Educación a distancia: Ni modalidad pedagógica ni aprendizaje autónomo (página 4)
La formación, en tanto práxis
pedagógica en la que concurren docente y dicente, implica
imaginación creadora, capacidad problematizadora, trabajo
reflexivo y sistematizador, búsqueda rigurosa y
permanente, comunicación inter subjetiva y multiplicidad
de diálogos inherentes (Ibidem).
La pedagógica presencial, y no la
transmisión-recepción de información propia
de la EAD, es la que permite explorar alternativas
didácticas pensadas desde la epistemología y
relativas a la necesaria articulación entre
enseñanza y aprendizaje.
La EAD apareja una concepción reduccionista
tecno-instruccionista. Niega la posibilidad de formación
educativa como capacidad de indagación y producción
de nuevas ideas y de propuestas colectivas para la
solución de problemas que trasciendan el aula, el entorno
inmediato, la institucionalidad educativa local, regional y del
país. Sólo así la formación educativa
dejará de ser un simple ejercicio
técnico-reproductor de innovaciones prescritas en
los "paquetes" impuestos.
2.6.4 Evaluación y EAD
Se dice que un propósito central de la
evaluación en la EAD es determinar si los métodos y
materiales instruccionales están cumpliendo con los
objetivos y metas establecidos. Se recomienda, en este sentido,
los pre-test y de no ser posible, las evaluaciones "de
proceso".
Las evaluaciones sumativas, deben realizarse una vez que
la instrucción haya sido concluida y éstas
deberían permitir revisar el curso y reformularlo si fuera
necesario. Como parte de la evaluación sumativa deben
preverse sesiones donde los estudiantes tengan la posibilidad de
plantear ideas sobre cómo mejorar el curso.
Se recomiendan evaluaciones donde se combinen
"estrategias" cuantitativas y cualitativas, en las que los
estudiantes respondan cuestionarios con preguntas cerradas
susceptibles de analizar cuantitativamente y al mismo tiempo
participen en grupos focales en los cuales tengan la posibilidad
de analizar en profundidad aspectos centrales del desarrollo del
curso (Vargas, 2009).
Entre los aspectos que deben evaluarse, agrega Vargas
(Op, cit, 12), están los siguientes:
Uso de tecnología: familiaridad, problemas,
aspectos positivos, actitudes hacia la
tecnología.Formato de las clases, efectividad de las lecturas,
discusiones, preguntas y respuestas, calidad de las preguntas
o problemas, tipo de estímulos.Atmósfera del curso (orientación al
aprendizaje)Cantidad y calidad de la interacción con
otros estudiantes y el instructor Contenido del curso
(relevancia, adecuación,
organización)Tareas (utilidad, grado de dificultad y tiempo
requerido, reacciones)Tests (frecuencia, relevancia, suficiencia,
dificultad, reacciones)Servicios de apoyo al estudiante (tutores,
tecnología, biblioteca)Logros alcanzados por el estudiante
Actitudes del estudiante
Participación en el curso
Rol del instructor o tutor (como líder del
curso, en las discusiones, su grado de organicidad, su
preparación, entusiasmo, grado de apertura a los
puntos de vista del estudiante).
¿Qué decir al
respecto?
Primero, que no se trata de una evaluación de
logros cualitativos de los aprendizajes en los sujetos. Se trata
de una evaluación de los métodos, materiales,
instrumentos, organización, formatos, tareas, tests,
servicios y todo lo demás contenido en el listado sin
precisar, siquiera, si se trata de su consistencia, validez,
pertinencia y confiabilidad.
Esto pone a los sujetos del aprendizaje al mismo nivel
que los "objetos" de evaluación. Lo cual resulta coherente
si se tiene en cuenta que para la EAD lo que produce aprendizajes
no son procesos mentales, sino los "objetos de aprendizaje" (OA).
A esto se llama reduccionismo tecno-instruccionista.
Segundo, en observaciones de experiencias de EAD hechas
por el autor se pudo constatar que la evaluación de los
"logros alcanzados por los estudiantes", así como de sus
"actitudes" y "participación" se limita a la
aplicación pruebas de respuestas dicotómicas o de
elección múltiple. Éstas, además de
reactivas, evidencian un sustento conductista-mecanicista que
invalida cualquier valoración cualitativa referida a
cambios en la mentalidad y las actitudes (efectos) que permitan
avanzar en la solución de problemas en la realidad del
estudiante, en su entorno cercano y lejano (impactos).
Generalmente se trata de preguntas de tipo normativo
donde sólo cabe una sola respuesta, cuya posibilidad de
certeza está condicionada a la fidelidad con el texto o
material distribuido para efectos de su lectura
memorización y repetición.
Las preguntas que indaguen por respuestas de tipo
explicativo o criterial son descartadas por las "dificultades
para su calificación". Tratándose de cuestiones de
tipo procedimental, éstas se reducen a repetir o seguir
instrucciones de modo mecánico o a cotejar respuestas
aleatorias.
Los foros, chat u otras formas de "evaluación" se
convierten en una formalidad y cuando más, en un ejercicio
de cortar y pegar información.
Las apreciaciones "críticas" carecen de sustento
argumentativo; los comentarios son anecdóticos,
repetitivos. Los "criterios" de evaluación, en estos
casos, pueden ir desde el número de veces que una persona
interviene en el foro o chat, hasta la simple verificación
de si lo hizo o no.
La "batería de pruebas" que la
administración del programa decide carece de pertinencia y
validez. A esto se agrega la incapacidad de los "tutores" para
calificar de manera confiable.
En general, se trata de ejercicios de
falsificación que con frecuencia son advertidos por la
parte administrativa de los respectivos programas a través
de los controles que se hacen esporádicamente o por
reclamos de los estudiantes, las más de las
veces.
Otro contrasentido lo constituyen las evaluaciones de
"proceso" que deberían incidir en lo cualitativo, pero que
se asumen como una medición cuantitativa a partir de
pruebas de tipo normativo. Para todo efecto, la evaluación
en la EAD no es sino un ejercicio de cotejo
estímulo-respuesta en correspondencia con su fundamento
conductista.
2.6.5 EAD, conocimiento y
ciudadanía
Uno de los supuestos en los que se sostiene la oferta de
"paquetes" de EAD es que dada la situación de crisis de la
educación en los países pobres y endeudados, los
Estados no pueden limitar su acción educativa al
establecimiento de sistemas formales de enseñanza. Deben
establecerse "modalidades conversacionales" en los que los
aprendizajes cobren sentido.
Se asume, que la "relación" entre estudiante y
artefacto, es una relación conversacional, y que es la
"conversación", y no los procesos mentales, los que
producen el conocimiento.
Esas "modalidades conversacionales", se dice, implican
espacios educacionales mediatizados por la tecnología de
la información y comunicación en los que la
presencia del binomio docente- estudiante se flexibiliza al punto
de hacer prescindible al primero.
Las "modalidades conversacionales", revierten la
institucionalidad escolar mediante el establecimiento de
"paquetes" educativos que hacen posible "la llegada del
conocimiento a todos los ámbitos de la geografía,
de lo social, de la economía, abordando las mismas
temáticas previstas por los currículos y los planes
de aprendizaje".
Lo que equivale a suponer que el conocimiento es algo
así como un "drone" teledirigido que se desplaza por el
espacio dejándose caer allí donde un estudiante
"autónomo" lo espera para ser, no fulminado, sino
iluminado.
Precisiones al respecto
A. Lo que los mercaderes de la EAD dicen es que
el aprendizaje es una "conversación" entre artefacto y
sujeto. Para ellos, el artefacto se humaniza, gracias a la
distancia. Esto, de por sí, es una arbitrariedad
conceptual, pero resulta útil para generar en quienes
carecen de capital cultural la ilusión del
aprendizaje autónomo.
El aprendizaje es el resultado de un esfuerzo
sistemático y metódico de investigación
individual, colectiva o social frente a problemas
específicos para una mejor interpretación de la
realidad, del entorno, del contexto.
B. La EAD no posibilita el acceso al
conocimiento. Cuando más, lo es a datos. Estos no son
todavía información. Para convertir los datos
en información hay que procesarlos y decodificarlos.
Luego, y a través de un ejercicio mental, se puede
llegar (o no) a descubrir el conocimiento que portan y
construir otros nuevos.
La posibilidad de uno y otro proceso está negada
a quienes disponen de un incipiente capital
cultural.
Cuando el estudiante accede a los datos que los
materiales o el artefacto le proporcionan, pone en ejercicio una
experiencia sensible que constituye el primer nivel hacia el
entendimiento de la información. Esta experiencia es
momentánea, cambiante y referida sólo al
estímulo que la desencadena. Si los datos no encuentran
lugar en los saberes o en los referentes cognitivos previos, la
experiencia se pierde.
El estudiante tiene acceso a los conocimientos
sistematizados de las diferentes áreas a través del
docente en el proceso de enseñanza. Procesados y
decodificados con el capital cultural disponible, se
convertirán (o no) en información significativa y
válida. Este capital es el que hace posible el
descubrimiento y construcción de nuevos conocimientos. A
este proceso se le identifica como aprendizaje y es un ejercicio
de esfuerzo mental que compromete al estudiante. El acceso al
conocimiento es, por tanto, un proceso de descubrimiento y
construcción mental humano, no artefactual.
