Educación a distancia: Ni modalidad pedagógica ni aprendizaje autónomo (página 3)

La posibilidad de los aprendizajes estriba en
cuán habilitado está el receptor (estudiante) para
decodificar los mensajes del emisor (docente o pares
estudiantes). No existe teórica, metodológica ni
técnicamente, algo que pruebe que el emisor (docente o
pares) -en procesos intencionados de enseñanza o de
aprendizaje– pueda ser reemplazado por los "materiales de
estudios". Estos reúnen los contenidos del mensaje. La
comunicación tiene un status científico e
histórico que la EAD no puede invalidar: implica el
intercambio de mensajes entre individuos y es gracias a ella que
las sociedades humanas funcionan.

F) En el sexto "rasgo diferenciador",
García afirma que "la tecnología se hace más
imprescindible en los sistemas a distancia dado que ellos
soportan mayores problemas para su rectificación inmediata
que los que podrían producirse en un sistema de corte
convencional…La tecnología evita los errores
posibles en su planificación, diseño,
producción, distribución, difusión de
materiales y mensajes para el estudio, la descoordinación
en la interacción entre recursos materiales y personales,
las incoherencias en la evaluación de los aprendizajes,
del propio diseño y de los recursos y medios utilizados"
(Ibid, 30).

Nadie pone en duda la utilidad que efectivamente presta
la informática para la agilización de problemas
administrativos en una institución educativa de cualquier
nivel. Lo que no se puede hacer, como pretende artificiosamente
García, es asimilar gestión pedagógica a
institucional.

Tampoco puede soslayarse el sustento mecanicista que
subyace a cualquier tecnología incluyendo la educativa.
Ésta, marcó la época de la
planificación con marco lógico, los diagramas de
Gantt y los Pert/CPM con los que el BID signó el fracaso
de las reformas educativas de las décadas de los 70" y 80"
y cuyas consecuencias aún cuesta remontar. Y esto porque
se trataba de la tecnología planificadora que
confundía procesos que se pueden mecanizar (lo
institucional-administrativo), con lo
institucional-pedagógico que tiene que ver
sujetos.

Ahora se trata de la tecnología artefactual que
arrasa con la naturaleza de lo pedagógico negando su
naturaleza dialógica y comunicacional bajo el supuesto de
que gracias a esta tecnología se puede prescindir de la
presencia del docente y hacer que los estudiantes aprendan por
sí mismos manipulando la interfaz artefactual. Distintos
tiempos, distinta tecnología, escenarios diferentes, pero
el mismo sentido e intención. Ideologizar la
interacción que subyace a la posibilidad del
diálogo pedagógico para desinstitucionalizar la
educación y masificar la alienación.

En este sentido, UNESCO alienta la idea de la EAD
orientada hacia el poder, hacia el control de las mentes y la
superioridad de los elegidos a los que deben imitar quienes
quieran que sus acciones y objetivos sean guiados por la
tecnología, por la extensión de la máquina.
La EAD, como tecnología, debe ser aceptada como algo dado
e incuestionable y sus modelos deben extenderse a todos los
ámbitos de la acción y la comprensión
humana.

G) Es en este mismo sentido como hay que entender
el séptimo "rasgo" en el que García define a la
tecnología, en tanto medios masivos de
comunicación, como los "canales apropiados para
universalizar la enseñanza y poder suplir con creces la
presencialidad del profesor en el aula" (Ibid, 30).

¿Los medios masivos de comunicación
"capaces" de enseñar y de suplir al docente? Esta es la
concepción manipuladora de las conciencias para procurar
su enajenación en tiempo real. Universalizar la
educación es ciertamente un propósito inherente a
la ideología holístico-maniqueísta del
nuevo orden mundial que pretende una oferta única
de vida, de creencia y de realización para el mundo
fundada en el judaísmo sionista de las élites del
poder mundial.

En este contexto, suplir la presencia del profesor es
condición indispensable para dejar a merced de la
máquina la enajenación de las mentes de
niños, adolescentes, jóvenes y adultos incapaces de
decodificar información que se criba en los aparatos de
inteligencia del poder mundial.

Los contenidos de "Una computadora un niño",
programa del BM para el Tercer Mundo, o los libros y materiales
de Santillana, de Norma, de ABC e incluso de los producidos por
los ministerios de educación de nuestros países,
siguiendo pautas impuestas desde los organismos financieros y de
cooperación y asistencia, corroboran lo dicho.

Prescindir del docente que, por su propia
situación económica y de vida, ya está
ideologizado contra el sistema que lo oprime, y sin ese alguien
que puede intermediar el sentido y significado de lo que se dice
y hace y contrarrestar los mensajes de la dominación y la
exclusión..

Lo que García pretende a través de
ésta, como de toda su retórica tautológica y
falaz es afirmar una serie de supuestos a través de los
cuales la EAD estaría "ganando" la demanda efectiva por
educación de amplios sectores de población pobre,
las expectativas de "calificación" de un enorme
contingente de oportunistas a la meritocracia, la
desculturización de nuestros pueblos y comunidades a favor
de la "nueva cultura de clase media emergente" enajenada y
mediocre.

En condiciones de una cada vez más aguda crisis
del capitalismo mundial, dos son las estrategias que alcanzan
prioridad para intentar remontar su gravedad: la guerra y la
educación. De esta manera Estados Unidos puede arrasar
continentes con el pretexto de combatir el terrorismo, las
dictaduras, el narcotráfico; contaminar el medio ambiente;
violar los derechos humanos; depredar recursos naturales que no
les pertenecen; atentar contra minorías étnicas;
provocar éxodos masivos; extender el hambre; imponer su
hegemonía militar.

Vendernos el mito de la "educación para todos con
equidad y calidad", dictando políticas, financiando
inversiones, digitando autoridades, cooptando gobiernos,
manipulando conciencias, es otro de los propósitos para
asegurar la destrucción de la cultura propia, desde las
mentes.

"Drones" para la destrucción física y
material y EAD para la destrucción de identidades,
costumbres y valores ancestrales. Estos son dos de los
últimos instrumentos que deben coincidir en el
propósito imperial de la limpieza étnica y el
adormecimiento mental.

La "ayuda externa" para destruir primero las culturas
existentes y luego, para construir una cultura de reemplazo
orientada por el individualismo, el consumismo, el
egoísmo, la depredación es el imperativo imperial
para remontar su agonía.

Las tácticas para la destrucción vienen de
la mano con las de la reconstrucción. De la
reconstrucción-reproducción de un modelo de
sociedad asentada en los contravalores del mercantilismo, la
guerra, el terror, la drogadicción, el crimen organizado.
Eso es Serbia, Afganistán, Pakistán, Irak, Libia,
EuroAsia, Honduras, Guatemala, Panamá, México,
Chile, Perú, para no citar el mismo Estados Unidos y
Europa.

Vista históricamente, la EAD resulta ser una
noción que se fue acuñando paralelamente a los
procesos de industrialización capitalista y de desarrollo
de las sociedades modernas. Al avance del conocimiento, la
ciencia y la tecnología en estas sociedades. Se
corresponde, por tanto, con las llamadas sociedades del
conocimiento y de la información que detentan el poder del
mundo. Son estas las que producen la información y el
conocimiento. Las que cuentan con un capital cultural
que aparece incorporado en el origen de clase y la
situación familiar de las fracciones dominantes; que se
objetiva en su paso por la escuela (en su
extensión más amplia) privada y elitista; y que se
institucionaliza en la sociedad mercantilista donde todo
tiene un valor de cambio.

América latina y el Caribe no es la realidad
europea ni la norteamericana. Constituimos una realidad signada
por la deuda externa, el neocolonialismo y la pobreza.
Aquí las posibilidades de capital cultural
incorporado, objetivado e
institucionalizado se reservaron para las clases
dominantes de siempre.

Somos, al propio tiempo, una realidad que vive la
post-modernidad impuesta a través del consumo, la
publicidad, la moda, la televisión, la informática,
la Internet. Una realidad donde el mercantilismo perfila la
sociedad y la hace más conflictiva, polarizada y
antagónica.

En esta sociedad, las "teorías" de la EAD y sus
"rasgos diferenciadores" son sólo supuestos que no
encuentran realidad ni empiria física y social.

Son los organismos financieros y de cooperación
los que los imponen para reproducir las condiciones de
una economía que crece hacia afuera en sincronía
con la desigualdad social hacia adentro.

El problema de la educación entre nosotros, no es
de EAD, ni de pseudo "teorías" o "rasgos diferenciadores",
al respecto. Es fundamentalmente de capital cultural y
éste remite su punto de partida al origen de clase
desposeída que hace permanente el
neocolonialismo.

2.5 Las "adecuaciones" de la
EAD

Las ofertas impuestas de EAD y en general de todo
programa educativo que de una u otra manera "convence" de sus
bondades por el uso que hace de las TIC, pretende mostrarse como
una innovación pedagógica que supone una serie de
"adecuaciones" en los campos del currículo, de los
materiales, de las estrategias, de la metodología, de la
docencia, de los programas, de las metas de cobertura, de los
proyectos y de los costos.

2.5.1 Adecuaciones al Currículo y
"Objetos de Aprendizaje"

En lo que a EAD se refiere sus defensores dicen que esta
"modalidad" educativa no usa currículos sino los llamados
"objetos de aprendizaje".

