costos. Los planes,
programas y proyectos impuestos por las instituciones financieras
(FMI, BM, BID, USAID), o por las instituciones de
cooperación técnica internacional (UNESCO, OCDE,
OMC, UNICEF, OIT, WWF, FAO), significan una cuantiosa, creciente
e impagable deuda externa.

Los únicos beneficiados son estas mismas
instituciones para la supervivencia de sus tecnócratas, y
sus "socios inversionistas" extranjeros o nativos que hacen
"lucrativos negocios" con la venta exclusiva de bienes y de
servicios a los Estados neocoloniales, a sus ministerios y
dependencias. La efectividad de la "ayuda externa" sólo da
cuenta del peor sistema educativo público en el mundo en
calidad y equidad. Los países que no reciben esta "ayuda",
o se encuentran en proceso de prescindir de la misma, como Cuba,
Venezuela, Ecuador y Bolivia acreditan resultados pertinentes, no
sólo cuantitativos sino cualitativos.

1.3 Calidad

Las instituciones financieras y las de
cooperación no sólo imponen el qué, para
qué y cómo de la educación en los
países que "respetan" los acuerdos suscritos en las
conferencias y cumbres. También imponen el concepto de
"calidad" como el referente que asegure, ad-infinitum, la
continuidad de la "ayuda".

Por ser una categoría ligada a la fase neoliberal
(y última del capitalismo), la categoría "calidad"
es consustancial a la educación considerada como un
"servicio", antes que como un bien.

La idea de la educación como un "servicio" (por
el que hay que pagar) encubre el propósito de su
inexorable privatización.

Esta idea fue impuesta por el Banco Mundial (BM), la
Organización Mundial de Comercio (OMC), la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico de Europa (OCDE) y UNESCO, en las Conferencias
Mundiales de Educación de Jomtien (1990) y de Dakar (2000)
para la educación básica, y en las dos Conferencias
Mundiales de Paris en 1998 y 2009, para la educación
superior y universitaria.

Las tres consideraciones básicas para la
delimitación de la "calidad de la educación"
asumida como un "servicio", son: mercado, precio y consumo. El
"servicio" educativo tiene calidad cuando logra posicionarse en
el mercado frente a sus competidores; cuando el precio que se
paga por él permite obtener ganancias a quien lo
proporciona; y cuando cada vez más gente consume el
"servicio".

De este modo, la idea de la calidad de la
educación se sustrae a la pobreza, a la desigualdad, a la
inequidad de género, a la violencia, al capital
cultural.
Se reduce a lo que esas instituciones deciden e
imponen como "criterio de verdad": privatizar la
educación, hacer de ella un negocio, ampliar las
coberturas en los diferentes niveles.

La calidad de la educación para la
institucionalidad del orden mundial capitalista se mide por su
creciente privatización en favor de una "clase media
emergente", por la expansión de la "ayuda externa", el
lucro de sus socios inversionistas, la masificación de la
desculturización y el desarraigo. La calidad está
allí donde están las marcas de las instituciones
financieras (BM, BID, USAID), de las ONG, de los Bancos, de la
empresas extractivas (mineras, gasíferas,
petrolíferas, acuíferas, forestales, pesqueras).
Todas alienando en nombre de la "responsabilidad social
empresarial".

Tratándose de la EAD, la Cátedra UNESCO
(García, 2009) ha acuñado "diez puntos como los
instrumentos de la calidad" que advertirían "por
qué la EAD va ganando". Aun cuando "puntos" no es lo mismo
que "instrumentos" estos son los "puntos" que sostiene
García (Ibid):

  • Fundamenta las prácticas en sólidas
    teorías pedagógicas

  • Reconoce la vigencia de los clásicos
    principios pedagógicos

  • Está preparada para el cambio

  • Vence las resistencias personales

  • Acomete procesos de investigación que
    refuerzan las propuestas de cambio.

  • Forma a los equipos docentes y a todo personal
    involucrado

  • Planifica cuidadosamente el proceso de
    enseñanza-aprendizaje y evaluación

  • Somete a las instituciones, programas, cursos y
    docentes a procesos permanentes de evaluación de la
    calidad.

  • Participa institucional y personalmente en
    redes

  • Argumenta ante líderes institucionales,
    sociales y políticos.