C. La EAD, persisten sus entendidos, abre
oportunidades, facilita accesos, orienta opciones, provee
materiales, recursos, equipos, orientaciones y
retroalimentación para los procesos de
construcción de aprendizajes por parte de los
usuarios. Asegura la construcción de un ciudadano
consciente de sí mismo, poseedor de habilidades para
enfrentar su vida cotidiana o profesional, civilizado para la
convivencia y la interacción, respetuoso con sus
semejantes y con su entorno, comprometido con el
fortalecimiento de la democracia y el ejercicio de la libre
elección, dispuesto a usar creativamente el ocio
(García: 2009; Vargas: 2000; Ponce: 2010).
La EAD no puede "construir ciudadanos conscientes"
porque esta posibilidad no es la misma que hacer muebles. Lo que
la EAD propicia son grados crecientes de inconsciencia social
respecto de la realidad y sus problemas inhabilitando cualquier
posibilidad de proactividad frente a uno mismo, a los semejantes
y al medio.
Al virtualizar la realidad, la EAD y toda su
parafernalia artefactual, enajena al individuo de su real
naturaleza social haciéndolo sentirse autónomo para
sus propios fracasos y su destrucción.
Ciertamente, se trata de una manera de sentirse
comprometido con "la democracia" que individualiza y excluye a
través del "ejercicio de la libre elección" de
aquellos que son sólo piezas de los aparatos de
opresión mundial.
Asignarle a la EAD una connotación vinculada con
la construcción de ciudadanía, implicaría
asumir que ésta se trata de un ejercicio mecánico
de respuestas frente a las normas y reglas impuestas por la
institucionalidad financiera y de cooperación
internacional y por sus socios inversionistas en todo orden de
cosas.
Ocurre, sin embargo, que ciudadanía implica lo
que está más allá de la obediencia impuesta
y de una supuesta autonomía que tiene más de
egoísmo que de solidaridad, de individualismo antes que de
convivencia civilizada, de mercancía antes que de utilidad
social.
Esto lleva a un problema ético y político,
pues la ciudadanía no se entiende desde fuera del sujeto
ni como añadido de una supuesta libertad que se alcanza a
una determinada edad. La ciudadanía es un imperativo que
se construye socialmente.
Por esto, nada más distante de su posibilidad que
una supuesta educación que se sustrae a la realidad
social.
La EAD destruye las posibilidades de convivencia
civilizada que es inherente a la construcción y
práctica de ciudadanía.
Niega la posibilidad de construcción de sujetos
civilizados al concretar la desinstitucionalización de la
escuela afectando su cometido ético y político. La
EAD, permite el uso "creativo" del ocio, no para producir sino
para automatizar.
CAPÍTULO 3:
La experiencia
peruana de EAD
3.1 El "Plan piloto de educación secundaria
rural a distancia"
En 1999, el Ministerio de Educación del
Perú puso en marcha el "Plan piloto de educación
secundaria rural a distancia-PPEAD", al que se ha hecho
referencia en apartados anteriores.
Este "Plan" operó en 101 comunidades ubicadas en
áreas rurales alejadas, zonas de frontera y comunidades
nativas, pertenecientes a 17 departamentos (regiones) del
país.
Formaba parte del "Proyecto de educación en
áreas rurales-PEAR", financiado con endeudamiento
externo proveniente del préstamo 7176-PE –
BIRF-BM.
Actualmente se encuentra en operación y ha
recibido sucesivos financiamientos con cargo a la deuda externa
del Estado peruano con el Banco Mundial.
Se ofertó como un "paquete" frente a los
desafíos presentados por la peculiar configuración
geográfica del país, la dispersión de su
población y su diversidad cultural y social (Minedu:
1998).
Tenía como finalidad, "responder adecuadamente a
la demanda de educación básica de grupos
poblacionales tradicionalmente excluidos entre los 12 y los 20
años de edad de zonas remotas donde sólo se
brindaba el servicio educativo hasta el nivel
primario".
Pretendía igualmente "enfrentar las dificultades
socio-culturales y económicas de las comunidades
implicadas y posibilitar la participación de grupos
excluidos en la construcción de la democracia en el
Perú" (Minedu, 2004).
Su objetivo era "ampliar la cobertura de la
educación secundaria en las áreas rurales haciendo
las adecuaciones pedagógicas necesarias para el desarrollo
de capacidades y competencias y desarrollar programas educativos
supletorios, complementarios y de extensión" (Op cit: 4;
OEI: 2000)
Como ya se dijo, lo usual de nuestros gobernantes en el
Perú y en el resto de América latina y el Caribe ha
sido aceptar la imposición de "paquetes" de
educación, en sus diferentes modalidades, concebidos por
los organismos internacionales. Esto es, homogenizar una oferta
educativa sustraída de la realidad de pobreza, desigualdad
e inequidad existente en cada país.
Ha sido (y es) una constante, la ausencia de
diagnósticos y de líneas de base como requisitos
para advertir el sentido y significado de las inversiones y los
impactos esperados en la realidad y en los sujetos
implicados.
La lógica necesidades-inversión-resultados
ha sido reemplazada por la de costo/beneficio. De este modo se
asegura instrumentalizar el financiamiento con cargo a deuda,
imponer "paquetes" con las prioridades determinadas por el BM,
BID y USAID para asegurar sus beneficios y los negocios
lucrativos de sus respectivos socios inversionistas.
Para decidir qué ofertar, estas
instituciones reajustan cada nuevo gobierno su "Marco Integral de
Desarrollo" y sus "Estrategias de Asistencia al País
(EAP)" en base a la experiencia acumulada del periodo anterior
por sus equipos especializados radicados en cada uno de nuestros
países.
La infraestructura e instalaciones para
estos equipos son responsabilidad de cada Estado en
función del número de expertos, asesores, personal
administrativo, de seguridad y de servicio requerido por cada
institución.
Las políticas y sus estrategias
suelen insistir en la continuidad de lo que hecho en el periodo
anterior, habida cuenta de que los "avances alcanzados evidencian
aún la presencia de problemas irresueltos que ameritan
mayores financiamientos y una mayor asistencia".
El "Plan piloto de educación secundaria rural a
distancia" (en adelante "el Plan"), no fue una excepción.
Acordado con la administración del gobierno de turno se
impuso en función de una supuesta demanda efectiva por el
"paquete".
Se focalizó el gasto en una selección de
comunidades determinada "por juicio de expertos" y
planificó el servicio sin diagnósticos previos y
sin ninguna participación de los sujetos implicados en
cada comunidad.
Las poblaciones-objetivo fueron informadas una vez que
fue puesto en marcha, pero no se les convocó para que
dieran cuenta de sus necesidades, capacidades, recursos y
definieran las alternativas para su
satisfacción.
La prisa impuesta por los plazos de la
"inversión", reemplazó una vez más a la
certeza de la planificación participativa.
"El Plan" no se planteó la satisfacción de
necesidades educativas existentes. Esto habría supuesto
definir el servicio teniendo en cuenta las relaciones de
producción en cada ámbito de ejecución y las
diferencias y carencias de capital cultural de las
poblaciones-objetivo.
En la lógica mercantilista de las instituciones
financieras de lo que se trata es de justificar un mayor gasto
del Estado prestatario imponiendo "paquetes" de materiales,
equipos e instalaciones a realidades diversas y con inequidades
diferentes.
Esto conlleva problemas pedagógicos,
económicos, políticos y sociales que se concatenan
para hacer más profundas y complejas las brechas de la
pobreza, la desigualdad, la inequidad.
3.2 Lo que dicen las
constataciones
3.2.1 La impronta de Jomtien y de
Dakar
En Jomtien 1990 el BM, la OCDE, UNESCO y la OMC
impusieron al mundo el Proyecto de "Educación para
todos".
Se definieron sus principios y las orientaciones de
política. Diez años después, en el 2000, se
impuso el "Marco de Acción de Dakar" del año 2000,
para decirles a los países del mundo y en particular a los
de América latina y el Caribe, cómo deberían
proceder para concretar sus seis objetivos.
En Jomtien y en Dakar se definió la naturaleza y
la acción de la educación como contribución
opuesta al desarrollo y a la inclusión social.
Con relación al "Plan", no debe perderse de vista
que ya en Jomtien se preveía que, además de los
medios tradicionales, debían movilizarse bibliotecas,
televisión y radio para satisfacer las necesidades de
educación básica de todos y que estos elementos
deberían constituir un sistema integrado y complementario
de modo de reforzarse mutuamente y contribuir a crear y a
desarrollar posibilidades de aprendizaje permanente (Jomtien,
1990).
Y en Dakar se estableció, como una
condición para alcanzar los objetivos de su Marco de
acción, "aprovechar las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación TIC" (Dakar,
2000).
