Estrategia metodológica para el aprendizaje de la bioquímica
Estrategias metodológicas para el logro de un
aprendizaje desarrollador – Monografias.com
Estrategias metodológicas para
el logro de un aprendizaje desarrollador
El aprendizaje es un proceso dialéctico de
cambio, mediante él la persona se apropia de la cultura
social construida y tiene una naturaleza multiforme, la que se
expresa en la diversidad de sus contenidos, procesos y
condiciones. (Castellanos. D, et al, 1999).
En la actualidad existen alrededor de una docena de
tendencias pedagógicas que intentan explicar, desde las
concepciones filosóficas que asumen de base, el proceso de
enseñanza –aprendizaje. Cada una de ellas
fundamentadas en sus posiciones filosóficas y
socio-psicológicas, aportan reflexiones, ideas y
experiencias de aplicación práctica dignas de ser
estudiadas como partes constitutivas del pensamiento
pedagógico.
La pedagogía cognoscitiva se sustenta en el
análisis psicológico de los procesos del
conocimiento del hombre, enfatiza en el carácter activo
que tienen ellos, considerando que la educación debe
desarrollarlos, por lo que los alumnos deben aprender a aprender,
emplear habilidades de autorregulación del aprendizaje y
del pensamiento, así como promover la curiosidad, la duda,
la creatividad, el razonamiento y la
imaginación.
El maestro debe presentar el material de estudio de
manera organizada, interesante y coherente a partir de haber
identificado los conocimientos previos que los alumnos tienen
para relacionarlos con los que van a aprender y el alumno es un
activo procurador de información y el responsable de su
propio aprendizaje.
El aprendizaje es concebido como el resultado de un
proceso sistemático y organizado que tiene como
propósito fundamental la reestructuración
cualitativa de los esquemas, las percepciones o los conceptos de
las personas.
Esta concepción pedagógica otorga especial
significación a lo que ocurre dentro del sujeto, pero
algunos didactas que la asumen, consideran que la
interacción con el medio ocurre a partir del acomodo de
estructuras prefijadas en el sujeto o de etapas determinadas, por
lo que la enseñanza debe esperar que ocurran los procesos
de desarrollo que están preestablecidos
genéticamente; algunos, incluso, llegan a negar la
enseñanza y por lo tanto solo reconocen el
aprendizaje.
Con el desarrollo de la ciencia y la técnica, el
cognitivismo ha prestado especial importancia al procesamiento de
la información, considerando que el alumno solo ve el
mundo procesando información, por lo que se llega de
alguna forma a igualar el aprendizaje humano con lo que ocurre en
una computadora. La propuesta del procesamiento de la
información desconoce el carácter subjetivo del
conocimiento humano, pues absolutiza que este es producto de la
percepción, la recepción, el almacenamiento
(memoria) y la recuperación de la
información.
Entre los aspectos de mayor aplicación enfatizan
la propuesta y el desarrollo de las estrategias de aprendizaje
para fomentar el autoaprendizaje, otorgándole gran
importancia al aprender a aprender, lo que traducen en
adquisición de habilidades de búsqueda y empleo de
la información, pues plantean que ante el rápido
envejecimiento del conocimiento se precisa dominar estrategias
que resalten el cómo pensar en lugar del qué
pensar.
A partir de los trabajos desarrollados por colaboradores
y continuadores de Piaget. J
(1896-1980) quedó demostrada la posibilidad de
activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje
dirigido a nociones operatorias y es así que en la
década del setenta surge la pedagogía operatoria,
cuya esencia radica en considerar que el conocimiento es una
construcción que realiza el individuo a través de
su actividad con el medio, destacando que el conocimiento de la
realidad será más o menos comprensible para el
sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que
posea, de las estructuras operatorias de su
pensamiento.
Desde esta concepción se considera que la
educación debe estar encaminada a favorecer el desarrollo
de esas estructuras operatorias y ayudar a los individuos a que
construyan sus propios sistemas de pensamiento.