Otros, precisan que el énfasis en esta
"modalidad" no está en el instrumento denominado
"currículo", sino en los contenidos, los materiales, la
tecnología, la evaluación (Mena y otros, 2005;
Fundación Telefónica, 2008; García,
2005).

En el supuesto negado de que se tratara de una
"modalidad" educativa, ciertamente, no tendría por
qué corresponderle relación alguna con el
currículo que es un instrumento pedagógico.
Más allá de esto, veamos que son los llamados
"objetos de aprendizaje".

En el sentido más amplio los "objetos de
aprendizaje" (OA) se definen como recursos o materiales creados
para el "aprendizaje autónomo" en un contexto de
EAD. Tienen el potencial de reutilizarse y readaptarse.
Puede ser un libro, una separata, una lectura, un video, una hoja
de ejercicios, un glosario; pero puede ser igualmente cualquier
recurso o material digital tal como CDs, podcasts (emisiones
multimedia), historias digitales y viñetas, páginas
web y sitios web para editar (blogs y wikis).

Un OA, en tanto recurso digital, se dice, puede ser
usado y reusado para ayudar indistintamente en el aprendizaje, la
educación o el entrenamiento. (Como si se tratara de
procesos iguales o similares).

Los OA son unidades de material instructivo reunidos
alrededor de objetivos de aprendizaje específicos. Se usan
para construir material educativo mayor como lecciones,
módulos o cursos completos que reúnan los
requisitos de un currículo en específico, "sin ser
un currículo".

Varían en tamaño, amplitud, contenido y
aplicación. Se diseñan para ser autónomos,
reutilizables y estar accesibles para suplir las necesidades de
los alumnos "justo a tiempo".

En realidad, cuando se habla de OA en los que se basa la
EAD atribuyéndoles capacidad para producir aprendizajes o
de ser los sustitutos del docente, más eficaces y
eficientes, lo que se está proponiendo es un nombre
distinto a los llamados "recursos didácticos" de la
tradición pedagógica, con el añadido
falsificador de su naturaleza y atributos.

Aquí se ha dicho y se sostiene que no existe
incompatibilidad alguna en utilizar los avances de la
informática, la telemática e incluso la
robótica, para propósitos de
aprendizaje.

Lo que no se puede pretender es hacer de un conjunto de
medios, materiales y equipos, una "modalidad" pedagógica,
en la que el docente es sustituido por el artefacto y suponer que
el dicente puede aprender autónomamente. Dicho de otro
modo, no se puede pretender sustituir la práctica
pedagógica por un ejercicio artefactual y perverso de
alienación y reproducción de la pobreza,
la desigualdad, la inequidad.

Los materiales, textos de lectura, cuadernos de trabajo,
guías metodológicas, videos, CDs, DVDs,
computadoras, Internet, no son sino recursos didácticos
del que se puede valer el docente y el dicente para procurar las
observaciones, demostraciones o explicaciones necesarias al
tratar un tema o contenido o procurar su
descubrimiento.

Una exigencia básica es que no se trate de
paquetes impuestos a realidades de pueblos alejados y pobres con
profundas carencias de capital cultural, para
incrementar la impagable deuda externa con las instituciones
financieras y para beneficiar los lucrativos negocios de sus
socios llamados "inversionistas de impacto".

En una evaluación hecha sobre la
aplicación de materiales en una experiencia de
educación secundaria rural a distancia en el Perú,
la realidad encontrada mostraba que por tratarse de "paquetes" de
materiales impuestos éstos no se ajustaban a las
necesidades de la población implicada, a sus capacidades y
recursos. Mucho menos al capital cultural de los
estudiantes de las diferentes comunidades seleccionadas "a dedo"
para la aplicación del proyecto.

El ministerio de educación encargado de su
ejecución ignoraba su origen y se hicieron muchas
interpretaciones respecto de lo que debería ser su
implementación. Se jugaban intereses del Grupo del Banco
Mundial pero al mismo tiempo los del ministro de turno y de altos
funcionarios interesados en hacer de los recursos asignados lo
que fomenta la "ayuda externa": cohecho y
corrupción.

El Plan no se monitoreó durante su
aplicación, quedando invalidada la posibilidad de su
adecuación o enriquecimiento desde la práctica.
Tampoco se evaluó externamente, perdiéndose la
oportunidad de tener una mirada diferente de aquella que
acomodaba a sus propios ejecutores y a la institución
financiera.

No se hizo esfuerzo alguno de contrastación sobre
su uso y sus limitaciones. No se recreó ni innovó
alguno de sus componentes. Estos se reprodujeron durante los casi
cinco años de su experimentación "piloto", en
función de los requerimientos contables de nuevos
financiamientos con cargo a la deuda externa contraída por
el Estado peruano con el BM (Desco: 2004; Minedu-Perú:
1998).

Las entrevistas hechas a "tutores" acusaban juicios que
advertían un uso burocrático de los "paquetes" que
se repetía de la misma forma cada año en cada una
de las comunidades: "No sabíamos que se podían
mejorar y tampoco hubiéramos podido hacerlo porque ninguno
de nosotros participó en su elaboración ni fue
capacitado para eso…Sólo lo aplicamos y los alumnos
respondían a las instrucciones y nosotros
calificábamos. Allí quedaba todo (…) Como
los mandaba el ministerio pensábamos que estaban hechos
por los expertos" (Ibid, 2004).

Tratándose de libros, cuadernos de trabajo y
guías, sus bases conceptuales y metodológicas eran
deleznables tanto desde el punto de vista de las diferentes
disciplinas implicadas en los aprendizajes como desde el punto de
vista de su tratamiento pedagógico para poblaciones
rurales. Su diseño y diagramación era arbitrario,
abigarrado, confuso estaba orientado a la trivialización
de los contenidos. Limitados para inducir el desarrollo de
capacidades de reflexión, análisis y
crítica; encontrar información para contrastar
saberes o conocimientos previos; informarse de cosas nuevas;
interrogarse; hacer inferencias y fundamentarlas; deslindar ideas
principales de secundarias; realizar síntesis a partir de
lo leído; sentir confianza para leer solos o con los
pares; producir juicios propios; o, simplemente, disfrutar con su
lectura o la visión del material audiovisual.

Como ocurre con todo material, medio o equipo que se
sustrae a la realidad y a la acción social de los sujetos
que aprenden, eran materiales inhibidores del aprendizaje
crítico y creativo y del desarrollo de competencias
básicas. Eran "bonitos". Distraían al propio tiempo
que alienaban (Ibid, 2004).

Tratándose de los cuadernos de trabajo,
igualmente impuestos como "paquetes", no facilitaban el dominio
de los contenidos ni su entendimiento; no contenían
orientaciones claras para la ejecución de los ejercicios y
las actividades; no ayudaban a organizar conceptualmente lo
leído, ni a explorar los conceptos a ser aprendidos (Ibid,
2004).

En cuanto a los equipos y materiales audiovisuales, no
eran elementos propiciadores ni articuladores entre los saberes
previos y la información que trasmitían. No
organizaban la información para asegurar su
comprensión. No alentaban en los estudiantes el desarrollo
de estrategias intelectuales afectivas, creativas, cognitivas y
metacognitivas. No guardaban relación con los materiales
impresos; no facilitaban el diálogo con los pares ni con
el tutor (Ibid, 2004).

En general, no eran recursos con intencionalidad
pedagógica, sino "paquetes" portadores de los
símbolos y los significados mercantilistas. Su
propósito no era pedagógico, sino
ideologizador.

Observaciones posteriores de materiales que son
distribuidos por el por el BM, el BID, la USAID y por empresas
mineras extranjeras que operan en todo el territorio peruano,
acusan las mismas deformaciones. No podría ser de otra
manera. La intencionalidad alienante la comparten por igual las
instituciones financieras y sus "socios
inversionistas".

En contraposición a los "paquetes" de materiales
impuestos, aquí se plantea la necesidad de asumir su
pertinencia teniendo en cuenta los siguientes
requisitos:

• Adecuación: en función del entorno
  socio-económico y cultural de los grupos destinatarios
  y el desarrollo científico y tecnológico de sus
  realidades.

• Diferenciación: considerando variables
  geográficas, demográficas, históricas,
  económicas, políticas, sociales, culturales,
  étnicas.

• Interdisciplinariedad: en sus contenidos y sus
  interrelaciones con inter-áreas.

• Complementariedad: con otras fuentes de
  información y conocimiento

• Integralidad: correspondencia que debe existir entre
  los contenidos de los textos con los contenidos de los
  recursos audiovisuales.

• Armonía: entre los contenidos y la realidad,
  los contenidos y las imágenes y
  gráficos.

• Incitación: a la curiosidad, la
  reflexión, el análisis, la crítica, la
  acción.

• Problematización: incluir actividades sobre
  problemas cercanos a la experiencia de los estudiantes y no
  limitados al modelo reactivo pregunta-respuesta.

• Dosificación: en función del capital
  cultural, la edad, los recursos, las capacidades de los
  estudiantes.

• Coherencia: entre objetivos y aprendizajes esperados
  y entre contenidos, actividades y
  evaluación.

• Validez: sus contenidos y actividades deben
  responder a las necesidades sociales y estar en
  función de la transformación de los
  hábitats de los estudiantes y el mejoramiento de su
  calidad de vida.

• Aplicabilidad: que puedan ser efectivamente
  usados.