Lo que no se decía es que estas previsiones se
sustraían a la realidad de la educación como un
problema económico y social. Se sentenciaba que "el uso de
los medios de comunicación, incluyendo la
televisión en circuito abierto, significaba un tremendo
potencial para educar al público y para compartir
importante información que deben saber" (Op cit, p.
19).
Lo que se ocultaba era que se trataba de una oferta de
educación que pretendía ignorar la realidad
histórica de nuestros pueblos rurales en los que el
régimen de hacienda heredada de la invasión
española impuso la supervivencia de relaciones
semifeudales de propiedad de la tierra que condenaron al
campesino a la ignorancia y la sumisión postergando, hasta
hoy, el desarrollo de capital cultural.
Así, cualquier oferta impuesta de
producción, de trabajo, de educación, de salud, o
de lo que fuera, lo único que hace es acentuar la
complejidad de la pobreza y de la ignorancia, ensanchar la brecha
de las desigualdades. Ampliar la cobertura de la educación
no es un problema de costo/beneficio. Es económico,
social, político, pedagógico.
Redefinir los alcances de la "cooperación
internacional"
También en Jomtien y Dakar, además de
sentarse las prioridades de la "Educación para Todos",
para asegurar la reproducción de una
pedagogía enajenante y excluyente, se redefinieron los
alcances de la cooperación internacional en
educación.
A. El punto 14 del "Acuerdo de Jomtien"
establecía que los propósitos primarios de la
cooperación bilateral y multilateral deberían
"asumirse dentro de un verdadero espíritu de
asociación para satisfacer eficazmente las necesidades
básicas de aprendizaje, apoyar reformas importantes o
ajustes sectoriales y experimentar enfoques innovadores en la
enseñanza (Jomtien, 1990b). Entiéndase
aquí:
"Verdadero espíritu de asociación",
aquél que se establece entre las instituciones
financieras, sus socios inversionistas –únicos y
exclusivos proveedores de bienes y de servicios-, y los gobiernos
entreguistas y colonizados por los Estados Unidos.
"Satisfacer eficazmente las necesidades básicas
de aprendizaje", aquellas referidas a las habilidades cognitivas
(leer, escribir, calcular) y las emocionales (obediencia,
incondicionalidad).
"Apoyar reformas importantes o ajustes sectoriales", las
previstas en las políticas generales y sectoriales del BM,
el BID, USAID, dentro de sus respectivos "Marcos Integrales de
Desarrollo DIM" y sus "Estrategias de asistencia al país
EAP". Estas se reajustan para cada gobierno de turno y se imponen
al inicio de su mandato como condicionante para acceder a la
bendita "ayuda" externa.
"Experimentar enfoques innovadores en la
enseñanza", los que se imponen a través de los
"paquetes" de EAD en sus diferentes modelos, su parafernalia
artefactual, sus materiales, libros, currículos,
capacitación de maestros.
B. Por su parte, en el Marco de Acción
de Dakar, se establecía que había que
"intensificar la ayuda internacional para el logro de los
objetivos fijados por los organismos
internacionales".
Para esto, el BM y los otros organismos bilaterales y
multilaterales de financiación y los bancos regionales de
desarrollo, así como el sector privado, deberían
movilizar nuevos recursos financieros. "Ningún país
comprometido seriamente con la Educación para Todos,
debería verse frustrado por falta de recursos en su
empeño por lograr las metas" (Dakar, 2000).
Inhábiles para advertir que se trataba de un
nuevo esquema de dependencia a través de la
educación para cincelar las conciencias de las
generaciones presentes y venideras, los gobernantes y las
burguesías decadentes de nuestros países pueblos
saludaron y se felicitaron por los Acuerdos de Jomtien y de
Dakar.
De este modo se inició el proceso de
consolidación del modo de producción capitalista
que se erigió como hegemónico con el fin de la
experiencia soviética y de su influencia en el mundo. Se
impuso la educación para hacer funcionales macro
economía con exclusión social.
La educación un "servicio público
impropio"
En esa perspectiva, Jomtien y Dakar empezaron a perfilar
la educación como un "servicio público
impropio"[17]. Esto significó asignarle a
la empresa privada, las iglesias, la sociedad en su conjunto,
mayores responsabilidades en el planeamiento, la
conducción y el financiamiento de la educación
pública, a través de los "Foros Educativos
Nacionales", los Proyectos Nacionales de Educación,
mientras se profundizan las concesiones de nuestras
economías al capital extranjero. La educación
empezó a ser asumida como un negocio para la iniciativa
privada y un coto cerrado para la iglesia católica y
protestante, en Estados constitucionalmente definidos nacionales
y laicos.
La reproducción de este modelo bautizado
como "crecimiento económico con inclusión social y
educación de calidad" resultaba impostergable y
había que asegurarle velocidad y efectividad. El sistema
educativo, sus estructuras, sus políticas y sus procesos
formal e informal empezaron a ajustarse a este imperativo
utilizando para esto la tecnología de punta (TV, radio,
internet, web, la parafernalia artefactual).
Su imposición a través de la "ayuda" y sus
"programas sociales" hicieron de la pobreza, la desigualdad y sus
contradicciones, las variables funcionales para su
mistificación y extensión.
3.2.2 "El Plan", sus resultados y el
capital cultural de los pobres
La oferta de educación secundaria rural a
distancia expresado en "el Plan", su yuxtaposición a la
realidad heterogénea de las 101 comunidades en las que se
implementó, significó el fracaso de sus metas
pedagógicas y de sus repercusiones para esas comunidades
en lo demográfico, en lo social, político y
cultural.
A. Planteado como una alternativa
pedagógica para la mejora de los rendimientos en
Comunicación Integral y Matemática de los
estudiantes implicados respecto de sus pares de instituciones
educativas de la modalidad presencial, los resultados fueron
igualmente deficientes en Comunicación y muy deficientes
en Matemática.
En Comunicación, dentro de una escala
vigesimal, los estudiantes del Plan alcanzaron promedios
ponderados de 7.7 y 8.6 para varones y mujeres de 2º grado
de secundaria. Sus pares de instituciones presenciales lograron
9.3 y 10, respectivamente. Para estudiantes de 4º grado,
estos promedios fueron de 8.5 y 8.7 respecto de 9.9 y
11.
En Matemática, los resultados fueron
igualmente desalentadores respecto de los supuestos asumidos. Los
estudiantes del Plan del 2º grado alcanzaron promedios
ponderados de 3.7 y 3.3 para hombres y mujeres. Sus pares
presenciales lograron 3.6 y 4.1, respectivamente. En el 4º
grado los resultados fueron 4.3 y 2.5 para hombres y mujeres del
Plan, respecto de 2. 5 y 1.8 de sus pares
presenciales.
Frente al supuesto de que los estudiantes del Plan
lograrían mejores rendimientos en las áreas de
Comunicación y Matemática por la aplicación
de TICs respecto de sus pares de instituciones educativas
presenciales que carecían de esos medios, la realidad
evidenció rendimientos igualmente deficientes.
B. Estos resultados daban cuenta de la
relación existente entre capital cultural y
competencias básicas que se plantearon en las pruebas
aplicadas. Así:
B.1 En el Área de Comunicación los
estudiantes de 2º y 4º grado, tanto del grupo
experimental como del de control, de uno y otro sexo, demostraron
ser:
Competentes para leer textos de 200 palabras
(2º grado) y 350 palabras (4º grado) en 1 y 5
minutos dentro de un rango estimado de 1 a 7
minutos.Menos competentes para comprender el contenido de
los mismos textos en un rango estimado de tiempo de 7 a 15
minutos.Competentes para recordar personajes. Lo que implica
capacidad para memorizar.Menos competentes para describir situaciones y
precisar hechos. Lo que implica deficiencias en la capacidad
de análisis, de síntesis y para
contextualizar.Incompetentes para auto-observarse y observar
retrospectivamente su realidad y/o sus experiencias, crear
situaciones, describir hechos vividos, redactar por
escrito.Incompetentes en el conocimiento y uso de normas de
redacción, puntuación y
ortografía.
B.2 En Matemática, los estudiantes de
2º y 4º del grupo experimental y de control, hombres y
mujeres, demostraron ser incompetentes para:
Utilizar algoritmos para resolver
problemasRazonar, discriminar, reflexionar,
interpretarAplicar el concepto de mínimo común
múltiplo (MCM) a situaciones operativas.Reconocer situaciones problemáticas con
triángulos semejantes.Aplicar procedimientos no rutinarios para resolver
problemasEntender los contenidos matemáticos
explícitos e implícitos en problemas de
dificultad acorde con los grados previos de
estudioVerificar e interpretar resultados en
relación con situaciones cotidianasGeneralizar soluciones y estrategias a situaciones
de problemas nuevosSalir de las dificultades mínimas planteadas
en los problemas utilizando conocimientos previos.
El Plan no produjo cambio significativo alguno en las
estructuras cognitivas de los estudiantes implicados de 2º y
4º grados. No incorporó ideas nuevas que puestas en
relación con las ya adquiridas, produjeran nuevos
significados. Las ya adquiridas no se recordaban o eran
inexistentes.