El maestro asume la función de orientador,
guía o facilitador del aprendizaje. Crea las condiciones
para que se produzca la interacción constructiva entre el
alumno y el objeto del conocimiento, haciendo comprender al
alumno que no solo puede aprender mediante otros, sino
además por sí mismo, mientras que el alumno se
considera un activo constructor de sus conocimientos, a partir de
la maduración natural y espontánea de sus
estructuras cognitivas.
El aprendizaje se entiende en términos de
asimilación que requiere la acomodación, por parte
del aprendiz. Él organiza lo que se le proporciona de
acuerdo con sus instrumentos intelectuales y conocimientos
anteriores mediante un proceso de equilibración dirigido a
reorganizar nuevos esquemas de conocimientos.
Si bien uno de los logros más importantes de la
pedagogía operatoria es la asunción de la
función activa y protagónica del sujeto que
aprende, a partir del desarrollo de sus estructuras cognitivas,
ella insiste en exceso en lo cognitivo, considerando a la
sociedad como mediatizadora del desarrollo individual y no la
responsable directa de él. Por ello no comprende que la
enseñanza tiene un carácter esencialmente
desarrollador y no solo facilitador de los procesos intelectuales
del individuo.
El enfoque histórico cultural, como fundamento de
una concepción pedagógica, sustentado en el
materialismo dialéctico e histórico, revela amplias
posibilidades de ser aplicado en las sociedades que potencien el
desarrollo individual de todos sus miembros, insertándolos
socialmente como sujetos de la historia. Dicho enfoque, iniciado
a partir de la escuela histórico – cultural de Vigotsky.
L. S (1896-1934) y continuado por sus seguidores, ha rebasado las
fronteras de su país de origen. (Canfux V.,
1996)
Su fundamento psicológico, se centra
fundamentalmente en el desarrollo integral de la personalidad,
pretendiendo superar las tendencias tradicionales que han
dirigido su interés a la esfera cognoscitiva del hombre.
De esta manera se considera al desarrollo como:
"proceso dialéctico complejo, que se
caracteriza por una periodicidad múltiple, por una
desproporción en el desarrollo de las distintas funciones,
por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas
formas en otras, por el complicado entrecruzamiento de los
procesos de evolución y de involución, por la
entrelazada relación entre los factores internos y
externos y por el intrincado proceso de superación de las
dificultades y de la adaptación" (Vigotsky. L. S,
1987:151).
Para Vigotsky resultó medular el estudio de las
relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje. En
este sentido planteó que: "cuando el niño asimila
distintas operaciones en la escuela, al parecer de un modo
puramente externo, vemos en realidad que la adquisición de
cualquier operación nueva es el resultado del proceso de
desarrollo" (Vigotsky. L. S, 1987:167).
Según él no debemos limitarnos a la simple
determinación de los niveles evolutivos del desarrollo,
contrario a lo expresado por Piaget, sino que deben revelarse las
relaciones de ellos con las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes. Así plantea como mínimo dos niveles
evolutivos: el de sus posibilidades reales y el de sus
posibilidades para aprender con ayuda de los
demás.
A la diferencia entre estos dos niveles Vigotsky le
denominó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
definiéndola como la distancia que existe entre el nivel
de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.
Asumir la concepción histórico- cultural,
supone una enseñanza en función de promover el
desarrollo psíquico. Así ella estará
dirigida al estudio de las posibilidades y al aseguramiento de
las condiciones que propicien una elevación del estudiante
a niveles superiores mediante la colaboración, logrando de
esta manera el dominio independiente de sus funciones.
El maestro desempeña funciones directivas y no
directivas en los diferentes momentos, actuando como el experto
que guía y mediatiza los saberes que debe aprender el
alumno, debe promover la ZDP y estimular la participación
activa de los alumnos en la apropiación del contenido de
la enseñanza.
El alumno constituye el centro de atención, como
sujeto consciente, activo y orientado hacia un objetivo, en
interacción con otros sujetos, ejecutando acciones sobre
el objeto y utilizando los diferentes medios en las condiciones
socio-históricas concretas.