• Representatividad: que prioricen lo significativo y
  lo propio frente a lo global y ajeno.

• Evaluables: en cuanto a sus efectos e
  impactos.

2.5.2 Adecuaciones
metodológicas

En los paquetes impuestos de EAD estas "adecuaciones"
aluden a los "métodos" y "técnicas" para el trabajo
en grupo, las escenificaciones, el periódico mural, las
"ferias" ante la comunidad, la asistencia de los padres de
familia, el uso de los equipos, la evaluación y el tipo de
pruebas, la rendición de cuentas.

Como es fácil advertir, nada de esto tiene que
ver con lo que conceptual y desde el punto de vista
pedagógico tiene que ver con método y
técnica. Se trata, en realidad, de todo lo que de
manera directa o indirecta tiene que ver con las formas
más expeditivas de divulgación de significados y
valores mercantilistas, el individualismo, la actitud reactiva,
lo trivial, lo anecdótico, lo
"folcklórico".

2.5.3 Las adecuaciones en la
docencia

Esto atañe al proceso de transfiguración
de docentes en "tutores" y al papel asignado a estos
últimos. Se trata de una imposición que, al igual
que las anteriores, se sustrae de la realidad existente. No se
tiene información de que en algún país de
América latina y del Caribe existan instituciones
públicas o privadas para la formación de este tipo
de "tutores".

Lo más que se hace es capacitar docentes mal
formados en las habilidades para el manejo de plataformas
virtuales, sobre la base de las impuestas por el
mercado.

En la evaluación del "Plan piloto de
educación rural a distancia" en Perú, referida
anteriormente, los resultados encontrados dieron cuenta de que,
tratándose de paquetes impuestos, lo que importa es
asegurar los propósitos del financiamiento externo y los
negocios de los inversionistas extranjeros. Las exigencias de la
realidad y de los sujetos implicados es lo que menos
cuenta.

Los "tutores" que asumieron la ejecución de la
experiencia peruana de "educación secundaria rural a
distancia", no tenían conocimiento alguno referido al
Proyecto de Educación Rural (PER) dentro del cual
surgió el "Plan Piloto". Tampoco lo tienen quienes se han
ido incorporando en los 15 años que tiene de haber sido
impuesto. Unos y otros nunca han leído algo respecto a la
EAD. No tienen formación, capacitación ni
actualización alguna para su desempeño. No dominan
el idioma quechua que resulta imprescindible y mucho menos el de
las poblaciones originarias de la Amazonía donde
también se impuso el "paquete". La elección de
"tutores" obedeció a la "sabia" consideración de
que fueran docentes del nivel primario, ya que por ser de ese
nivel estaban mejor habilitados para "tutorear" diferentes
áreas de conocimientos. Así, originalmente, fueron
profesores de educación primaria los que se encargaron de
la labor "tutorial" de estudiantes de educación
secundaria. La primera reacción que generó esta
decisión la tuvieron los padres de familia y luego las
autoridades que no entendían cómo sus hijos de
secundaria iban a estudiar con maestros de primaria. La
reacción provino también de los propios estudiantes
coincidiendo con la de sus padres. El reclamo no se hizo esperar
y condujo al despido de los docentes de primaria y a la
contratación de docentes de secundaria. Convertidos
éstos, en "tutores", asumieron su nueva función
siguiendo las pautas establecidas en los colegios presenciales
del nivel secundario. Esto es, por especialidades y utilizando la
ortodoxia conductista: dictado, memorización y
repetición. El "aprendizaje autónomo"
evidenció, una vez más, ser lo que es: una
falsedad.

Una vez reemplazados los docentes de primaria por los de
secundaria sobrevino el problema de la cantidad de los que
deberían ser asignados a cada centro de EAD. El Plan
impuesto preveía 101 tutores (uno por cada centro y
comunidad implicada en la experiencia). Para los padres, las
autoridades y los estudiantes esto no se correspondía con
el nivel secundario donde para cada asignatura debe haber un
docente.

Hecho el reclamo, las autoridades del ministerio de
educación decidieron asignar docentes que cumplieran la
labor de "tutores" por áreas de aprendizaje. Esto
significaba un docente por área para los diferentes
grados. La reacción, una vez más, no se dejó
esperar y esto dio como resultado el incremento de los "tutores"
de 101 a 286 entre los años 2000-2005.

Actualmente, la experiencia, sigue llamándose de
"educación secundaria rural a distancia", porque para esto
se impuso el financiamiento. Hoy, son 118 las instituciones
educativas instaladas en igual número de
comunidades.

Del "paquete" impuesto originalmente no queda sino el
nombre, sin que esto haya significado replantear el
financiamiento o cuando menos ajustarlo a la nueva realidad de
las instituciones educativas que funcionan como cualquier otra
del nivel secundario en áreas rurales y de
frontera.

El nombre "tutor" se perdió en el recuerdo. Hoy
son más de 500 los docentes responsables de las diferentes
asignaturas. El financiamiento se ha incrementado para concretar
la infraestructura que impone la nueva realidad, el mobiliario y
equipamiento pese a la escasez de estudiantes por grado debido al
incremento de la deserción por
migración.

2.5.4 Adecuaciones en la
organización de los estudiantes

A partir del manejo ideologizado del concepto de
participación los "paquetes" educativos impuestos buscan
asegurar las formas y mecanismos que distraigan la
organización de los estudiantes de su finalidad
representativa, cuestionadora y crítica para la
acción.

Nada que los conduzca a redefinir la institucionalidad
que los manipula y discrimina, está permitido. Las formas
y mecanismos de organización, están pensadas para
internalizar la competitividad, destruir las bases de la
comunidad, alentar la falsa ciudadanía.

La organización de los estudiantes está
pensada para su "participación" en eventos que trivializan
lo que deben ser sus responsabilidades compartidas en la
gestión institucional y pedagógica de sus centros
de estudios y en su comunidad.

Las acciones que se pretenden para formar en "valores
cívicos y democráticos" se asientan en la
réplica de una anómica institucionalidad existente
en la sociedad como son los municipios, la policía, las
defensorías, el parlamento.

Derivar el sentido de la organización y la
representación estudiantil a modelos en profunda crisis, y
vertebrados por la corrupción y el cohecho, sirve para
estigmatizar cualquier otro tipo de participación
estudiantil como subversivo, terrorista y una amenaza al orden
institucional jerárquico y burocrático de la
educación y del gobierno que lo sustenta.

El resultado social de la acción desmovilizadora
que promueven los "paquetes" educativos impuestos, desde el nivel
inicial hasta el superior y universitario, se refleja claramente
en la crisis de representatividad que sufre el Perú en
todos los niveles de su vida política.

Esto lleva a concluir que la única manera de
procurar cambios en la formación de los niños,
adolescentes y jóvenes no es a través de los
"paquetes" que silencian su voz y trastocan los valores
esenciales de la soberanía y la libertad, sino procurando
mecanismos de participación consensuados que les permita
asumir su co-responsabilidad en la organización,
planificación, dirección y control de las
instituciones educativas, en la defensa y gestión de los
recursos de sus hábitats, en el conocimiento de su
historia, en la construcción de una institucionalidad de
participación para el ejercicio de sus
derechos.

Los "paquetes" impuestos suponen pasividad y conformismo
en el pensamiento y la acción colectiva de los
estudiantes. Su organización se circunscribe a distraer su
participación en eventos deportivos, culturales,
festividades, ferias, concursos, redes, "proyectos de
innovación", eventos de "emprendedores" que vienen
ordenados desde las políticas y estrategias que definen
las instituciones financieras y secunda la administración
burocrática y torpe de los ministerios de educación
y de sus órganos dependientes.

La meta es asegurar el cumplimiento de los "convenios" y
garantizar la reproducción de la "ayuda
externa".

Como factor asociado a los aprendizajes, la ausencia de
organización de los estudiantes los convierte en sujetos
impasibles ante la imposición vertical de "paquetes"
educativos desfasados de la realidad y de las necesidades
sociales.

Sirven al mismo propósito, los sistemas,
mecanismos e instrumentos estructurados para ejercer un poder de
segregación y exclusión en base a exámenes y
calificaciones.

De este modo, la amenaza de la "nota" los sustrae del
rol protagónico que deben asumir respecto del tipo de
educación que necesitan y de la construcción de
aprendizajes socialmente significativos.

2.5.5 Adecuaciones en las estrategias de
atención

En los "paquetes" impuestos la idea de producir
adecuaciones en las estrategias de atención tiene un
sentido meramente administrativo. No implican una
connotación pedagógica orientada al mejoramiento de
sus aprendizajes, la confrontación de sus dificultades, la
atención diferenciada. En la EAD, estas adecuaciones
están referidas a los tipos de atención y a las
prescripciones que les son inherentes, según tipo de
cliente.

De acuerdo con las observaciones de campo realizadas por
el autor, se pudieron distinguir hasta tres tipos de clientes. En
ningún caso, estrategias de atención
adecuadas.

"Cautivos", con horario de entrada, permanencia y
salida; con sesiones de clase pre-establecidas en base a un
cronograma semanal-anual; con "tutores" que según sus
propias conveniencias asumen la función de docentes
tradicionales por áreas, grados o turnos.

"Esporádicos", clientes de sitios aledaños
al centro poblado donde funciona el centro de atención a
los clientes cautivos. Están obligados a asistir en
determinadas fechas y horarios.