Se trata de un listado de acertijos vertebrados por un
propósito reificador que pretende hacer de la EAD un
sujeto. Esto, con el propósito de facilitar su
intencionalidad alienante.

Lo que se puede decir de cada una de estas falacias es
lo siguiente:

  • a) Pretender que la EAD tiene calidad porque se
    "fundamenta en sólidas teorías
    pedagógicas" es, primero, pensar que existen
    "teorías pedagógicas" como marcas de
    computadoras. Cabría recordar que sólo existen
    dos teorías pedagógicas: la conductista de base
    positivista y la cognitivista de base fenomenológica.
    La primera orientada a modelar y automatizar los
    aprendizajes, los comportamientos, las actitudes desde el
    principio mecánico "estímulo-respuesta". La
    segunda, en la que confluyen fundamentos no sólo
    biológicos, sino también psicológicos
    relacionados con el desarrollo de la mente y de la
    inteligencia, al igual que antropológicos vinculados
    con la cultura, sociológicos vinculados con las
    relaciones sociales, la interacción social, el cambio
    social; económicos, relacionados con el trabajo, la
    producción, el ingreso; y políticos,
    relacionados con el poder y la dominación.

La EAD, a menos que alguien pudiera demostrar lo
contrario, hunde sus raíces en la teoría
pedagógica conductista. Habilita para los aprendizajes
reactivos, pero en modo alguno para la creatividad, la
reflexión, el análisis, la crítica, el
pensamiento, la comprensión y la acción.

  • b) Decir que la EAD tiene calidad porque
    "reconoce la vigencia de los clásicos principios
    pedagógicos" sin hacer referencia alguna a
    cuáles son estos principios no tiene ningún
    sustento. Un clásico principio de la pedagogía
    tradicional es, "el docente enseña, el alumno
    aprende". Freyre, revisaría este principio asegurando
    que no hay docencia sin dicencia. En la práctica
    pedagógica, uno y otro sujeto aprenden, pero a
    condición de cumplir roles diferentes y hacer aportes
    distintos. En la EAD, este principio básico es
    absolutamente negado y sustituido por la "interacción"
    estudiante-artefacto apoyado en el supuesto del "aprendizaje
    autónomo". Esto es, de que el estudiante es capaz de
    aprender por sí mismo. Má adelante
    volveré sobre esto.

  • c) Decir que la EAD tiene calidad porque
    "está preparada para el cambio" es pretender
    sustraerse a las evidencias en contrario. La EAD está
    produciendo en todas partes del mundo un alejamiento de la
    realidad y de los problemas que en cada situación
    concreta confronta el estudiante. La EAD está
    trastocando el sentido de cambio social por el de
    colonialismo mediático; el de movilización
    social para reestructurar las relaciones de poder por el de
    movilidad social; el de liberación por
    alienación.

  • d) Decir que la EAD "vence las resistencias
    personales" descubre, no sólo, el despropósito
    reificador de quienes pretenden otorgarle a la parafernalia
    artefactual capacidades que les son absolutamente negadas por
    su propia naturaleza, sino también, el supuesto falaz
    de creer que "las resistencias personales", tratándose
    de los sujetos que quieren aprender, se abaten frente a los
    estímulos de la tecnología o son apenas
    variantes volitivas. En condiciones de ruralidad y de
    urbanización impuesta en nombre de una cuestionable
    modernidad "las resistencias personales", para el caso de los
    países del Tercer Mundo, encuentran su origen en la
    pobreza, la desigualdad, las relaciones sociales de
    producción. Y éstos, siendo problemas que
    también comprometen a la tecnología, lo son
    básicamente económicos, políticos,
    sociales, ideológicos y culturales. No se revierten
    por computadora, ni por argucias reificadoras.

  • e) Que la EAD tiene calidad porque "acomete
    procesos de investigación que refuerzan las propuestas
    de cambio", es una falsedad porque si algo tiene como
    propósito la EAD es acabar con la posibilidad
    investigativa de los estudiantes al someterlos a un ocioso
    ejercicio de estímulos y respuestas. Buscar,
    encontrar, procesar (en el mejor de los casos) o archivar
    información, no es ni siquiera el equivalente de la
    investigación bibliográfica o de la heuresis.
    Mucho menos de investigar en el sentido de construir los
    sustentos epistemológicos y ontológicos de un
    objeto de estudio, de resolver sus implicancias
    teóricas y metodológicas, de responder a su
    delimitación problemática.