El aprendizaje es considerado como una actividad social
y no únicamente como proceso de realización
individual. Así es entendido como actividad de
reproducción y producción del conocimiento mediante
la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y
de interacción, primeramente, y luego en la escuela, las
bases del conocimiento científico en condiciones de
orientación e interacción social. (Canfux. V, 1996;
Silvestre. M, 2000; Zilberstein. J, 2000; Castellanos. D,
2002)
En este momento del análisis resulta necesario
estudiar algunas definiciones de aprendizaje aportadas por
investigadores de la temática que se enmarcan dentro de
este enfoque pedagógico, el que constituye además
el sustento teórico sobre el cual el autor de la tesis
fundamenta sus propuestas.
"El aprendizaje es un proceso en el que participa
activamente el alumno, dirigido por el docente,
apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y
capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso
de socialización que favorece la formación de
valores" (Silvestre. M, 2000:8)
El aprendizaje desarrollador (cualquiera que sea su
contenido, mecanismo, nivel de complejidad, etc.) produce cambios
en determinados procesos y estructuras psicológicas
internas y/o conductuales, que pueden ser observables o no
externamente a través de nuevas adquisiciones y logros, y
que perduran por períodos más o menos largos de la
vida.
Sin embargo, sólo en el caso de que esas nuevas
adquisiciones encierren en sí mismas el potencial para
promover nuevas transformaciones y por lo tanto para impulsar el
tránsito del sujeto hacia niveles superiores de desarrollo
(ZDP), afirmamos que están ocurriendo aprendizajes
verdaderamente desarrolladores., por lo que no todo aprendizaje
es desarrollador.
Los aprendizajes desarrolladores generan, a partir de
las propias contradicciones en que se fundamenta su existencia,
la necesidad inagotable de aprender y de crecer, y los recursos
psicológicos (cognitivos, afectivos,
motivacionales-volitivos) necesarios para su logro.
Las principales dimensiones de un aprendizaje
desarrollador son la tendencia a la activación y
autorregulación de los procesos implicados en el aprender
y la posibilidad de establecer una relación profunda,
personal y significativa con los contenidos que se aprenden a
partir de una intensa motivación por aprender que crece y
se enriquece de manera continua.
Es por ello que el aprendizaje desarrollador debe
potenciar en los estudiantes la apropiación activa y
creadora de la cultura. Representa aquella manera de aprender y
de implicarse en el propio aprendizaje que garantiza el
tránsito del control del proceso por parte del docente y
el control por parte los aprendices, y, por ende, conduce al
desarrollo de actitudes, motivaciones y herramientas necesarias
para el dominio de aquello que llamamos aprender a aprender, y
aprender a crecer de manera permanente.
El docente debe trabajar en el sentido de que al existir
un aprendizaje estratégico debe haber una enseñanza
estratégica, que indique la intencionalidad de las
acciones dirigidas al mejoramiento del aprendizaje de los
estudiantes, y el diseño de planes flexibles de
acción que guíen la selección de las
vías más apropiadas para promover estos
aprendizajes desarrolladores teniendo en cuenta la diversidad de
los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y
la diversidad de los contenidos, procesos y condiciones en que
éste transcurre.
El desarrollo de estrategias de aprendizaje está
vinculado a tres aspectos esenciales: su producción por
parte de los estudiantes, las posibilidades para su ejercicio y
aplicación, y su generalización y transferencia a
nuevas situaciones. Pero no debe olvidarse que en cada uno de
estos aspectos están involucrados importantes componentes
afectivos y motivacionales-volitivos. El uso de estrategias exige
de los estudiantes flexibilidad en la selección de sus
componentes. Ello demanda que se hayan familiarizado previamente
con una diversidad de tareas, situaciones, exigencias y
soluciones alternativas.
Tal como plantean Castellanos y Grueiro (1998), el
diseño de estrategias educativas que tomen en cuenta el
desarrollo de las habilidades autorreguladoras en el aprendizaje
(basadas en el desarrollo de la meta cognición) debe
partir siempre de la comprensión y del análisis
cuidadoso de los vínculos funcionales entre el sistema
cognitivo y el sistema afectivo-motivacional de los
estudiantes.