"Fijos", clientes atendidos por los "tutores", mensual o
bimensualmente, en los lugares donde viven.

En los tres casos, las "estrategias de atención"
del "tutor" se circunscribe a calificar tareas que han sido
resueltas leyendo textos, mirando videos y copiando las
respuestas en el cuaderno de trabajo.

En entrevistas a tutores hechas por el autor esta era
una estrategia que "probaba" que los estudiantes son
efectivamente autónomos en sus aprendizajes". Las ideas de
estrategia, de autonomía, de aprendizaje, vinculadas a la
acción pedagógica, eran de lo más
arbitrarias.

2.5.6 Adecuaciones en los alcances de la
EAD a la comunidad

Estas adecuaciones se identifican con los llamados
"programas" orientados a la comunidad para servir de soporte a la
oferta impuesta de "paquetes", y a la extensión de sus
propósitos hacia poblaciones donde se "focaliza" la
inversión. Estos programas suelen identificarse como
"complementarios" y de "extensión".

• Los programas "complementarios" están
  referidos a la difusión de "espacios educativos"
  utilizando la señal abierta de los canales televisivos
  de los Estados, o las señales cerradas de las
  financieras, de las empresas mineras, o de cualquier otro
  inversionista interesado en neutralizar la
  movilización de las poblaciones frente a la
  depredación de los recursos de sus comunidades. La
  idea es que los hijos y los padres (tanto en las
  instituciones educativas como en el hogar) tengan la
  oportunidad de compartir contenidos y mensajes enajenantes
  que inciten a la migración y al desarraigo territorial
  y la desculturización.

Para superar las dificultades inherentes a la
accesibilidad a los programas televisivos por la
geografía, la distancia, el clima, la disponibilidad de
energía eléctrica y de televisores y otros
factores, el BM, el BID, la USAID han destinado
"préstamos" para infraestructura básica (caminos y
carreteras, energía, agua potable, saneamiento, internet).
Este tipo de "ayuda" constituye una de sus prioridades. Por su
parte, los gobiernos entreguistas de la región muestran
esto como uno de sus logros más importantes. Se trata,
dicen, de llevar el Estado hasta los últimos confines de
sus respectivas geografías.

Habría que precisar al respecto que una cosa es
llevar el Estado a los lugares más apartados para servir a
las instituciones financieras y a sus socios inversionistas en la
depredación de los recursos mineros, acuíferos,
gasíferos, energéticos, forestales, pesqueros, y
otro, es el Estado libre y soberano que llega a las poblaciones
más alejadas para asegurar inversión pública
que los involucre, asegurando trabajo, producción e
ingreso sostenible.

Estos son los casos de Cuba, Venezuela, Bolivia, Ecuador
que son los países del ALBA; y, en la antípoda,
México, Chile, Perú, Colombia, por citar a los que
integran la llamada "Alianza del Pacífico", que financia y
manipula el BID, para oponerse a los primeros.

• Los "programas de extensión", hacen
  referencia al "uso optimizado y flexible de medios
  comunicativos e informáticos (televisión,
  telefonía, radiofonía, material multimedia,
  internet), combinados con otros medios didácticos,
  para producir efectos sociales y culturales que maximicen el
  beneficio privado de los "paquetes" educativos impuestos en
  zonas rurales y urbano marginales (MINEDU, 2000).

Desde esta perspectiva la EAD ha propiciado la
expansión de la publicidad comercial y la
penetración de la ideología mercantilista en todo
todos nuestros territorios. Ha extendido la difusión
intensiva de películas sionistas-norteamericanas en
inglés y español en las que prima la
evocación patética del supuesto holocausto
judío, la violencia racial, el crimen organizado, el
heroísmo yanqui. Ha masificado la difusión de
novelas rosa, series, realty shows, espacios de diversión
sado masoquistas, revistas de espectáculos decadentes,
concursos e imitaciones enajenantes, reportajes donde se exalta
el machismo, las opciones homosexuales, el narcotráfico,
el crimen organizado, la denigración personal. Ha
destruido el valor histórico-cultural de ciudades y
pueblos originarios convirtiéndolos en lugares sin
identidad propia, desarticulados, amorfos pero homogéneos
en su verticalidad, su inseguridad, su hacinamiento, su desorden,
su bullicio, su polución y suciedad.

Por su parte el uso de Internet instalados en
instituciones educativas, en cabinas comerciales, en los
municipios, y en otro tipo de establecimientos de acceso
público, han hecho de los juegos de
estímulo-respuesta, del chat, el correo, la
pornografía, el vedetismo, la farándula, el sexo
las formas más extendidas del "ocio creativo".

No sólo ésto. A través de los
"troll" se ha convertido en el medio más eficaz
para el envío de mensajes distorsionadores de la realidad
y del contexto, provocadores, irrelevantes, ajenos a la vida
comunitaria para crear zozobra, desconfianza, terror. Amenazar a
los líderes de la comunidad y a quienes se atrevan a
criticar la acción depredadora y abusiva de las empresas
extractivas. Alterar la vida de la comunidad y de sus
instituciones ancestrales. Generar un clima de permanente de
seguimiento y amenaza. Enfrentar grupos y personas. Alentar los
conflictos y la violencia.

Los mensajes de los "troll" siempre está
cargado de groserías, ofensas, mentiras, alarmas falsas
orientadas a confundir y ocasionar antagonismos.

Etimológicamente la palabra alude a "morder el
anzuelo". Encuentra su origen en la práctica de la pesca.
Hoy son millones de personas en todo el mundo que se encargan de
difundir estos mensajes.

El término ha pasado a identificar tanto a la
propia práctica de lanzar este tipo de mensajes, como a
quienes lo hacen.

"Trolear" se ha convertido en una práctica
extendida de la institucionalidad financiera mundial, de la de
cooperación y asistencia, de la de espionaje,
sedición y terror y de las grandes corporaciones
transnacionales. Igualmente los gobiernos acuden cada vez con
más frecuencia a esta práctica para generar "falsos
positivos", diversionismo ideológico, persecusiones, temor
en la población. El crimen organizado y el sicariato
también lo utilizan para asegurar extorsiones, acosos,
crímenes. Las instituciones armadas y policiales, cada vez
con mayor profusión.

La comercialización de medios multimedia (CDs y
DVDs y otros) en ferias, espectáculos masivos, mercados y
todo tipo de comercios en el área rural, ha desencadenado
un proceso de desidentificación masivo de niños,
jóvenes y adultos -hombres y mujeres-,
convirtiéndolos en consumidores compulsivos de la
música y el cine norteamericano, japonés,
hindú, coreano y del folklore "chicha" o híbrido.
Invaden el tiempo, la ocupación, las necesidades y el ocio
en el hogar, la calle, las aulas, el transporte y todo espacio
concebible.

Las presentaciones en vivo de cantantes y grupos
musicales de filiación cristiana (católica y
protestante), de mercaderes de oratoria, de traficantes y
estafadores bíblicos al servicio de la ideología
del mercado y de la moral judeo-cristiana, son igualmente parte
de los "programas", o mejor aún, de las estrategias de
extensión, que suelen servir de apoyo a los "paquetes"
educativos impuestos por la institucionalidad financiera de la
ONU, la OEA, el Departamento de Estado de los EEUU. Así
fue concebida la estrategia de "destrucción cultural" de
las élites del poder mundial para erigir la nueva cultura
de dominación-sumisión bajo la hegemonía de
una única cultura (la del mercantilismo), una sola
religión (el judaísmo), una sola política
(la sionista), un solo pueblo (Israel), un solo ejército
(la OTAN).

En la evaluación de la experiencia peruana de
educación secundaria rural a distancia, que he referido
antes, se constató que los "tutores" utilizaban
profusamente estos materiales. Consultados al respecto opinaron
que la visión de películas sionistas, japonesas,
coreanas, hindúes, norteamericanas en las que se exalta el
terror y la muerte, "es bueno para que los estudiantes se den
cuenta que la vida no es fácil en otros lugares". La
visión de videos de contenido religioso era "para que los
estudiantes sientan el temor a Dios y se den cuenta cómo
sufrió nuestro señor por nuestros pecados". Y los
de contenido "proactivo" como los de cierto mercachifle mexicano
acogido como el gurú de los "emprendedores" para
incentivar en los estudiantes "que todo depende de uno". No se
trata de mera confusión o desinformación, sino de
plena convicción heredada, objetivada, institucionalizada.
Se trata de capital cultural.

La difusión de la telefonía móvil
es otro de los soportes en los que se sustentan los "programas de
extensión", independientemente del nivel educativo de que
se trate. Su funcionalidad respecto de los "paquetes" educativos
impuestos resulta incuestionable por el poder de desplazamiento
de lo real por lo virtual, los valores, los usos y las costumbres
vinculados con el quehacer comunal, la convivencia familiar y
social, el respeto de la propia cultura, la escolaridad, los
aprendizajes significativos, la disciplina, la
autoformación.

El uso del teléfono móvil se ha convertido
en una nueva forma de poder y ostentación entre
integrantes de clases y grupos sociales desprovistos de lo
esencial para sobrevivir. Sentirse "conectado", resulta
más importante que tener para comer. Acceder a los juegos
a través del "celular" es sinónimo de inteligencia.
El celular está más allá de lo que la
escuela puede brindar. Si el crecimiento económico ha
agudizado la polarización entre clases sociales en el
campo y la ciudad, la telefonía móvil ha ensanchado
la brecha ideológica intra-clases sociales, intra-grupos,
entre alfabetos y analfabetos digitales.