En ausencia de efectos producidos en las estructuras
cognitivas de los estudiantes, los impactos del Plan eran
inexistentes. Lo que quiere decir que los estudiantes de 2º
y 4º grado estaban inhabilitados para provocar cambios
cualitativos en su vida personal y en sus interacciones con sus
semejantes y con su medio.
No obstante, el Plan, despertó expectativas
latentes en los estudiantes respecto a estudios superiores, en
unos, y de trabajo en otros, induciendo a la emigración,
el desarraigo y la desidentificación. Satisfizo las
condiciones inherentes a la reproducción al
introducirse como proceso alienante de las relaciones primarias y
la pertenencia de clase de niños, adolescentes y
jóvenes de las poblaciones rurales implicadas.
Esto permite enfatizar que las mejoras en los
aprendizajes de los estudiantes de las áreas rurales no
son inherentes a la oferta de una modalidad educativa que se
supone cualitativamente superior a la presencial.
Desde lo que en este libro se sostiene, las posibles
mejores en la educación y la posibilidad de afectar su
condición como factor de exclusión tiene como punto
de partida el capital cultural incorporado.
En este sentido, los planes, programas y proyectos que
pretenden homogenizar una realidad que es física,
histórica y culturalmente heterogénea y compleja
satisfacen la oferta de los organismos internacionales
(financieros y de cooperación técnica) y de sus
mercaderes asociados, pero no constituyen alternativas
pertinentes y válidas para una demanda potencial que hunde
sus exigencias en el origen de clase la pobreza, la
desigualdad.
Si bien el fracaso educativo de las tres últimas
décadas del siglo pasado advertía que la
efectividad en la construcción de aprendizajes y el logro
de rendimientos no pasaba por la implementación de
"escuelas eficaces", lo que va del presente siglo está
probando que tampoco pasa por una supuesta "modalidad eficaz" de
EAD. Esta, como ya se dijo, no es modalidad ni mucho
menos constituye una alternativa pedagógica
válida.
Se trata de un artificio de ideologización masiva
apoyada en la instrumentalización de las TIC. Rescatar el
valor y pertinencia de éstas en tanto aliados importantes
en las estrategias para la enseñanza y para el aprendizaje
es una cuestión que aquí se sostiene y hace
impostergable.
Variables de capital cultural
tenidas en cuenta en la evaluación
Respecto del capital cultural incorporado, la
evaluación del Plan implicó variables tales como
origen de clase de los padres; ocupaciones e ingreso per
cápita; grados de estudio de los padres y los adultos del
hogar del estudiante;; organización familiar (hogares con
cónyuges casados, juntados, divorciados, separados,
monoparentales); convivencia familiar (situaciones de violencia,
castigo); relaciones de respeto, afecto; infraestructura
física de la vivienda (mayor o menor grado de
hacinamiento, de ventilación, de luz natural, de
comodidad, de ambiente para el estudio); disponibilidad,
actualidad y uso de libros, revistas; disponibilidad,
conocimiento, dominio y frecuencia de uso de artefactos
telemáticos e informáticos.
En el caso del capital cultural objetivado, se
consideraron variables tales como inicios de
escolarización (métodos, técnicas,
materiales); aprendizaje motor; descubrimiento y desarrollo de
destrezas y habilidades de pensamiento, capacidades, competencias
básicas, conocimientos, actitudes; relación de
consustancialidad entre lo que se hace en la escuela con lo que
vive el estudiante en su hogar, con sus pares, en la
comunidad.
El estudio constató la fuerte incidencia de estos
capitales en los logros de aprendizajes y
específicamente en los rendimientos de los estudiantes del
grupo experimental y de control. El 75% de los padres eran
analfabetos absolutos o funcionales; un 17% tenía
diferentes grados de primaria; un 5% decía tener grados de
educación secundaria y un 3% secundaria
completa.
Para la mayoría el paso por la escuela
significó sólo un tránsito obligado.
Sólo los padres o madres que de una u otra manera
consolidaron algunos aprendizajes por su relación con el
comercio o con alguna otra actividad de servicios, decía
apoyar a sus hijos en sus aprendizajes.
Un 90% de los padres entrevistados se quejaba del
rechazo de sus hijos al llegar a la secundaria frente a cualquier
observación o control. La ayuda en estos casos se limitaba
a enterarse de las calificaciones, la disciplina y al
otorgamiento de permisos para que el hijo (a) participe en
actividades previstas fuera de la comunidad y a cubrir los costos
que esto implicaba.
La precariedad de las viviendas era una situación
generalizable para quienes tenían como actividad
ocupacional la agricultura. El hacinamiento, la
contaminación por humo, el desorden, la falta de higiene,
la ausencia de instalaciones para la eliminación de
excretas, la inexistente distribución de ambientes,
constituían situaciones generalizables.
La organización familiar en el caso de padres
casados o de convivientes se sustentaba en la figura paterna,
pero era la madre quien ejercía el liderazgo para las
cuestiones referidas a la educación de los hijos. Era el
padre, sin embargo, el que finalmente adoptaba las decisiones,
salvo el caso de madres con una segunda, tercera o cuarta
relación marital.
En el caso de las familias monoparentales, el rol de
madre o padre lo asumían las abuelas y abuelos o las
hermanas y hermanos mayores. Los casos de abandono familiar,
respondían a cuestiones ocupacionales con temporalidad
imprevisible y a situaciones de desintegración familiar.
Aquí, la responsabilidad paterna y/o materna recaía
en la abuela materna o los tíos paternos.
3.2.3 Demanda de EAD y capital
cultural
Según Garcia (2002), la demanda de EAD
está condicionada por factores socio-políticos, la
carestía de los sistemas convencionales, los avances en el
ámbito de las ciencias de la educación, las
transformaciones tecnológicas.
En el orden de los factores sociopolíticos, dice
que el aumento de la demanda se debe a la masificación de
las aulas presenciales debido a la explosión
demográfica; la salida de bruscos cambios
políticos[18]la existencia de capas
desatendidas, como los residentes de zonas geográficas
alejadas, adolescentes y jóvenes que aspiran a migrar
hacia las ciudades, amas de casa, hospitalizados, reclusos,
emigrantes, mayores de edad; y a la necesidad de aprender a lo
largo de la vida.
Lo que García no advierte es que en realidades de
países empobrecidos, toda la población que
constituye la demanda efectiva por educación en las
ciudades grandes y medianas es una población carente de
capital cultural en sus tres dimensiones. Esto, lejos de
constituirse en una oportunidad, se convierte en una seria
desventaja para asegurar aprendizajes y capacidades.
Lo que los diferentes grupos poblacionales provenientes
del campo, o de las áreas urbano marginales, aseguran con
su demanda por una educación que sólo les exige
almacenar información y repetirla, es certificar niveles
de aprendizaje deficitarios y títulos y grados educativos
que están generando un círculo vicioso de
mediocridad irreversible.
En el orden de la carestía de los sistemas
convencionales García, advierte que la demanda se debe al
hecho de que la educación cara a cara exige cada vez de
mayores gastos en infraestructura, instalaciones, mantenimiento,
que los gobiernos no pueden solventar.
Esto lleva a los organismos internacionales al
convencimiento de que invertir en educación es aumentar el
"capital humano" de una sociedad y que dentro de esta perspectiva
los costos de la EAD se sitúan en un porcentaje muy
inferior al de la educación convencional asegurando el
aumento del número de beneficiarios y generando
economías de escala.
Esta es una cuestión encubridora del verdadero
sentido que guarda el financiamiento externo en educación
en países empobrecidos.
No sólo se trata de asegurar lucrativos negocios
para las empresas socias de la institucionalidad financiera
internacional, proveedoras de los insumos y servicios necesarios,
sino de incrementar el cohecho y la corrupción de la
administración pública de nuestros Estados.
En cuanto a la "formación permanente" que los
epígonos de la EAD arguyen como una de sus bondades, en
realidad se trata de asegurar la continuidad de procesos de
enajenación social.
Cada vez mayor número de jóvenes y adultos
se ven obligados a acudir a sistemas de EAD para responder a las
imposiciones del mercado y asegurar de este modo, no
precisamente, mejores competencias para una productividad
deseable, sino competitividad asentada en el individualismo, la
meritocracia salvaje, la deslealtad.
La igualdad de oportunidades es otro supuesto que los
defensores de la EAD arguyen a favor de su extensión.
Pero, las oportunidades educativas dependen de las oportunidades
que los individuos hayan tenido para enfrentar los
desafíos básicos de su formación entre los
cero y tres años.
Esto, en nuestros países, es lo primero que se
tiene que resolver desde políticas que no se concilien con
las imposiciones de la institucionalidad financiera, sus
políticas y estrategias y el "pensamiento"
sionista-imperial de los think tanks o "gabinetes
estratégicos" a los que sirve esa
institucionalidad.
Respecto del otro supuesto que tiene que ver con que en
la EAD no se precisa de la presencia del docente lo que queda por
decir aparte de lo ya señalado en apartados anteriores es
que no existe hasta hoy estudio o argumentación
válida alguna que pruebe la validez de este supuesto.