Esto nos conduce de nuevo a reconocer la importancia del
enfoque persono lógico, en el cual el estudiante es
considerado como personalidad integral, y a partir del cual se
conviertan en objetivos del trabajo en la clase no sólo la
esfera intelectual, sino también su desarrollo afectivo y
social, así como sus necesidades, intereses,
características individuales y potencialidades. Cualquier
estrategia de enseñanza debe partir del reconocimiento de
todos estos factores.
El enfoque también debe ser integral en la medida
en que – según se explicó con antelación –
las estrategias de aprendizaje que queremos potenciar son
sistemas de acciones y procedimientos dirigidas a una meta. Ello
implica que, previamente, el estudiante debe dominar los
procedimientos (habilidades, hábitos, o acciones y
operaciones) y la disposición necesaria para ejecutar las
estrategias.
La concepción del aprendizaje desarrollador lleva
implícito el reconocimiento de la diversidad y la
exigencia de organizar el proceso de enseñanza aprendizaje
de manera que la tome en cuenta para potenciar el desarrollo de
cada estudiante de acuerdo a sus características y
potencialidades y sin perder de vista el encargo social en el que
cristalizan las aspiraciones de la sociedad respecto a la
formación ciudadana. El enfoque desarrollador del
aprendizaje y de la enseñanza y la pedagogía de la
diversidad parten, de hecho, de un mismo soporte ético –
la equidad -, y de un mismo soporte teórico-conceptual –
la comprensión dialéctica del desarrollo humano y
del papel de la educación en éste.
Al efectuar el análisis de los rasgos de esencia
contenidos en ambas definiciones no aparecen discrepancias
significativas, aunque Silvestre. M. incluye un elemento que
circunscribe el aprendizaje a la escuela, al identificarlo como
dirigido por el docente. Ello limita la real comprensión
de dicho proceso, el que se lleva a cabo en múltiples
contextos y en el que intervienen varios factores.
Coincidimos entonces con el segundo autor citado, pues
el aprendizaje es permanente y se concreta en las relaciones que
el individuo establece con su medio, en el que tienen marcada
influencia las relaciones interpersonales, pero se caracteriza
por ser individualizado.
Una definición más completa que facilita
al docente la comprensión de dicho proceso a criterio de
la autora de la tesis es:
"El proceso dialéctico de apropiación
de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser,
construidos en la experiencia socio-histórica, en el cual
se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la
interacción con otras personas, cambios relativamente
duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la
realidad, transformándola y crecer como
personalidad". (Castellanos, D. et al, 2002:24)
Una actuación estratégica en una actividad
de enseñanza-aprendizaje está caracterizada por la
capacidad de tomar decisiones conscientes en la regulación
de las condiciones que delimitan la actividad y de esa manera
lograr el objetivo propuesto. (Monereo. C., 1997)
Entre la enseñanza y el aprendizaje de
estrategias existe una relación muy estrecha por cuanto
enseñarlas implica entrenar al alumno para que decida de
forma consciente las acciones que realizará,
enseñarle a regular y a evaluar su
actuación.
Así las estrategias de enseñanza se
consideran "procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseñanza para promover aprendizajes significativos"
(Díaz-Barriga. F, 1999: 70)
De lo anterior se concluye por la autora que las
estrategias de enseñanza son secuencias de acciones
conscientes e intencionadas que el que enseña planifica,
ejecuta, controla y evalúa con el fin último de que
los alumnos aprendan un contenido haciendo uso de sus recursos
personales en actividad y comunicación. Ambos tipos de
estrategias: de enseñanza y de aprendizaje, están
dirigidas al logro de aprendizajes activos y reflexivos del
contenido objeto de estudio.
Las estrategias apuntan al uso deliberado y planificado
de una secuencia compuesta por acciones o procedimientos,
dirigida a alcanzar una meta establecida. (Pozo. J. I,
1998)
Si como premisa se toma que cualquier manera de
manifestar los conocimientos de una persona, respecto al medio en
que actúa, se entiende por desarrollo cognitivo, entonces
podrá comprenderse fácilmente que las destrezas de
control de sí mismo, que la persona adquiere durante un
período de tiempo más o menos largo para dirigir su
proceso de atención, aprendizaje, pensamiento y
solución de problemas, sean denominadas estrategias
cognitivas.