Twiter, Facebook, Skype, g+,Instagram, flickr, YouTube,
Sonico, Linkedin, Foursquare, Vimeo, msn, slideshare, about.me,
comunidad ism, entre más de 60 (hasta el momento de
editarse este libro) son los instrumentos que sirven de soporte a
las llamadas "redes sociales" que rigen cada instante, en todos
los espacios de todos los continentes, la capacidad movilizadora
que han perdido los partidos políticos, las organizaciones
populares, los movimientos sociales. Son, al propio tiempo, los
mecanismos a través de los cuales cualquier movimiento,
protesta, conflicto es fácilmente identificable pudiendo
asegurarse su control, la posibilidad de su "prevención",
y finalmente su desarticulación o manipulación.
Nadie puede discutir su funcionalidad para la efectividad
desarticuladora y desmovilizadora de los "programas de
extensión".

Pero las "redes sociales" van más allá.
Según un reciente estudio de "The Royal Society", los
investigadores Iyad Rahwan, Dimytro Krasnoshtan, Azim Sharif y
Jean Francois Bonnefon, probaron que las redes sociales limitan
el razonamiento analítico al facilitar la copia y el
plagio, cuando no el robo, de respuestas o razonamientos de
otros. Siendo el razonamiento analítico una
característica distintiva de la mente humana, las redes
sociales propician, en su lugar, el desarrollo de intuiciones
asociativas falsas. (The Royal Society: 2014).
Podría, en consecuencia afirmarse que tanto la EAD como
las redes sociales inhabilitan esa estrategia cognitiva
fundamental y distintiva de lo humano.

Crea la ilusión de ser inteligente, dificulta la
concentración y reflexión, sustituye la
aplicación de la lógica por la repetición
mecánica, habilita para copiar las respuestas correctas de
otras personas facilitando la toma de decisiones más
acertadas, pero sin comprender el proceso analítico. Esto
es, hace "competentes", en la acepción que UNESCO les
otorga: hábiles para la inutilidad creativa, social,
productiva.

Tal el sentido de los "programas de extensión"
que vienen formando parte de los "paquetes educativos" impuestos
y que suelen identificarse como "responsabilidad social
empresarial".

2.5.7 Adecuaciones en las
metas

Los "paquetes" educativos que impone la
institucionalidad financiera internacional, prevén
adecuaciones en las metas de logro que deben procurar. Esto
implica no limitarse a los beneficiarios directos (los
estudiantes) sino abarcar a la totalidad de las poblaciones de
todas las edades.

Empezaré por las metas referidas a los
beneficiarios directos. Se trata de "metas de cobertura" con las
que generalmente se impone los "paquetes educativos". En modo
alguno, "adecuarlas" significa partir de la problemática y
dinámica poblacional que confrontan los niños,
adolescentes y jóvenes, su realidad y su entorno. Se trata
de metas contables que requieren de sucesivos e interminables
reajustes financieros para mayores préstamos y el
incremento de la deuda externa. De este modo, las instituciones
financieras internacionales y sus socios inversionistas aseguran
sus lucrativos negocios sin que se produzca, en lo que va de la
historia de la "ayuda externa", resultado alguno que evidencie
alguna mejoría.

No sólo somos la región del planeta de las
mayores desigualdades sociales derivadas de una inequitativa
distribución de la riqueza, sino que somos la
región de los más bajos niveles de aprendizaje en
lecto-escritura, matemática básica, ciencias
naturales y sociales.

Nuestras posibilidades de acceder al conocimiento y la
información, con un mínimo de razonamiento
lógico, son nulas. Esto atañe a consideraciones
directamente vinculadas a la naturaleza impuesta de "paquetes
educativos" de los que sólo se benefician quienes los
imponen y quienes los instrumentalizan. De allí la
importancia de asegurar su continuidad y
reproducción manteniendo inamovibles las
condiciones estructurales que determinan el incipiente
capital cultural de los pobres del campo y la
ciudad.

Las metas sobre inscripción,
reinscripción, deserción sólo sirven para
justificar nuevos "paquetes" de cuya ejecución se encarga
cada nuevo gobierno durante cuatro, cinco o seis años. En
ausencia de aproximaciones empíricas a la situación
de los nacimientos, las defunciones, la morbilidad y la
migración constante de individuos y familias, resulta
arbitrario y falaz "adecuar" metas. Estas sólo sirven para
dar cuenta del proceso de despoblamiento rural, de
ruralización de las ciudades, del incremento de las
demandas por servicios básicos en áreas otrora de
cultivo y que el lavado de activos ha convertido en
urbanizaciones para la "nueva clase media emergente" que medra
del "crecimiento económico con inclusión social"
impulsado por el BM, el BID la USAID y sus socios
inversionistas.

Por ejemplo, la posibilidad de inscripciones en primer
grado de educación primaria depende de la población
que se inscribe y termina la educación inicial. Este es,
sin embargo, el nivel al cual las políticas y "paquetes"
impuestos por los organismos financieros otorgan escasa o ninguna
atención. Es la población en edad escolar donde las
estadísticas tienen los menores aciertos debido al
ocultamiento o distorsión de los datos.

Coinciden en esto las visiones diferentes que tienen los
padres en áreas rurales respecto de la crianza de sus
hijos menores y las prioridades que se les asignan a las hijas e
hijos desde los 3 años que tienen hermanos
menores.

También el hecho de que en áreas rurales
la población escolar infantil es casi inexistente debido a
la migración temprana de adolescentes y de madres solteras
con hijos. Igual, la disminución notable en el
número de nacimientos es una variable que no se trata
convenientemente. En las áreas rurales de Perú,
algunas madres atribuyen este hecho a la "esterilización"
que se practicaba en las postas médicas en la época
del gobierno del ex-presidente Fujimori, y otras, opinan que se
debe al alcoholismo de los hombres.

Otra consideración a tenerse en cuenta es la
acentuada tendencia en la disminución de la
población escolar para el nivel secundario. En este
sentido, los factores de deserción, no son cifras
estadísticas, sino realidades complejas.

Tienen que ver con las condiciones de expulsión
que se generan en el campo, pero igual con la necesidad de mano
de obra para las labores del campo o para el cuidado de los
hermanos menores, cuando el padre o la madre, o ambos, se
ausentan, mueren o migran.

De otro lado, son los propios "paquetes" impuestos los
que inducen el abandono de los lugares de origen de los
adolescentes y jóvenes. Así está previsto en
el "pensamiento" desculturizador y enajenante de los "Documentos
de Santa Fé" que producen la CIA y la ONG ocultista
"Calavera y Huesos" de los Bush y a la que pertenece la
más rancia estirpe de republicanos sionistas como John
Kerry, Secretario de Estado del gobierno "demócrata" de
Obama.

En el caso peruano, la población escolar en el
área rural, es cada día menor. Las instituciones
educativas de los diferentes niveles, para evitar ser cerradas,
se han mantenido inventando números de alumnos
matriculados que no existen. Los últimos grados de
educación secundaria funcionan con 2 ó 3
estudiantes y estos pueden migrar en cualquier
momento.

Ante esta situación se ha tenido que legislar
sancionando a los directores de instituciones educativas que
inventen matrículas inexistentes, pero igual la
práctica continúa con la complicidad de las
autoridades locales que ven en esta situación, al igual
que los docentes, una amenaza a su estabilidad
laboral.

Los estudiantes migran no sólo por la
situación familiar en el campo o por las oportunidades que
encuentran para salir de sus pueblos en busca de la ciudad "donde
las oportunidades son mejores", sino como resultado del proceso
de enajenación y desarraigo cultural que aparejan los
paquetes impuestos y al que concurren las diferentes adecuaciones
que se han revisado.

A las mineras y a los organismos financieros que los
auspician y aseguran no les conviene que las poblaciones de
jóvenes se incrementen o estabilicen en sus lugares de
origen porque constituyen una amenaza potencial para la
expansión de sus actividades.

En este orden de pensamiento, resulta una exigencia
"preventiva" que los adolescentes y jóvenes abandonen sus
lugares de origen.

Otro factor coadyuvante es la precariedad y el abandono
de las instituciones públicas de educación de
cualquiera de los niveles.

La desidia de los gobiernos de turno, o mejor aún
su pusilanimidad frente a las imposiciones de los organismos
financieros y de asistencia, de las autoridades locales y de los
propios padres de familia, son factores que se suman.

Frente a esta situación, algunos padres realizan
esfuerzos para que sus hijos puedan salir de sus lugares de
origen e ir a estudiar en instituciones privadas de las capitales
de distrito o de la capital de la respectiva
región.

Aquí el destino de sus vidas dependerá del
grado de acomodo a las circunstancias anómicas de la
ciudad, a la corrupción y la delincuencia, al pandillaje y
la violencia callejera, la drogadicción, la
adicción por los juegos de internet.

La migración está igualmente condicionada
por la variable deserción. Esta, a su vez, por los
embarazos y nacimientos no deseados, por la violencia familiar,
por la precariedad de la escuela pública, por la muerte de
los padres o, simplemente, porque "estudiar no sirve para ganar
plata".