En el orden de las transformaciones tecnológicas
y su incidencia en la demanda, García dice que ésta
tiene que ver con el hecho de que las tecnologías reducen
las distancias, posibilitan el uso de metodologías
adecuadas integrando medios de comunicación audiovisual e
informáticos en acción multimedia y
comunicación horizontal y permitiendo grabación,
reproducción y transmisión de textos sonido e
imagen. Esto, agrega, facilita el estudio independiente y
cooperativo (Op, cit, pp. 44-48).
Las "transformaciones tecnológicas" a las que
alude el director del proyecto UNESCO de EAD, además de
ser concebidas para satisfacer las exigencias de un consumismo
por ellas mismas exacerbado, son "paquetes" para realidades
urbanas y poblaciones con capital cultural incorporado
del cual carecen las mayorías poblacionales de los
países cuyo desarrollo fue truncado por las invasiones de
sucesivos imperios. Estos usurparon y usurpan nuestro derecho a
una educación liberadora donde las TIC tendrían un
lugar importante para facilitar la enseñanza y los
aprendizajes como recursos técnicos, pero no como
sustitutos de procesos mentales que sólo se corresponden
con la naturaleza humana.
Más allá de esto, cabe decir que en
realidades que fueron invadidas en plenos procesos de
construcción de sus nacionalidades y donde los organismos
internacionales de "ayuda" impiden superar los límites del
régimen de hacienda y de obraje impuestos hace más
de 500 años, las nuevas tecnologías sirven para
reeditar la dominación y para asegurar el enriquecimiento
ilícito que los depredadores de la humanidad.
3.2.4 Las constantes de un "paquete" de
EAD impuesto
Una constante en la oferta de los "paquetes" educativos
impuestos por el BM y en general por la cooperación
internacional, es asumir condiciones inexistentes en nuestros
países para la ejecución de sus políticas y
propuestas. Esto resulta funcional a sus propósitos
reproductores, a la perennización de la deuda externa
"para ir superando las dificultades", ad- infinitum, y para
favorecer el lucro de sus "socios inversionistas".
A. Las adecuaciones al currículo,
métodos, didáctica, estrategias, medios y
materiales, no se llevaron a cabo. Esto, debido a su
propósito fundamental: ser una oferta educativa para
el desarraigo cultural.
Si algo es consustancial a la oferta impuesta de
educación desde los organismos financieros y de
cooperación internacional, es precisamente su
orientación opuesta a sentar las bases del desarrollo
endógeno para el arraigo cultural de las poblaciones
rurales. Esto forma parte del pensamiento que nutre sus
decisiones y acción.
La educación escolar instrumentalizada desde los
organismos internacionales para las áreas rurales y los
pobres no asegura otra posibilidad que la emigración hacia
la informalidad en las ciudades. Esto incrementa la tendencia de
nuestras sociedades hacia el conflicto, la inseguridad, el
pandillaje, la corrupción, el crimen organizado, la
violencia institucionalizada.
Homogenizar la oferta educativa desde las prioridades y
la lógica del BM, del BID, de USAID, es convertir la mayor
cobertura educativa en una mayor cobertura de migrantes en las
ciudades, esto es, en una mayor disolución de las
relaciones primarias de clase, de pertenencia y de
identidad.
Por el contrario, la educación escolar como
factor contribuyente al desarrollo no puede ignorar la urgencia
de desarrollar en los educandos las capacidades intelectuales y
prácticas para afrontar los cambios del futuro desde sus
propias realidades.
Situar al estudiante en el mundo real y práctico
de su hábitat no contradice la posibilidad del desarrollo.
Permite, por el contrario, concretar el desafío de
enseñar para que niños, adolescentes y
jóvenes hagan por ellos mismos lo que su desarrollo
personal requiere y la realidad donde viven impone.
B. Socialmente, se trató de un "Plan"
desfasado de la realidad y así subsiste hasta la
actualidad. Las necesidades sociales fueron asumidas como
inmanentes al empobrecimiento histórico de las
poblaciones en el área rural y urbano marginal. Su
oferta no respondió a las exigencias de la pobreza y
el abandono. Consecuentemente, no afectó el problema
de la exclusión social.
Las realidades rurales necesitan de servicios educativos
distintos en su concepción y proyección a partir de
diagnósticos de sus necesidades, capacidades y recursos y
del pronóstico de alternativas factibles y sustentables
socialmente determinadas y priorizadas.
C. Políticamente, su sentido fue el de
la movilidad social que se concreta en procesos intensivos de
migración del campo a la ciudad. Estos procesos
complejizan la presión espacial y de servicios
básicos en las ciudades generando, problemas de
hacinamiento, precariedad, salubridad, seguridad
vecinal.
Las ofertas de "paquetes" educativos, de salud, de
infraestructura, inscritos en la lógica de las
"Estrategias de asistencia al país EAP" del BM, BID, USAID
inhabilitan las posibilidades de concretar una alternativa
válida de inclusión social. Políticamente,
son su negación.
Bibliografía
Althusser, Luis
(1971) La revolución teórica de
Marx. Sexta edición. Siglo XXI editores, S.A.,
México.
(1975) Escritos. Laia. Barcelona-
España.
ANCED (2011)
"EAD. Universidades on line de Perú".
Asociación nacional de EAD. Listado de universidades
públicas y privadas ordenadas por departamento.
http://www.altillo.com/universidades/peru/online
Andréu, Jaime (s/f)
"Las técnicas de análisis de contenido:
una revisión actualizada". Fundación Centro
Estudios Andaluces. Universidad de Granada. España.
http://public.centrodeestudiosandaluces.es/pdfs/S200103.pdf
Asamblea Nacional de Rectores ANR (2011)
Directorio Universitario 2011. Edición a cargo de
Asamblea Nacional de Rectores del Perú. Oficina de Imagen
Institucional. Correo electrónico:
rrpp@anr.edu.pe
Bachelard, G (1972)
La formación del espíritu
científico. 2ª edición Siglo XXI. Buenos
Aires
Argentina
Banco Mundial (BM)
(1996) Prioridades y estrategias para
la educación Examen del Banco Mundial. Primera
edición en español. Washington, D.C. 20433,
EE.UU
(2005) Oportunidades para todos. Informe de
Pobreza del Perú. Report No. 29825-PE Departamento de
Reducción de Pobreza y Administración
Económica. Région de América Latina y el
Caribe
(2011) Perú en el umbral de una nueva era.
Lecciones y desafíos para consolidar el crecimiento
económico y un desarrollo más incluyente. Cap
III Desarrollo de las habilidades humanas para un Perú
más próspero y más equitativo.
Lima-Perú.
(2012) Está el piso parejo para los
niños en el Perú? Medición y
comprensión de la evolución de las
oportunidades. Banco Mundial (BM) y Grupo de Análisis
para el Desarrollo (GRADE). Lima, Perú.
Barriga, Carlos (2000)
"Objetivos versus competencias: una oposición
imposible". En, Revista peruana de educación, Año
V, Nº 5. Optimice editores, Lima-Perú
Baudelot, Ch y Establet, R
(1976)
La escuela capitalista en Francia.
2da edición. Siglo XXI, Madrid-España.
Blumer, H (1982)
El Interaccionismo simbólico, perspectiva y
método. Hora D.L. Barcelona-España
Bourdieu y Passeron (1975)
El Oficio del Sociólogo: presupuestos
epistemológicos. Siglo XXI.
México.
Bôrje, Holmberg (1985)
EAD: Situación y Perspectiva, Editorial
Kapeluz.
Bourdieu, P y Passeron J.C. (1977)
La reproducción: elementos para
una teoría del sistema de enseñanza. Laia,
Barcelona- España
Bourdieu, Pierre
(1979) "Los Tres Estados del Capital Cultural", en
Sociológica, UAM- Azcapotzalco, México,
núm 5, pp. 11-17.
(2008) Capital cultural, escuela y espacio
social. Siglo XXI editores, 8ª edición, Madrid
España pp 108-124
Bowles, S y Gintis, H (1985)
La instrucción escolar en la
América capitalista. Siglo XXI,
Madrid-España
Bravo, Carlos (2002)
"El concepto de formación pedagógica:
tradición y modernidad". Revista de ciencias
humanas- Universidad Tecnológica de Pereyra UTP.
Nº 30. Colombia pp 1-20
Braslavsky, Cecilia y Cosse, Gustavo
(2003)
"Panorama internacional sobre calidad y
equidad en la educación" Congreso Calidad, equidad y
educación. OEI. Donostia-San Sebastián,
España.
Brunner, José (2010)
"Lenguaje del hogar, capital cultural y escuela". Mesa redonda
II Lengua y educación. V Congreso internacional de la
lengua española. Valparaíso- Chile.
Cabral, Brenda (2011)
La EAD vista desde la perspectiva
bibliotecológica. Universidad Nacional
Autónoma de México
CEPAL (2002)
Panorama social de América
Latina 2001-2002. Santiago-Chile.
Cohen, E; Schiefelbein, E; Wolff, L;
Schiefelbein, P (2000)
¿Hacia dónde va el gasto
público en educación? Logros y desafíos. La
búsqueda de la eficiencia. CEPAL, División de
desarrollo social. Serie políticas sociales Volumen I.