  • f) Atribuirle calidad a la EAD tras el supuesto
    de que "forma a los equipos docentes y a todo personal
    involucrado" es ignorar que en esta supuesta modalidad
    aquéllos son apenas "robots" en busca de
    información que se aparee con ítems o
    preguntas. Apenas monitores habilitados para cotejar
    preguntas y respuestas.

  • g) Decir que la EAD tiene calidad porque
    "planifica cuidadosamente el proceso de
    enseñanza-aprendizaje y evaluación", es
    incurrir en un error teórico y metodológico. No
    sólo porque planificar y evaluar, siendo procesos
    consustanciales, aluden a lógicas de razonamiento
    distintos, sino porque no existe proceso alguno que se
    identifique como enseñanza-aprendizaje. La
    enseñanza encuentra sus bases teóricas en la
    didáctica y compromete directamente al docente. El
    aprendizaje, por su parte, se fundamenta en la
    Biología, la Psicología, las ciencias sociales,
    y compromete al estudiante y su proceso mental. Planificar la
    enseñanza advierte lo que el docente debe hacer:
    cómo, cuándo, dónde, por qué y
    para qué. Alude a previsiones que estudiantes y
    docente deben decidir para que los primeros construyan
    aprendizajes socialmente significativos. La
    evaluación, por su parte, tratándose de
    aprendizajes y de la enseñanza no se reduce a
    medición y mucho menos a una que aleatorice, dentro de
    un conjunto de alternativas posibles, la respuesta correcta
    que sólo conoce y "sabe" quien hizo la
    prueba.

  • h) Decir que la EAD "somete a las
    instituciones, programas, cursos y docentes a procesos
    permanentes de evaluación de la calidad" oculta que la
    EAD, pregonada como supuesta modalidad pedagógica,
    afecta la interacción social conducente al aprendizaje
    y la actitud gnoseológica que distingue la
    inducción de lo que sólo hay que repetir. La
    EAD arrasa los componentes constitutivos de la
    práctica pedagógica. Se sitúa por encima
    de la realidad y de la historia al virtualizarlas. La
    "evaluación" que pretende "somete" a instituciones,
    programas, cursos y docentes al cumplimiento reactivo de
    normas y reglas impuestas.

  • i) Afirmar que la EAD tiene calidad porque
    "participa institucional y personalmente en redes", confirma
    el afán reificador y encubre la intención de
    los organismos internacionales de ir sustituyendo la
    enseñanza presencial por la artefactual. Las "redes",
    remiten la solución de los problemas que les son
    específicos a cada institución educativa al
    "consenso" por imitación o analogía. Este
    razonamiento resulta útil para la
    ideologización, pero no para la pedagogía que
    encuentra su razón de ser en la práctica
    cuestionadora y liberadora. Las "redes" procuran el absurdo
    de generalizar o universalizar "soluciones" a problemas
    específicos, cuando no a generar intrigas y
    multiplicar conflictos.

  • j) Sostener que la EAD tiene calidad porque
    "argumenta ante líderes institucionales, sociales y
    políticos" evidencia, una vez más, la
    intención reificadora. Pretende, además,
    confundir argumentación con
    retórica.

La EAD es el lugar de la verborrea mediática que,
paradójicamente, ha enajenado a grandes mayorías en
la creencia de poder auto-aprender repitiendo textos, acumulando
datos, cotejando respuestas a preguntas arbitrarias. De manera
similar ha convencido a gobernantes y autoridades educativas en
la creencia de que pertenecer a la sociedad del conocimiento
implica someterse al colonialismo de la tecnología
artefactual.

1.4 Equidad

Los "fundamentos" de una educación "para todos"
se encuentran en las diferentes "Declaraciones" que siguieron a
las Conferencias Mundiales de Educación promovidas por las
instituciones financieras y los organismos de cooperación
internacional, a las que se ha aludido.