La "ayuda" internacional ha sido prolífica en
mitificar la exclusión que subyace a los procesos
migratorios en nuestros países. Todos sus "paquetes" se
inscriben en la perspectiva de ampliar la cobertura sobre la base
de poblaciones cuasi inexistentes.

En muchos lugares de la sierra y selva peruana ya no hay
niños ni adolescentes, menos jóvenes. Estos migran
inducidos por los propios "paquetes educativos" impuestos por los
organismos financieros y sus "socios inversionistas" de las
empresas extractivas.

Migran igual, por el temor que genera la agresión
a sus comunidades por las fuerzas armadas y policiales encargadas
de habilitar las sedes de las nuevas bases militares y los
centros de entrenamiento de fuerzas mercenarias en territorio
peruano siguiendo los imperativos del Comando Sur y las
políticas del Departamento de Estado a través de
USAID. El pretexto, la lucha contra los "remanentes" del
terrorismo y el narcotráfico".

Pretender "adecuar metas" de logro o de cobertura, en
esta realidad, resulta falaz. Tanto como lo es decir que la
calidad de la educación se alcanza con una supuesta
"modalidad" a distancia que prescinde del local escolar, del
docente, del tiempo y de la distancia y a través de la
cual el estudiante puede "aprender por sí
solo".

La intencionalidad de esta supuesta modalidad, como el
de las "escuelas eficaces" que implementan el BID, USAID y las
mineras en el Perú, y de todos aquellos proyectos
educativos y programas de "responsabilidad social" que remiten
sus modelos conductistas a la "Escuela nueva" de comienzos de la
industrialización en Europa son, en realidad, la avanzada
del nuevo colonialismo que junta enajenación, saqueo y
terror para la reconquista norteamericana de su "patio trasero"
en América latina.

Para esto sirve desarraigar a las generaciones de
niños, adolescentes y jóvenes de su pertenencia
geográfica, social y cultural incentivando la
migración, destruir las bases comunales de nuestra
cultura, convertir las áreas rurales ricas en recursos
mineros, energéticos, agua, flora, fauna en zonas
liberadas de posibles futuros conflictos. "Adecuar metas", es en
este sentido, una sofisticada manera de "limpiar
étnicamente" el campo procurando la expulsión de su
población infantil y joven.

2.6 Los modelos de EAD
[14]

Todo "paquete" de EAD integra uno o varios componentes
tecnológicos que en conjunto identifican los llamados
"modelos" de EAD.

• Los modelos
  "clásicos"

Originalmente incluían los siguientes
componentes:

Texto impreso para transmitir contenidos básicos
de las áreas o cursos del programa o grado
instruccional.

Televisión instruccional, pasiva o interactiva,
orientado a motivar, ejemplificar, complementar o evaluar los
aprendizajes.

Audio instruccional que puede incluir teléfono,
audioconferencias, radio de onda corta, radiocasettes. Las audio
conferencias utilizan el teléfono para conectar individuos
que se encuentran en dos o más localidades separadas
físicamente.

En los últimos años han aparecido otros
modelos que se consideran "clásicos". Éstos pueden
incluir:

• Conferencias audiográficas, combinando
  tecnologías para la comunicación oral con
  imágenes o transmisiones de datos
  computarizados.

• Envío y recepción de mensajes,
  estímulos y respuestas a través de conferencias
  multimedia, correo electrónico, chat.

• Videograbaciones, usadas para motivar, presentar las
  clases, ampliar los contenidos o referenciarlos con la
  realidad.

• Internet para permitir a los estudiantes acceder a
  correo electrónico, a grupos de interés, grupos
  de conversación, foros, u obtener rápido acceso
  a material bibliográfico y de referencia mediante la
  Web, además de material audiovisual e
  hipertextos.

Los diferentes modelos y programas implementados en
países de América latina dan cuenta del uso de
todos o algunos de estos componentes de acuerdo con lo previsto
en el "paquete" impuesto.

Su implementación corre por cuenta exclusiva de
los socios inversionistas convocados por las instituciones
financieras en Europa, Estados Unidos, Canadá,
Japón, Corea del Sur, China.

En general, se trata de modelos orientados a la
educación como proceso de ideologización utilizando
información ajena a las realidades concretas,
geográfica e históricamente pero, sobre todo,
distante del capital cultural de los potenciales
usuarios, de sus reales necesidades, sus requerimientos,
capacidades y competencias. Pedagógicamente,
inválida.

2.6.2 Los modelos
e-learning

El e-learning, literalmente "aprendizaje
electrónico", o aprendizaje virtual, es simplemente la
transmisión de la "enseñanza" utilizando como medio
el ordenador.

En las primeras fases de su expansión
solía decirse que éste permitía al
estudiante "aprender" en cualquier momento y desde cualquier
lugar. Lo cierto es que, si bien el eLearning libera a
estudiantes y docentes de la necesidad de coincidir en tiempo y
lugar, plantea la necesidad de disponer de un ordenador, una
conexión a la red y que funcionen bien (Ramón,
2007).

Pero aún contando con esto, el eLearning no
permite aprender sino sólo acceder a información.
En condiciones de escaso capital cultural y de
incompetencia "digital" esta posibilidad se convierte en un
engaño y, existiendo la habilidad "digital" en una forma
amigable de ideologización y de
reproducción. El eLearning no ha podido
superar las limitaciones de capital cultural que
constituye, en situaciones reales, un factor determinante para el
aprendizaje y la formación de los estudiantes.

El eLearning, como cualquier tecnología
que se aplique a la educación no puede reproducir la
actividad pedagógica llevada a cabo en el aula por el
profesor.

Puede hacer más amigables los materiales
educativos, ser una efectiva herramienta de búsqueda,
selección y encuentro de información y apoyar las
evaluaciones, siempre y cuando se disponga de recursos y tiempo.
Pero no dialoga ni establece comunicación entre el
artefacto y los actores de la práctica
pedagógica.

El mLearning o eLearning en el
móvil

En el proceso de "romper ataduras", un paso relevante ha
sido la aparición del llamado mobile learning
(mLearning ). Concebido como un acceso a servicios
"formativos" desde dispositivos móviles, el
mLearning ha supuesto un salto importante en el avance
hacia la ubicuidad de la formación. Así, resulta
una herramienta útil para acceder a información en
cualquier lugar y en cualquier momento.

Brinda un aporte adicional a la velocidad de la
información y constituye un soporte de rapidez para la
alienación. Su utilidad está descontada en las
clases y grupos que pueden acceder al artefacto, por sus costos y
modelos, y que cuentan con las habilidades y el tiempo necesario
para su operación.

Las limitaciones iniciales de pantalla pequeña,
escasez de memoria, teclado restringido, se han ido superando
rápidamente e incluso el abaratamiento de sus costos,
según modelos, ha permitido que personas de diferentes
clases sociales accedan a sus beneficios, como ordenador de
bolsillo, agenda, navegador GPS, herramienta de "ocio creativo"
que se ha convertido en adicción. Ciertamente, tiene una
utilidad que no se puede desmerecer en el ámbito del
trabajo y la producción, pero ese no es el tema sobre el
que en este libro se tratan las TIC. Tampoco lo es, el referido
al aporte que ha significado toda esta tecnología en el
mundo del hampa, el crimen organizado, la corrupción, el
terrorismo de grupos armados del Estado, de las
compañías de mercenarios y de los
"trolls"

El uLearning o ubiquitous
learning

El uLearning, ha sido definido como la
versión tecnológica del "aprendizaje" que permite
adquirir en cualquier momento "píldoras de conocimiento"
que se van incorporando a la actividad cotidiana. Un poco como
aquella reliquia de la alienación llamada
Selecciones que permitió y permite ideologizar
amplias masas de consumidores en el pensamiento norteamericano y
el culto a sus valores, a través de pequeños
artículos "inofensivos".

Hoy, gracias a la tecnología, el mismo favor que
hace Selecciones desde hace casi un siglo se puede tener
desde el ordenador o de un dispositivo móvil
(teléfono, PDA) y "aprender", para todo propósito,
mediante la recepción de información y
asimilación de la misma.

El uLearning puede incorporar cualquier medio
tecnológico que permita recibir información y
facilite su asimilación e incorporación a las
necesidades personales. Tal es el caso de la televisión.
Siendo un elemento habitual en la vida cotidiana es un
impresionante vehículo de información para la
manipulación de conciencias, el conformismo, la
mediocridad, la estupidización. Los servicios de
televisión (TDT, la televisión IP, la alta
definición, el 3D) son los ambientes para incorporar al
uLearning y hacerla un vehículo de
transmisión efectiva de información sesgada y
programas "basura" producidos por las cadenas norteamericanas en
idioma español.

Al igual que en los 70" con la "Televisión
Escolar" o los cursos de inglés y las conferencias de las
universidades a distancia emitidas por la televisión
pública ahora, gracias a los servicios interactivos en
televisión, la desinformación para su
reproducción adquiere mayor flexibilidad y
dinamismo.

La Web 2.0

Otro paso en incorporar variantes al uLearning
es la llamada Web 2.0 o Web generada por los propios
usuarios. En la Web "tradicional" los contenidos están
generados por unos pocos (si se pueden considerar pocos a los
creadores y "mantenedores" de los millones de sitios web
existentes).