Santiago de Chile
Cerezo, José y Luján,
José (1998)
"Filosofía de la Tecnología".
Revista Teorema, Vol XVII/3.
Contreras, Ruth, Alpiste Francesca y Eguía,
José (2006)
"Aprendizaje combinado". Teoría Vol 15.
Universidad de Bio Bio, Chillan Chile, pp 111-117
D"Alessandre, Vanesa (2010)
"Adolescentes que no trabajan ni estudian". Sistema de
información de tendencias de educación en
América latina SITEAL Cuaderno 04-París.
Declaración de Venecia (1986)
"La ciencia ante los confines del conocimiento:
prólogo de nuestro pasado cultural". Bulletin interactif
du centre internacional de recherches et études
transdisciplinaires Nº 2, Juin, 1994.
Descartes, R. (1974)
Discurso del método. Losada. Buenos
Aires-Argentina
Dilthey, W (1994)
El mundo histórico, FCE,
México.
Domínguez, Guillermo y Lozano, Luz
(2003)
"El concepto de calidad y su
evolución", Instituto Nacional de Empleo (INEM) de
España, Calidad y formación: binomio
inseparable, INEM Publicaciones, Madrid.
Durkheim, Emile (1979)
Las reglas del método
sociológico, La Pleyade, Buenos Aires
Eco, H (1983)
Cómo hacer una tesis. Quinta
edición. Gedisa, Barcelona-España
Elías, N (1994)
El proceso de la civilización:
investigaciones sociogenéticas y
psicogenéticas. FCE. México
Escaño, José y Gil María
Cómo se enseña y cómo se
aprende. Cuadernos de educaión. 4ta
edición.Universitat de Barcelona. Editorial Horsori.
Barcelona-España.
Esteban, Manuel (2008)
"Las estrategias de aprendizaje en el entorno de la EAD
(EaD). Consideraciones para la reflexión y el debate.
Introducción al estudio de las estrategias y estilos de
aprendizaje". Universidad de Murcia, España.
Galarza, Luis (1996)
"El estudio independiente en una
visión sistémica de la EAD". Ávila, P. y
Morales, C. (Eds.) ILCE-OEA-PROMESUP. , México pp
21-35.
García Aretio, L.
(2009) ¿Por qué va ganando la
EAD? Primera edición. Universidad Nacional de EAD.
Librería UNED. Madrid-España
(1993) "Un modelo de evaluación de instituciones
de enseñanza a distancia". I Seminario sobre
metodología pedagógica. UNED, Madrid. pp
123-134
(1990) Objetivos y funciones de la EAD. Actas
del congreso internacional de filosofía de la
educación. UNED, Madrid, pp 44-48)
(1987) "Hacia una definición de EAD".
Asociación iberoamericana de EAD. Año 4 Nº 18.
UNED, Madrid. Pp 1-4
(2002) La EAD: de la teoría a la
práctica. 2da edición. Editorial Ariel S.
A.
Garfinkel, H (2006)
Estudios en
etnometodología. Traducción de Hugo
Pérez. 1ª edición. Anthropos.
Bogotá-Colombia
Garaudy, Roger (1970)
Introducción al estudio de Marx. 1ª
edición en español. Ediciones Era, S.A.,
México.
Giddens, A (1987)
Las nuevas reglas del método
sociológico. Crítica positiva de las
sociologías interpretativas, Amorrortu, Buenos
Aires-Argentina
Gil, José (1998)
La importancia de la educación en la
determinación de la hegemonía. Las teorías
de la reproducción: En http://laberinto.uma.es
Gimeno Sacristán et. al.
(2006)
La reforma necesaria: entre la
política educativa y la práctica escolar.
Ediciones Morata, S. L. Madrid-España.
Giroux, Henry (1985)
"Teorías de la reproducción y la
resistencia en la nueva sociología de la educación:
un análisis crítico". Cuadernos Políticos,
número 44 México, D. F. Editorial Era. pp.
36-55
Glaser, B. y N. Strauss (1967)
The Discovery of Grounded Theory, Aldine press,
Chicago. Cap. III: "El muestreo teórico".
Traducción Mimeo.
Goetz, J. y M. LeCompte (1988). Etnografía y
diseño cualitativo en investigación educativa,
Editorial Morata, Madrid.
Goffman, E (1981)
La presentación de la persona en
la vida cotidiana Amorrortu. Buenos Aires.
Habermas, J (1989)
Teoría de la acción comunicativa. Taurus.
Buenos Aires.
Hughes, Jenny (et al) (2009)
Recursos didácticos para la creación
de contenidos para entornos de Aprendizaje (Manual de aula
de e-learning para docentes). Bruselas.
IESALC-UNESCO (s/f)
La educación superior virtual en
América latina y el Caribe. Libro digital
extraído y recensionado el 03-08-10 de
http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/EducVirtual.pdf
Keegan, D. (1996)
Foundations of Distance Education. Third
edition. London: Routledge.
Kemmis, Stephen (1998)
El currículum: más
allá de la teoría de la reproducción.
Reimpresión. Ediciones Morata S. L.
Madrid-España.
Khun , T (1982)
La estructura de las revoluciones
científicas, FCE, México.
Kosik, K (1967)
Dialéctica de lo concreto. Ed.
Grijalbo. México.
Krippendorf, K. (1990)
Metodología de análisis de contenido.
Teoría y práctica. Barcelona, Paidós.
España
Krueger, A (1991)
El grupo de discusión. Guía
práctica para la investigación aplicada.
Pirámide. Madrid-España.
Lakatos, I (1989)
La metodología de los programas de
investigación científica, Alianza Editorial,
Madrid.
Lamberte, Alejandra (s/f)
"Redefinición del perfil del docente en la
modalidad a distancia en educación". Universidad del
Salvador USAL. Bs As-Argentina.
Litwin, Edith (2000)
La EAD: Temas para el debate de una nueva agenda
educativa. Amorrortu editores, Buenos
Aires-Argentina.
Mancero, Xavier (2001)
"La medición del desarrollo humano: elementos
para un debate". CEPAL. División de Estadística y
Proyecciones Económicas, Santiago de Chile.
Martínez, Catalina (1988)
Los sistemas de educación superior a
distancia. La práctica tutorial de la
UNED.
Madrid, Universidad Nacional de EAD/Instituto de
Ciencias de la Educación, 1988. (Colección Estudios
de EAD, no.4).
Mead, G. H (1968)
Espíritu, persona y sociedad,
Paidós, Buenos Aires.
Mejía, E. (2000)
"¿Enseñanza o aprendizaje? Dos modelo
pedagógicos". En, Revista Peruana de Educación,
Año V, Nº 5. Optimice editores,
Lima-Perú.
Mena, Martha; Rodríguez Lidia y
Díaz, María (2005)
El diseño de proyectos de
EAD. Primera edición. Editorial Stella, Buenos
Aires-Argentina
MINEDU-Perú (Ministerio de
Educación)
(s/f) Guía metodológica
para el docente-tutor. Empesa editora Leo.
(2003a) Guía metodológica
para el tutor. Proyecto Huascarán. Fimart,
S.A.C.
(2003b) "Ley general de
educación".
Moore, M. (1989)
"Editorial: Three types of interaction". American
Journal of Distance Education. Vol. 3, núm. 2,
pág.1-6.
Montiel, Gisela
(2001) "Un estado del arte de la investigación en
EAD". Antologías 1. Centro de investigación en
matemáticas. Universidad Autónoma de
Guerrero-CIMATE UAG-México pp 9-14
Parsons, T (1966)
El sistema Social. Revista de
Occidente, Madrid.
Paukner, Fraño (2007)
"La pedagogía en Kant". Aparte Rei 52. Revista de
Filosofía pp. 1-4
Peñaloza, W. (2000)
"El problema de las competencias". En, Revista Peruana
de Educación, Año V, Nº 5. Optimice editores,
Lima-Perú.
Pérez, Ángel (2006)
"A favor de la escuela educativa en la sociedad de la
información y de la perplejidad". Universidad de
Málaga, España. En: Sacristán, G. (Comp)
La reforma necesaria: entre la política educativa y la
práctica escolar". Ediciones Morata S. L.
Madrid-España. Capitulo V pp 95-108.
Peters, O. (1989)
"The iceberg has not melted: further reflections on the
concept of industrialisation and distance teaching". Open
Learning. Vol. 4, núm. 3, pág. 3-8.
Piaget, J, Lazarsfeld, P, Mackenzie W y otros
(1982)
Tendencias de la investigación en las
ciencias sociales, Alianza Editorial-UNESCO,
Madrid.
Ponce de Haro, Jonathan (2010)
"Hacia un itinerario de aprendizaje sólido para
el teleformador: el programa EVA". Revista de Universidad y
sociedad del conocimiento. Universitat Oberta de Catalunya.
España.
Popper, Karl
(1991) La sociedad abierta y sus enemigos.
Editorial Paidos, Barcelona.