Cada una de esas Declaraciones constituye un
metalenguaje. Suscritas por los jefes de Estado o de gobierno se
han convertido en verdaderas actas de sumisión
neocolonialista a las políticas y estrategias impuestas
por los organismos internacionales. Un metalenguaje que encubre
la creciente polarización entre capital y trabajo, entre
crecimiento macro económico y desigualdad, entre beneficio
exclusivo de los organismos financieros y de sus "socios
inversionistas extranjeros" y el creciente empobrecimiento de
nuestros recursos naturales.

"Crear las condiciones para que toda la población
tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad,
reduciendo de manera apreciable los efectos que derivan de la
desigualdad social y económica" no tiene nada de equidad.
Porque el crecimiento económico del que se espera
"chorreen" los recursos para que los Estados garanticen esos
servicios y hagan efectiva la "inclusión social" es, en el
modelo neoliberal, productor de mayor pobreza y desigualdad.
Cualquier manual elemental de economía y los estudios
más serios en este campo, así lo
corroboran.

Equidad no es focalizar

En el marco capitalista, la falacia de la
equidad privilegia el sentido de la
focalización como concreción de una oferta
igual para desiguales. "Paquetes" iguales de educación
para beneficiarios desiguales.

La oferta focalizada es inválida para optimizar
la efectividad del gasto sobre las necesidades educativas de los
más pobres.

Eso explica por qué, cada año, se
incrementa el financiamiento de planes y programas en
función de los fracasos acumulados que, en la jerga de los
organismos financieros, aparecen como "óptimos pero
insuficientes".

Por esta razón se hace necesario un mayor
"apoyo", esto es, mayor financiamiento con cargo a una deuda
externa
impagable pero útil a la reproducción
de las condiciones preexistentes, a su mayor heterogeneidad y
complejidad..

La alternativa que un Estado soberano debe procurar,
para garantizar la equidad, es la de la de una oferta desigual
para desiguales. Esto implica responder a tres exigencias
básicas:

  • Prescindir de las imposiciones del Banco Mundial y
    de las otras instituciones financieras y de
    cooperación.

  • Diferenciar las poblaciones destinatarias
    según su grado de vulnerabilidad educativa, destacando
    las necesidades sociales que les son
    específicas.

  • Revertir la incidencia del capital cultural
    incorporado
    que opera como determinante en cualquier
    proceso de aprendizaje.

La experiencia exitosa de programas y proyectos
prescindiendo de las imposiciones de las instituciones
financieras internacionales en Cuba, Venezuela, Bolivia y
Ecuador, demuestra fehacientemente que sólo es posible
revertir los problemas álgidos de la pobreza en
condiciones de libertad y soberanía.

En el resto de América latina y el Caribe no
existe estudio, reporte o informe alguno que demuestre los
efectos e impactos de la "ayuda externa", de sus políticas
y estrategias, en los escenarios y sujetos de su
intermediación y
actuación[1]

Los programas y proyectos de la institucionalidad
financiera internacional cumplen su cometido de llegar a las
zonas más alejadas del área rural y/o de frontera
previamente elegidas, por conveniencia, con una oferta educativa
homogénea impuesta para la reproducción y
no como parte de una propuesta integral para producir cambios en
las condiciones originarias del capital cultural de los
sujetos que se incorporan al "servicio educativo".

La calidad y equidad no se alcanzan imponiendo una
racionalidad "focalizadora" concebida desde las instituciones
financieras, las "escuelas eficaces" que financia el BID, USAID a
través de ONGs, de Fé y Alegría, de los
consorcios privados, de las iglesias y sectas católicas y
protestantes.

Tampoco es posible con la distribución de
artefactos (TICs), de materiales y de libros que imponen modelos
ajenos a las condiciones económicas, sociales,
políticas y culturales de la pobreza y desigualdad en
nuestros países.

Desde la perspectiva de los organismos financieros y de
cooperación del orden mundial capitalista que incuba y
encoba la ONU y los aparatos de seguridad norteamericanos,
"focalizar" es una manera determinista de entender la
equidad.

2. Las teorías para el
enjuiciamiento

2.1 La teoría del capital
cultural

Acuñado por Bourdieu (1979: 2008), el concepto de
capital cultural ha sido operacionalizado en este libro
para dar cuenta de las diferencias que presentan los estudiantes
de países empobrecidos en cuanto a lo que heredan por
extracción social en el seno familiar y al margen de su
voluntad; a lo que "aprenden" en la escuela en sus diferentes
niveles; a lo que absorben de su entorno independientemente de
cualquier consideración previa de herencia o
aprendizaje.