En la literatura son abundantes las clasificaciones de
estrategias cognitivas. Para Chadwick (1987) las mismas se
subdividen en dos grupos, de acuerdo con la finalidad para la que
se utilicen:
Estrategias de procesamiento: grupo de destrezas que
el individuo utiliza para atender a, y guardar, de manera
exitosa, información en su memoria.Estrategias de ejecución: conjunto de
destrezas que el individuo pone en práctica con la
finalidad de utilizar una información, brindar una
respuesta, identificar, generalizar, resolver problemas y
aportar respuestas creativas.
Para Pozo (1998) las estrategias de aprendizaje se
clasifican en tres grupos atendiendo al mismo criterio,
así las revela como:
Estrategias de adquisición de la
información.Estrategias de análisis e
interpretación de la información.Estrategias de planificación,
supervisión y control.
Nótese cómo ambos centran sus
clasificaciones, esencialmente, en la obtención y el
procesamiento de la información, lo que a criterio del
autor de la tesis, limita el aprendizaje solo a la
ejecución de estas acciones, con poco espacio para el
desarrollo del conocimiento que los alumnos tienen sobre lo que
hacen y por qué y de las motivaciones por
aprender.
El centro de estudios educacionales del Instituto
Superior Pedagógico Enrique José Varona
(Castellanos. D., et al., 2002) adaptó la
clasificación hecha por González y Tourón
(1998). De esta manera las reporta como:
Estrategias Cognitivas: de repetición, de
elaboración. de organización.Estrategias Metacognitivas.
Estrategias Auxiliares.
De una manera u otra las clasificaciones y las
definiciones sobre estrategias de aprendizaje, que han aportado
los investigadores de la temática, parecen coincidir en
que son acciones que requieren de la participación
consciente del sujeto y que le sirven de procedimientos para la
ejecución de una actividad deseada.
Según Chadwick las estrategias de aprendizaje
son: "Las diferentes técnicas, destrezas, habilidades
afectivas y cognitivas y de metacognición que la persona
usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar,
mejorar y dirigir sus esfuerzos en el aprendizaje." (Chadwick C.
B, 1987:7)
Otras definiciones de estrategias de aprendizajes
consideran que son "aquellas formas de proceder que le sirven al
estudiante para aprender diferentes tipos de contenidos".
(González. O, 2008:23)
"proceso de toma de decisiones (conscientes e
intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de
las características de la situación educativa en
que se produce la acción". (Monereo. C.,
1997:23)
"procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas
y demandas académicas". (Díaz Barriga. F,
1999:115)
"conjunto de procesos, acciones y actividades que los y
las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y
mejorar su aprendizaje". (Castellanos. et al, 2002:87)
Las diversas conceptualizaciones aportadas por los
autores citados, aunque no coinciden en todos sus aspectos, pues
se refieren indistintamente a procesos, actividades, acciones,
procedimientos, técnicas o destrezas, si coinciden en
plantear que el alumno las utiliza para mejorar su aprendizaje y
que dicha utilización está marcada por una
actividad consciente.
Actualmente no existe suficiente claridad acerca de
qué es lo que hace que unos alumnos desarrollen
estrategias adecuadas y otros no, de lo que no queda dudas es que
las estrategias se aprenden, y que un alumno con estrategias
inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones
necesarias y llega a interiorizarlas.
Todo lo anterior presupone que los docentes, en la
planificación, la ejecución, el control y la
evaluación que hacen del proceso de enseñanza-
aprendizaje, tengan claridad meridiana de las acciones que
ejecutarán sus alumnos y él, en cada momento, para
alcanzar los objetivos propuestos, lo que se traduce en el
desarrollo de ellos.