(1983) Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del
conocimiento científico. Paidós,
Barcelona-España
(1980) La lógica de la investigación
científica. Tecnos. Madrid-España
ramos, rubèn
(1995a) Investigación
Social:Teoría y Práctica. CELATS,
Lima-Perú.
(1995b) "Sistematización
documentaria" SMAS asesores-ITACAB Convenio Andrés Bello,
Lima-Perú.
(2006) "Marcos doctrinarios del sistema de
evaluación y acreditación en ALC". Seminario de
problemática y proyecciones de la educación
peruana. Doctorado en Educación. UNMSM. Lima
Perú.
(2009) "Balance EAD" Decanato de estudios a distancia.
Universidad
Católica Cecilio Acosta UNICA.
Maracaibo-Venezuela
(2009) "Objetos de Aprendizaje y Escenarios". UNICA,
Maracaibo-Venezuela.
(2012) La educación en América latina:
Enfoque desde la institucionalidad del orden mundial
capitalista. Editorial Académica Española
(eae).
(2013) La institucionalidad del orden mundial
capitalista y el mito de la educación a distancia.
Bubok. Autoedición on line.
(2013) "UNESCO: Currículo por
competencias: cómo matar la industrialización de
nuestros pueblos creando mitos".
www.alizorojo.com
(2014) Teorías críticas de la
educación. Bubok. Autoedición on
line.
Ramón, Óscar (2007)
"Del eLearning al uLearning: la liberación del
aprendizaje". Educaterra.
Sociedad de la información España, pp
1-8
Roldán, Olivia (2005)
"La educación superior abierta y a distancia".
ENLACE Revista digital. Secretaria de gobierno. México,
Año 3Nº 2 pp 1-17
Romo, M y Castillo, C (2002)
"Metodologías cualitativas aplicadas
al estudio de la nutrición". Instituto de Nutrición
y Tecnología de los Alimentos (INT)
Rossi, Elías
(2006) Construcción y
Evaluación del Plan Curricular en la Universidad.
Editorial Hozlo S.R.L. Lima-Perú.
(2003) Teoría de la
Educación. Editorial E.R. Lima Perú
Royal Society (2014)
"Tarea de razonamiento analítico
revela los límites del aprendizaje social en las redes" JR
Soc. Interface.
http://rsif.royalsocietypublishing.org/content/11/93/20131211.full.pdf
Sadovnik, A. R. (2001)
"Basil Bernstein". Perspectivas: revista trimestral de
educación comparada. UNESCO: Oficina Internacional de
Educación, vol. XXXI, n° 4, págs. 687-703.
París.
Sánchez, Miguel (2003)
Metodología de la
formación abierta y a distancia. Innovación y
cualificación S.L. Málaga-España.
Schütz, A
(1972) Fenomenología del mundo
social. Introducción a la sociología
comprensiva. Editorial Paidós, Buenos
Aires-Argentina.
(1977) El problema de la realidad social.
Amorrortu, Buenos Aires.
Sánchez, María (1998)
"El papel de las ofertas en la
producción de las demandas". THEORIA Proyecto
Crítico de Ciencias Sociales. Universidad Complutense de
Madrid-España pp 1-10
http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/S/sistema_educativo.htm.
Silvio, José
(2000)La virtualización de la universidad.
¿Cómo podemos transformar la educación
superior en tecnología? Editorial IEALC-UNESCO, Caracas
Venezuela 414 pp
(2006) "Hacia una educación virtual de calidad,
pero con equidad y pertinencia". Revista de Universidad y
Sociedad del Conocimiento. Publicación de la
Cátedra UNESCO de e-learning. Vol. 3 – Nº 1,
14pp.
Skinner, B.F.(1972)
Más allá de la libertad y la
dignidad. 1ª edición. Editorial Fontanella S.A.
Barcelona-España
Strauss y Corbin (2002)
Bases de la Investigación Cualitativa:
Técnicas y procedimientos para desarrollar la
teoría fundamentada. Cap 13 "El muestreo
teórico". Editorial universidad de Antioquia.
Medellín-Colombia
Taylor, S. y R. Bogdan (1986)
Introducción a los métodos
cualitativos, Editorial Paidós, Buenos
Aires.
Trinidad, Rocío (2003)
"La tecnología ¿solución para
mejorar la calidad educativa rural?" Instituto de Estudios
Peruanos IEP, Lima-Perú
UNESCO
(1995) "Documento de política para
el cambio y el desarrollo de la educación
superior"
Conferencia General de la UNESCO.
París- Francia.
(1996) "Conferencia regional sobre políticas y
estrategias para la transformación de la educación
superior en América latina y el Caribe". La Habana-Cuba
(del 18 al 22 de noviembre 1996).
(1998) "Conferencia mundial sobre la
educación superior en el siglo XXI: visión y
acción. Declaración mundial". París,
Francia, octubre 5 al 9 octubre 1998.
(2002)Aprendizaje abierto y a
distancia: consideraciones sobre tendencias, políticas y
estrategias. Edición en español. Ediciones
TRILCE. Uruguay.
(2009) Informe II Conferencia Mundial de
educación superior. París.
(2010) "Llegar a los marginados: Informe de seguimiento
de la EPT en el mundo" París-Francia.
Vargas, Jaime (2000)
"La EAD ¿de qué se trata?".Boletín
Electrónico de Investigación de la
Asociación Oaxaqueña de Psicología
A.C.Volumen 5. Número 1. 2009. pp. 29-37.
México.
Velandria, Carmen (2009)
"Propuesta de estándares de calidad para los
Estudios a Distancia en la UNICA".
Extraído y recensionado el 12-04-10 de
cvelandria@unica.edu.ve
Villalobos, Nelly (1981)
"Algunas consideraciones sobre el concepto de
universidad abierta". Ponencia presentada en Conferencia
Latinoamericana de Educación Superior. Costa Rica,
p16-19
Von Wright, G (1979)
Explicación y comprensión.
Alianza Editorial. Madrid-España.
Wolf, M (1994)
Sociologías de la vida cotidiana,
Cátedra, Madrid, 1994.
Referencias documentales
Desco (2004)
Evaluación del "Plan piloto de educación
rural a distancia". ("Proyecto de educación en
áreas rurales-PEAR. Préstamo 7176-PE –
BIRF).
Minedu- Ministerio de educación-
Perú
(1998) "Plan Piloto del Proyecto de EAD
EDIST".
(1999) "Plan operativo institucional"
(2000) "Plan operativo institucional"
(2001) "Plan operativo institucional"
(2002) "Plan operativo institucional"
(2003) "Plan operativo institucional"
(2004) "Plan operativo institucional"
(2004a) "Términos de referencia para la
evaluación externa del Plan piloto de educación
secundaria a distancia. Lima-Perú
(2008) "El modelo pedagógicos del programa de
educación rural a distancia" Dirección general de
tecnologías educativas-EAD.
OEI-Servicio Informativo Iberoamericano
(2000)
"Educación virtual para zonas rurales del
Perú"
Proyecto Huascarán-Minedu
(2002) "Informe Final de Evaluación de Plan
piloto de educación secundaria rural a
distancia".
(2002a) "Plan piloto de educación secundaria
rural a distancia- Resultados de la evaluación por
estrato. Primer grado
(2002b) "Plan piloto de educación secundaria
rural a distancia – Resultados de la evaluación por
estrato. Segundo grado
(2003a) "El proyecto Huascarán".
(2003b) "Proyecto de educación secundaria rural a
distancia: Sistematización de experiencias".
Ayala, Ana y Díaz, Marco
(2002) "Resultados de la evaluación por
competencias de las áreas de
Matemática, Comunicación, Ciencia
Tecnología y Ambiente y Ciencias Sociales. Primer
Grado".
(2002a) "Evaluación por competencias de las
áreas de Matemática,
Comunicación, Ciencia-Tecnología y
Ambiente y Ciencias Sociales del
Primer Grado".
(2002b) "Evaluación por áreas: 1º y
2º grado"
(2002c) "Evaluación: Lengua vernacular Primer
grado.
(2002d) "Evaluación de oro de las cuatro pruebas:
Matemática, Comunicación, CTA y Ciencias Sociales,
primer y segundo grado".
(2002e) "Evaluación por género. 1º y
2º grado"
2002f) "Los resultados de la evaluación /
Documento de análisis de resultados".
SMAS Asesores (2001)
"Informe de evaluación de contenidos. Libro y
Cuaderno Telesaber 2ª grado
Cuarto bimestre". Lima-Perú.
Carreras, Piera (2002)
"Evaluación del material educativo Telesaber 2do.
Bimestre – Tercer grado de
secundaria". Lima.
Mena, Martha (2001)
"Evaluación de materiales impreso. Taller de
elaboración de materiales,
Reporte final. Lima-Perú.