El grueso de los usuarios son consumidores de esa
información. Sin embargo, la aparición de
herramientas y servicios de participación, como los blogs,
las wikis, las redes sociales, han creado "otra Web" en la que
los autores son en realidad los usuarios que publican sus
"conocimientos", sus "ideas", sus "creaciones", pero sobre todo
sus percepciones, opiniones, fantasías e intimidad,
poniéndolos "al servicio" de la comunidad de la
red.

De este modo, cada individuo se convierte en un
reproductor en serie de la alienación que
requiere el orden mundial para su continuidad.

La novedad no está en que las personas puedan
"crear" escritos, imágenes, películas, sino que los
puedan publicar y hacer llegar a una audiencia impresionante, sin
importar el pago de los derechos del sitio o los requerimientos
del mercado web.

Los blogs de mayor difusión son los vinculados
con la farándula, el sexo, la moda, los
espectáculos, la comida, los deportes, la
música.

Estos constituyen aquella parte de la subcultura que
violenta los cimientos de pertenencia y la identidad.

También están los blogs informativos y
noticiosos que funcionan como una suerte de diarios on line. Son
los menos visitados por las exigencias de capital
cultural que implican. Los blogs sobre economía,
política, sociedad, ideología son igualmente menos
visitados cuando no reducidos al número de conocidos del
bloguero o a interesados acuciosos. Su potencial formativo es muy
limitado por la inexistencia de un público interesado en
cuestiones menos triviales y de consumo rápido.

El Second life

Es otro de los soportes del mito del "aprendizaje"
basado en la tecnología virtual. En las aulas en Second
Life se retransmiten simultáneamente conferencias,
encuentros, eventos del mundo real para ser utilizados como
"material formativo" en un aula presencial. Se ubica en la
perspectiva del "aprendizaje autónomo" que pretende hacer
digerible la prescindencia del docente. De lo que se trata, luego
de visionar la conferencia o el evento, es de responder a una
lista de preguntas, asumiendo que los aciertos evidencian
aprendizajes.

No cabe duda que la evolución de la
tecnología ha permitido ir rompiendo sus propias ataduras
facilitando, de este modo, la velocidad y ubicuidad de la
información y también su acceso. Esto es,
incrementado la eficacia de procesos educativos en los diferentes
campos de la acción social. Pero esto no prueba que su uso
satisfaga las exigencias pedagógicas para el acceso al
conocimiento y la producción de aprendizajes socialmente
significativos.

En primer lugar está el problema del tipo de
información que mayoritariamente canaliza la web y sus
diferentes aplicaciones. Se trata fundamentalmente de
información hecha a la medida de las exigencias del
consumismo y de la extensión y
reproducción de relaciones mercantilistas. Hoy
acceder a información a través de cualquiera de los
medios existentes es lo mismo que entrar en su supermercado. Se
encuentra lo que uno quiera para consumir y alienarse en tiempo
real.

La tecnología facilita el acceso a la
información pero impone serias restricciones a su
producción, porque esta responde a superestructuras fuera
del control de cualquier mortal. Lo otro tiene que ver con la
posibilidad de su decodificación. En condiciones de
orfandad cultural esto difícilmente se puede hacer. El
consumidor común sin referentes cognitivos previos o,
insuficientemente desarrollados, resulta un aliado importante
para ir gradualmente mediocritizando su formación y
desarrollo personal. Cuanto mayor sea el grado de convertir la
información en "pildoritas" para tragar pero no para
masticar, el "consenso" será cada vez más
extensivos, la aquiescencia cubrirá el planeta.

Al conductismo que sustenta la EAD apoyada en la
tecnología de la información no le interesa los
aprendizajes, sino la conducta, el comportamiento. El
mercantilismo se sostiene precisamente esto. Lo que importa es lo
debe hacer el consumidor. Lo que se espera de un estudiante o de
cualquier sujeto al término de sus "aprendizajes" con su
ordenador, su dispositivo móvil más o menos
sofisticado, su televisor, su web "interactiva", o viviendo su
vida virtual, es que sea mucho más capaz de consumir.
Haciéndolo, ingiere ideología, asimila valores,
pertenencia al orden mundial capitalista.

Se compran artefactos y con estos, información
que reproduce el sistema. La tecnología
artefactual ha logrado la "formación natural" de las
personas porque ha roto las cadenas que impedían acercarse
a ese objetivo. Hoy cada quien siente y vive el orden mercantil
aun cuando no tenga con qué comprar.

En la era tecnológica ricos y pobres son
efectivos reproductores gozando de la plena libertad de
hacerlo sin límites de tiempo y de distancia.
Quizás por esto se diga que la EAD y la tecnología
en que se apoya, "democratiza" la sociedad, aunque lo propio
sería decir que democratiza el consumismo.

Tener un Black Berry o un Galaxy, es poder. Cada quien
puede elegir entre una creciente y diversa oferta de artefactos y
dispositivos que le permiten "ejercer su poder", dentro de los
"estándares" establecidos por el mercado.

Los hacedores de estos mitos han logrado que el
uLearning supere las barreras de la geografía, la
pobreza y el capital cultural, haciéndolas
sólo apariencias que impiden vivir la
virtualidad.

La EAD se inserta en el contexto de la
globalización y la nueva economía utilizando el
lenguaje de la necesidad de integrar a nuestras sociedades en el
mundo de la información y el "conocimiento" a
través de la telemática, la informática, la
robótica.

Ha pretendido, desde Jomtien y Dakar en 1999 y el 2000 y
desde las recomendaciones de la UNESCO en La Habana en 1996 y en
las Conferencias Mundiales de Educación Superior de 1998 y
del 2009, vender el supuesto de que la única alternativa
para alcanzar aprendizajes significativos y útiles de
acuerdo con las particularidades sociales e individuales (pero
ocultando su base en el conductismo mecanicista), es el
"aprendizaje autónomo".

Entendido éste como el acceso y repetición
de información que no se entiende ni menos decodifica, se
erige como la respuesta educativa a la
pedagogía.

Virtualizar la realidad utilizando el soporte de una
tecnología artefactual, es hacerla falsa y maniquea.
Virtualizar los aprendizajes no es la alternativa al fracaso de
una educación que se distanció de las necesidades
sociales y se desfasó de la historia. Es inscribir en el
imaginario colectivo las esperanzas sin realidad.

Esto, como ya se dijo, no niega el valor instrumental
que tienen las TIC en el campo de la Pedagogía como
recursos didácticos para facilitar procesos cognitivos. En
modo alguno como sustituto de los insumos que aparejan
estudiantes y docentes para posibilitar los aprendizajes que
contribuyan a la transformación de sus propias
realidades.

Lo que en este libro se cuestiona desde la
desmitificación de la parafernalia institucional de los
mercaderes de la enajenación y de la
reproducción es el supuesto de que vivimos en la
era del conocimiento y que ésta homogeniza a todos por el
solo hecho de ser parte del mercado global.

Los países del Tercer Mundo ni vivimos en la era
del conocimiento ni de la información porque no producimos
ni uno ni otro, y tampoco somos parte del mercado global porque
éste es industrial y nosotros no terminamos de salir de
nuestra condición de proveedores de materias primas en
condiciones neocoloniales y de sobrexplotación.

Somos colonias con ingentes riquezas pero pobres y
apenas consumidores de lo que industrializa el mercado global en
manos de unas cuantas logias que se han perennizado en el
tiempo.

No producimos nada o casi nada de aquello que nos
asegure satisfacer nuestras necesidades básicas y mejores
condiciones de vida con sostenibilidad.

Las clases exportadoras de nuestros países nunca
tuvieron capacidad ni para dejar de ser meros apéndices de
un orden establecido por la OMC, ni para ser
dirigentes.

Son dominantes subsidiarios del poder que ejercen los
socios inversionistas de las instituciones financieras que los
convocan. Medran de la obsecuencia.

Los "paquetes educativos" están orientados a
fortalecer estas alianzas.

2.6.3 El modelo semipresencial o
blendedlearning

Combina la "enseñanza" presencial con la
tecnología no presencial utilizando softwars, recursos en
web, trabajo colaborativo, aprendizaje a ritmo individual y salas
presenciales cara a cara.

Hay quienes en el afán por encontrarle
algún asidero epistemológico sostienen que se trata
de un modelo enmarcado en la "teoría
constructivista".

Otros dicen que se le podrían atribuir elementos
conductivistas, cognitivistas,
trasmisión-recepción, descubrimiento guiado y otras
(Contreras, Alpiste y Eguía, 2006)[15]. En
general todos parecen estar de acuerdo en que se trata de un
modelo "combinado" o "mezclado".

Surgió frente al fracaso del llamado modelo
"virtual" o e-learning (sobre todo en los países
empobrecidos). Es el más utilizado por universidades y
centros de formación de diferente tipo. Sin embargo, no
existe realidad o información empírica que acredite
el éxito que por lo general se le atribuye.

Las constataciones advierten que se trata del "modelo"
EAD de mayor extensión, pero que al mismo tiempo evidencia
la vorágine mercantilista de las universidades de la
región con sus ofertas de estudios de post grado
(maestrías, doctorados y post doctorados), de segunda
especialidad y de complementación.

Las aproximaciones a los resultados cualitativos de esta
mercantilización de la formación académica y
profesional alentada por verdaderas mafias enquistadas en la
administración universitaria, dan cuenta de la crisis que
vive el sistema universitario en los diferentes países del
área.