Extracción de clase u origen social, aprendizajes
formales e imágenes representación del entorno
social y de la institucionalidad existente (física, humana
y social) es lo que aquí se asume como capital
cultural.
Dicho de otra manera, el capital cultural
de cada quien está determinado por la familia, la escuela,
la sociedad.

Asumirlo, significa una ruptura con los supuestos
inherentes a la visión común que considera el
éxito o el fracaso escolar como el resultado de las
aptitudes naturales, la ampliación de la cobertura, la
igualdad de oportunidades, las escuelas eficaces, el incremento
de los presupuestos, la creación de infraestructura, la
capacitación docente, los materiales, la
tecnología, el "capital humano", la EAD, las TIC.
Nada de esto funciona en condiciones de precario e insuficiente
capital cultural incorporado. Nada de lo que existe a
nuestro alrededor es posible de reflexionarse y criticarse sin el
capital cultural objetivado que proporciona la escuela.
Nada de cuanto constituye la problemática de la sociedad y
de sus instituciones es superable si se ignora el capital
institucionalizado
en las conciencias de los sujetos
sociales.

El capital cultural incorporado se hereda con
el nacimiento en una u otra clase social. El hijo de campesinos,
obreros, o informales analfabetos, sumidos en la
sub-ocupación y la pobreza apareja un capital cultural
incorporado
que no se revierte asistiendo a la escuela. Su
fracaso escolar no se explica ni por la escuela, el método
o los materiales. Tiene su punto de partida en el "efecto cuna"
del que habla Brunner (2010), refiriéndose a la
extracción social y la pertenencia familiar.

Ciertamente, no se aprende con el estómago
vacío. Los organismos financieros han hecho de esto otro
lugar común para imponer financiamientos para desayunos
escolares, almuerzos, becas, entregas de dinero (como en el
"exitoso" Programa Juntos del gobierno peruano) que benefician a
sus socios inversionistas extranjeros y nativos y alientan la
extensión de la corrupción y el cohecho entre la
burocracia pusilánime de los Estados sometidos.

Pero el problema del "efecto cuna", tal cual aquí
se sostiene, no sólo tiene que ver con lo que los
niños heredan sino con las carencias de los padres que
hacen de esa herencia un legado inútil e inservible. Es lo
que los entendidos llaman "transmisión intergeneracional
de la pobreza". Si los padres son pobres o pobres extremos, su
herencia material e intelectual está signada por esa
situación. Los padres analfabetos absolutos o funcionales
ignoran lo más elemental de lo que ocurre a su alrededor y
más allá de sus sentidos, son incapaces de
reflexionar y analizar los hechos cotidianos, políticos,
económicos. No tienen posibilidad alguna de superar sus
niveles de sobrevivencia, menos de contribuir con los
aprendizajes de sus hijos. En estas condiciones, hablar de
brindar oportunidades para una educación de calidad con
equidad es simplemente una burla. El círculo pernicioso de
hogar deficitario, material y culturalmente, escuela mediocre y
sociedad anómica, no sólo contribuye, sino
determina, el fracaso generacional intelectual, ético y
político de nuestros niños y
niñas.

El informe Coleman como
antecedente

Con relación al tema del capital
cultural
resulta interesante referenciar algunas de las
conclusiones que, para el caso de los EEUU (que algunos tienen
como referencia ineludible de calidad y equidad educativa),
arrojó el "Informe Coleman" del año
1966.

"La Ley de Derechos Civiles de 1964" preveía en
EE.UU. la realización de un estudio sobre la desigual
oportunidad educativa con la que contaban los niños de
diferente raza y status socioeconómico (SSE). Su finalidad
era justificar la reforma educativa con la que se pensaba
afrontar el conflicto que aparejaba la desigualdad social
existente en ese país (Báez: 1994, p 3).

El objetivo del estudio, encargado a James Coleman
(EEUU, 1926-1995), era determinar el grado de segregación
o discriminación existente en las escuelas frecuentadas
por distintos grupos raciales analizando, además, la
relación entre el rendimiento y los recursos disponibles
en tales centros.

Partes: 1, 2, 3, 4

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