Masayoshi Akahori (2003)
"The efects of instructional Video in Distancia Learning
in secondary schools
in Perú". Toin University of Yokohama.
rrf/Lima-Perú Verano, 2014
Autor:
Rubèn Ramos
Lima-Perú, marzo 2014
[1] La “jerga” financiera ha
impuesto en los últimos años, el mito de la
“evaluación por resultados”. No hay en
nuestros países ministros, viceministros y en general,
administrador o funcionario, que deje de repetir la frase,
aunque de su significado y verdadero sentido no les quepa idea
alguna. Entró en los metalenguajes al lado de ese otro
denominado “rendición de cuentas”. Al
respecto, habría que decir que en términos de
evaluación aplicable a procesos de intervención,
los resultados tienen que ver con productos, efectos e impactos
y su “medición” implica tanto una
dimensión cuantitativa como cualitativa. Los productos
evidencian resultados observables a nivel cuantitativo. Los
efectos aluden a cambios en la mentalidad, las actitudes, los
valores, las percepciones de los sujetos implicados respecto de
sus estructuras cognitivas precedentes. Los impactos, hacen
referencia a los cambios que estos mismos sujetos pueden llevar
a cabo en sus hábitats, su entorno, su calidad de vida,
gracias a los efectos producidos en sus estructuras
cognitivas.
[2] Algunos entendidos atribuyen el inicio de
la socialización a los contactos físicos
permanentes con la madre (u otro familiar o cuidador/a) desde
el nacimiento. Esto incluiría dormir con los padres
hasta los dos años, lactancia materna a demanda,
acompañamiento al gateo, atención al llanto sin
emitir juicios ni invalidarlas, potenciar sus expectativas
cooperativas, alentar un fuerte instinto de
autoconservación. Esto no supone que el infante sea el
centro de atención permanentemente, pero sí que
sienta que es tenido en cuenta y que sus necesidades son
atendidas. Todo esto potenciaría su autoestima e
independencia. Las observaciones que acompañaron a
estudios propios en área rurales, encuentran a la madre,
ajena a todo cuanto aquí se describe.
[3] El medio ambiente, las
características de la familia y el hogar y, en
particular, el estatus socio-económico de los padres
influyen sobre el desarrollo del lenguaje, dice Brunner (2010),
citando a S. Pinke, The Language Instinct. How the Mind Creates
Language, New York: Harper Perennial, 1995
[4] Marx habría dicho que “la
producción capitalista produce no sólo
mercancías y plusvalor sino, al mismo tiempo, produce y
reproduce las relaciones capitalistas de
producción…A todo proceso social de
producción lo acompaña un proceso de
reproducción” (Marx, El Capital, I, Progress
Publishers, Moscú, 1969, pp. 531-32, citado por Giroux,
1985).
[5] Los “Aparatos
ideológicos” del Estado son todas las
instituciones y sistemas que utiliza el Estado (religioso,
familiar, jurídico, político, sindical,
educativo, informativo, cultural) para operar hegemónica
y masivamente sobre las clases sociales mediante la
ideología. Más allá de su diferencia
formal con el “Aparato represivo de Estado” (la
ideología y la represión), los dos hacen uso de
la violencia simbólica y física.
[6] El concepto de “imperialismo
cultural”, debe su origen a la sociología
crítica de la Escuela de Frankfurt. Surgida en el seno
del “Instituto de investigación social de la
universidad de Franfurt”, reunió pensadores
neo-marxistas como Adorno, Horkheimer, Benjamín y
Marcuse que postularon la “teoría
crítica”, rescatando la idea de la cultura como
esencial para el entendimiento de los procesos de
dominación ideológica, política y
económica.
[7] Los dos grandes hitos históricos
de la filosofía de la tecnología son Ernst Kapp y
Lewis Mumford. Kapp, sostenía que la tecnología
no era otra cosa que una prolongación de nuestros
órganos. Alentó la tradición de la
tecnología orientada hacia el poder, hacia la riqueza
económica y la superioridad militar como el ideal que
debe imitar todo género de pensamiento y acción.
La realidad, desde esta perspectiva, debe ser explicada en los
términos de la tecnología, toda acción
debe ser guiada por sus objetivos. La tecnología debe
ser aceptada como algo dado e incuestionable y sus modelos
deben extenderse a todos los ámbitos de la acción
y la comprensión humana. Mumford, por su parte,
consideraba peligrosa para la humanidad el mito sobre el que se
sustentan las modernas formas autoritarias de tecnología
y el propio Estado tecnocrático. Se resistía a
subsumir la humanidad a la tecnología. Por naturaleza,
para Mumford, el ser humano es "homo sapiens", y sólo
secundariamente "homo faber". (Cerezo y Luján 1998).
[8] Sólo en posesión de
elementos de juicio previos y de capacidades más o menos
desarrolladas, un individuo es capaz de convertir los datos en
información. El propósito de los medios de
información y comunicación es atiborrar la mente
de datos inconexos. Esto predispone a los sujetos, a ser
meramente reactivos.
[9] En el 2000, tras ser evaluados los logros
alcanzados por el “Proyecto Educación para
Todos” impuesto en 1990 en el “Acuerdo de
Jomtien”, y evidenciarse su fracaso, se redefinieron los
principios y las políticas educativas en función
de las nuevas condiciones del mercantilismo global y de la
extensión de la informática a los países
“en vías de desarrollo”. Los objetivos de
Jomtien se redujeron a seis, buscando hacerlos compatibles con
los Objetivos del Milenio (OM) propuestos por Koffi Annan
ex-secretario general de la ONU y director del Club de
Bilderberg (el think tank desde donde las élites del
poder mundial digitan presidentes y secretarios de la ONU y
deciden el destino del mundo). El otro think tank que intervino
en la configuración de los “Objetivos del
milenio”, fue Freedom House vinculado, desde su origen
durante la II GM, con la sedición y el terror en el
mundo.
[10] Para el BM “terminar la
educación primaria no debería depender del lugar
de nacimiento del niño, su género, grupo
étnico o los antecedentes socioeconómicos de sus
padres. Todos los niños y niñas sin
excepción deberían recibir educación
primaria de calidad, así como el nivel necesario de
atención en salud, nutrición y acceso a los
servicios de infraestructura básicos como electricidad,
agua potable y saneamiento, para desarrollarse saludablemente.
Desafortunadamente, no solamente muchos servicios
básicos no están al alcance de todos
niños, sino que su distribución sigue ligada a
circunstancias que no deberían jugar ningún papel
en ello… Resolver la desigualdad de oportunidades y
proveer servicios en las zonas rurales o en la selva, es un
reto central de la política pública para lo cual
se requiere de esfuerzos fiscales adicionales, mejoras en el
diseño de políticas y el uso inteligente de
nuevas tecnologías (Subrayados míos).
[11] El Servicio Nacional del Empleo del
Ministerio de Trabajo y Promoción del Empleo MINTRA del
Perú, poniéndose bajo las órdenes de los
inversionistas extranjeros precisa que éstos demandan
trabajadores con habilidades socio-emocionales relacionadas con
la “ética” de trabajo, la confiabilidad y
las relaciones interpersonales, independientemente de su
escolarización formal. Consideran incluso como
más valiosas la habilidad verbal y la docilidad en los
trabajadores con menor nivel educativo, antes que pensar,
reflexionar, analizar.
[12] Información detallada sobre el
“trayecto histórico” de la educación
superior a distancia y sobre sus “antecedentes
históricos” en los cinco continentes, puede
encontrarse en el libro La EAD vista desde la perspectiva
bibliotecológica (Cabral, 2011)
[13] Para su desarrollo se ha utilizado el
estudio realizado por Montiel (2001) y Vargas (2009). La
síntesis y su interpretación, es de entera
responsabilidad del autor.
[14] Es seguro que para cuando este libro
llegue a sus manos los modelos se habrán sofisticado
mucho más y así continuará sucediendo,
dada la velocidad de los acomodos tecnológicos para
satisfacer un consumismo perverso y destructor del buen vivir y
la convivencia civilizada.
[15] En este libro se precisa la existencia
de dos grandes teorías del aprendizaje: la conductista y
la cognitiva o cognitivista. El constructivismo, es una
corriente de la teoría cognitiva.
[16] Filogenético, en cuanto a su
formación como homo sapiens sapiens.
Ontogenético, como formación bio-sico-social en
cuanto a su devenir como persona, como sujeto reconocido y
partícipe de una sociedad y una cultura.
[17] Lo que define la naturaleza y
características de la educación como un
“servicio público impropio”, es que el
Estado abdica de su rol ejecutor y administrador de la
educación en beneficio de las concesiones que en este
sentido otorga a la iniciativa privada dentro de una clara
orientación privatizadora de la educación. La
municipalización de la educación, los
“convenios” entre ministerio de educación y
consorcios de colegios católicos, colegios de
“Fé y Alegría” y los llamados
“Parroquiales”, que se regulan por sus propias
normas y establecen sistemas de trato diferenciado frente a la
legislación existente, las reglamentaciones sobre la
carrera pública magisterial, impuestas sin que medie
consulta y debate alguno, son también formas de
cómo se concreta la educación como “bien
público impropio”.
[18] Al respecto, cabe recordar que el
Perú vivió el período de “guerra
sucia” o guerra de baja intensidad prevista en los
manuales de seguridad nacional de los Estados Unidos, entre
1980 y el 2000.
 Página anterior | Volver al principio del trabajo | Página siguiente  |