Se trata de un mercadeo de grados y títulos que
ha pervertido la razón de ser de las universidades como
lugares de encuentro entre investigación, teoría y
práctica.

Las diferentes facultades de las universidades, sobre
todo a las de educación, se han convertido en los lugares
de encuentro de la corrupción y el cohecho entre
autoridades y dirigentes que dicen representar los intereses de
los estudiantes.

La alternancia delincuencial entre quienes ocupan los
cargos de decano de facultad y director de las escuelas o
unidades de post-grado, así como de la
representación estudiantil, permite la continuidad impune
de su "soberanía". Los Consejos de Facultad reúnen
a las argollas de turno en un maquiavélico ejercicio de
poder. Se trata de un efecto reproductor de lo que ocurre a nivel
de las más altas instancias de gobierno de las
universidades, y a nivel de los propios gobiernos y del
Estado.

La desilusión, el descontento y la desconfianza
que en algún momento suscitó el rumbo que adoptaban
las universidades bajo el impulso del mercantilismo que todo lo
convierte en brillo de oro, ha terminado abriendo paso al
conformismo, la indiferencia, el facilismo. Quien no aprovecha la
oportunidad, es simplemente un estúpido. El único
esfuerzo requerido es tener con que pagar matrícula y
pensiones para acceder a la "mezcla de aprendizaje"
(blendedlearning) que lo integrará al mercado
meritocrático.

La perversión que apareja el "modelo" cunde
también a "la formación" de pre-grado en aquellas
universidades que proclaman su liderazgo dentro de la post
modernidad que apareja la EAD y su tecnología
artefactual.

En el pre y el post grado, es también el
capital cultural la variable que convierte las ilusiones
en una irrealidad. Y, una vez más, la
reproducción emerge como el único sentido
y significado de los estudios. Sobre todo, cuando los estudiantes
se ven enfrentados a paquetes de materiales "colgados" ajenos a
sus referentes empíricos y cognitivos producto de su
herencia familiar y escolar y que el docente de pre o post grado
no ha leído, ni reflexionado y mucho menos
decodificado.

Los textos "colgados" no reúnen las condiciones
mínimas de un material autoinstructivo. Se trata de textos
"bajados" de internet que el docente no ha leído
previamente y frente a los cuales no tiene las herramientas
cognitivas para su tratamiento pedagógico y su orden
didáctico.

La bibliografía que el docente recomienda u
obliga consultar abunda en autores y libros que él mismo
no ha consultado ni ha trabajado.

Docentes y estudiantes no saben qué es una
recensión, qué una lectura comprensiva, cómo
proceder al análisis crítico y cómo abordar
una teorización deseable.

Constatar estas limitaciones en los docentes evidencia
que muchos de ellos son también producto del mismo sistema
corrupto de graduación y post-graduación que han
impuesto las mafias de autoridades y estudiantes en las
universidades, con la "ayuda" del BM, del BID, de
USAID.

Muchos "doctores" de las universidades deben su grado a
leyes que, antes de los 90", franquearon la mediocridad para
hacer de las universidades espacios
político-partidarios.

Aunque esto no tiene que ver con el modelo de marras, da
cuenta de que un gran número de estos "doctores" son los
que manejan las mafias de corrupción que operan desde
dentro y fuera de las universidades.

Algunos, ocupan aún los cargos directivos de las
instancias supra universitarias o ejercen su control a
través de sus discípulos destacados.

El desarrollo pedagógico del "modelo"
blendedlearning

En cuanto al desarrollo pedagógico del "modelo",
observaciones del autor en experiencias que se realizan en
universidades públicas y privadas del Perú y
Venezuela, bajo el nombre de blended learning, semipresencial o
bimodal, dan cuenta de clases expositivo-transmisivas sobre temas
o asuntos que poco o nada tienen que ver con el material
"colgado" por el docente o por el equipo encargado.

Los materiales sirven muy poco para habilitar conceptual
y críticamente a los estudiantes en las respuestas
requeridas en los foros o el "chat".

El acceso a las lecturas choca con dificultades por la
densidad de su contenido y ningún tratamiento
pedagógico, por las limitaciones en las competencias
básicas de los estudiantes para hacer posible su
recensión y posible tratamiento crítico. Esto como
ya se dijo tiene directa relación con sus insuficiencias
de capital cultural.

En las experiencias observadas, en ningún caso se
pudo constatar que los estudiantes hubieran realizado una lectura
previa del material "colgado". La gran mayoría se quejaba
de que no le llegó, no abrió su correo, no
sabía cómo entrar a la plataforma, o simplemente no
sabía que tenía que hacerlo. Frente a estos hechos,
cuya ocurrencia los docentes saben de antemano, el tiempo de las
jornadas presenciales se destina a la lectura en grupos, parejas
o individualmente; su resumen en papelotes; su "expone"; su
calificación.

Las preguntas, los comentarios, las observaciones, el
debate queda en el sílabo del curso. Los errores en el
tratamiento de la lectura, sus imprecisiones, la ausencia total
de argumentación, e incluso los "horrores" formales en la
redacción de los de los papelotes o en la
elaboración de diapositivas, no se toman en cuenta. El
docente se limita a escuchar la "exposición" de uno o
más estudiantes por grupo y pone la nota. Generalmente,
por encima de la nota mínima para evitar que los
estudiantes migren a otras universidades donde los
calificarían mejor.

En ocasiones, las clases presenciales abordan asuntos
que no guardan relación alguna con los contenidos o temas
previstos, o con las actividades anticipadas. El docente ocupa el
mayor tiempo en conocer a los estudiantes, hacer gala de sus
estudios y experiencia, sus viajes por el mundo, sus becas de
estudio, sus anécdotas. De lo que se trata es de ganar
tiempo a fin de no abordar el tratamiento de los temas motivo de
la clase. En el caso de las actividades u otras tareas
éstas son regularmente postergadas hasta la nueva jornada
debido a la estrechez del tiempo. Regularmente, una jornada de
fin de semana (sábado y domingo) está prevista para
una duración de 12 horas pedagógicas de las que se
cumplen 6 ú 8, en el mejor de los casos. Esto quiere decir
que un maestrista o doctorando culmina el desarrollo de un curso
o asignatura en 12 ó 16m horas pedagógicas,
incluyendo las horas de evaluación que pueden ser 2
ó más.

"Blendedlearning", pedagogía presencial,
formación y cultura

Frente al modelo o modelos tecnológicos que
impone la EAD y el desarrollo artefactual, es importante
recuperar el modelo pedagógico que está siendo
arrinconado ante las imposiciones de las instituciones
financieras, la OCDE y UNESCO.

La pedagogía presencial debe ser asumida como un
constructor de interacciones válidas entre docente y
dicente para la formación presente y futura de sujetos
sociales que concreten un proyecto de sociedad y de cultura en
contextos específicos. Capaces de producir aprendizajes
socialmente significativos para contribuir al desarrollo de la
ciencia y la tecnología para la liberación
económica y política y para la construcción
de un nuevo tipo de sociedad alejado de los requerimientos del
mercantilismo y de su reproducción.

La pedagogía presencial procura la
relación dialéctica entre sujetos y componentes de
la práctica pedagógica. Como ya se anticipó,
la tecnología o más precisamente las TIC, tienen un
papel importante como recursos para el ejercicio de la
enseñanza por los docentes y la construcción de
aprendizajes por los estudiantes.

En la pedagogía presencial pública, laica
y de calidad, subyace implícita la idea de democracia y de
construcción de ciudadanía que arbitrariamente se
atribuye la EAD y sus modelos tecnológicos. Es sólo
en esa pedagogía que se encuentran íntimamente
relacionadas las tres dimensiones básicas de la
formación universitaria:

La dimensión antropológica de la
enseñanza, como proceso de hominización orientado
hacia la inteligencia y el lenguaje y hacia los desarrollos
filogenético y ontogenético del
estudiante[16]

La dimensión teleológica, como
despliegue de la razón del estudiante para el
entendimiento y comprensión de lo que está
más allá de lo inmediato, de lo directamente
cotidiano.

La dimensión crítica que
predispone al estudiante como sujeto social para la acción
transformadora.

La formación no es el simple acto de ponerse
frente al ordenador o el móvil y acceder a
información sin poder encontrarle sentido y significado
para repetirlo con más o menos precisión. La
formación implica incorporar, en el pensamiento y en la
práctica, significados que orienten el acceso a nueva
información y a nuevos contenidos que posibiliten la
práctica transformadora de sí mismo, del entorno y
de la sociedad.

El concepto de formación alude a
construcción de cultura. En este sentido nada más
lejano que la EAD que procura su destrucción
haciéndola un valor mercantil de cambio.

En el proceso formativo de cultura, es la
enseñanza la que delimita y determina el oficio docente
(Bravo: 2002). Por eso resulta insustituible. No hay artefacto
que lo reemplace ni que haga posible la emergencia de los saberes
y su contrastación con la ciencia sistematizada para
posibilitar la producción de conocimientos.

"Asumida la formación como búsqueda
incesante e interminable, el docente se convierte en proyecto en
permanente construcción. Este se concibe, se intenta y se
rehace en interacción con el momento histórico, el
contexto cultural, económico, político y social de
la realidad en la que ejerce su función" (Bravo, op.cit,
10). Esto no lo puede hacer ningún material, estructura,
medio, modelo tecnológico, artefacto, por muy sofisticado
que sea.