Se plantea que la estrategia es "el proceso de
dirección educacional integrada por un conjunto o
secuencia de acciones y actividades planificadas, ejecutadas y
controladas, para perfeccionar la formación de los
educandos de acuerdo con los objetivos concretos previamente
delimitados" (Ortíz y Mariño, 1994:56)
A pesar de la riqueza que encierran estas definiciones,
dado que la estrategia propuesta es metodológica, se
decidió asumir la definición de Estrategia
Metodológica dada por Ortíz, E. (1994) como:
"Procesos de dirección educacional, integrados por un
conjunto o secuencia de acciones, y actividades planificadas,
ejecutadas y controladas por el colectivo pedagógico, para
influir en la personalidad de los estudiantes, de acuerdo con
objetivos concretos previamente delimitados".
Esta concepción incluye la aplicación de
diferentes técnicas y procedimientos para el desarrollo de
habilidades afectivas, cognitivas y de metacognición, que
las personas usan conscientemente para dirigir sus esfuerzos en
el aprendizaje. La aplicación de elementos de
enseñanza problémica, las técnicas y
métodos participativos desempeñan un papel
determinante en el desarrollo de talleres y debates
científicos, así como el uso de las TIC en las
actividades de docentes.
Para Augier (1997), toda estrategia exige la presencia
de tres enfoques en su concepción y
diseño:
de sistema (relación entre sus partes y con
otros sistemas)de contingencia (concatenación con lo
externo)de cambio o adaptación (flexible según
el contexto).
Según la teoría de la Dirección
Científica de Weihrich, (1975), para la elaboración
de una estrategia se precisa tener en cuenta una visión de
futuro, del problema a resolver, un objetivo estratégico,
tener clara la misión a cumplir, el tiempo aproximado del
que se dispone, las características de los recursos
humanos y materiales con los que se cuenta y los objetivos
tácticos o parciales, y seguir estrictamente el principio
de la democracia en su elaboración para garantizar
compromiso y toma de conciencia de quienes la
ejecuten.
A partir de las anteriores concepciones de "estrategia",
es posible determinar como elementos constitutivos de
ella:
Determinación de la misión en
función del encargo social.Diagnóstico de la realidad.
Precisión del estado deseado o
visión.Determinación de las líneas de
acción estratégica.Diseño del sistema de acciones
estratégicas.Proyección de la evaluación del
impacto de la estrategia.
El proceso enseñanza-aprendizaje semipresencial
es aquel que ocurre a través de la mediación,
didáctica o tecnológica, con carácter
intencional, y se manifiesta a través de interacciones e
interactividad, con los materiales y los sujetos respectivamente,
provocando el desarrollo personal y profesional de los
estudiantes.
La máxima aspiración en relación al
aprendizaje, en este proceso, es la cualidad de ser desarrollador
lo significa propiciar en los estudiantes el crecimiento y
enriquecimiento integral como seres humanos, es indispensable
aquí la búsqueda activa del significado que para el
sujeto cobra el conocimiento, de acuerdo a su experiencia
anterior, así como la comprensión e
interpretación personal de la realidad, para la
transformación consciente de la misma.
El aprendizaje semipresencial ocurre en contextos
socioculturales complejos, por lo que el estudiante a partir de
su autonomía, y bajo la orientación del docente
debe decidir qué necesita aprender, cómo aprender,
qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué
procesos debe implementar para obtener productos individual y
socialmente valiosos.
Lo antes planteado presupone que no basta con que el
aprendizaje esté centrado en el estudiante, para negar el
papel del profesor, que en esta modalidad adquiere el rol de
orientador o facilitador del mismo. La máxima
aspiración en relación al aprendizaje, en este
proceso, es la cualidad de ser desarrollador lo significa
propiciar en los estudiantes el crecimiento y enriquecimiento
integral como seres humanos, es indispensable aquí la
búsqueda activa del significado que para el sujeto cobra
el conocimiento, de acuerdo a su experiencia anterior, así
como la comprensión e interpretación personal de la
realidad, para la transformación consciente de la
misma.
El proceso de enseñanza-aprendizaje
semipresencial desarrollador ocurre en la relación entre
el carácter individual del aprendizaje y el
carácter social de la enseñanza. Es importante para
el docente comprender la interacción dialéctica
entre aprendizaje y enseñanza, y su manifestación
en el diseño, práctica, y validación
curricular.
El proceso de aprendizaje ha de estar estructurado a
partir del objetivo, y dentro de este, la habilidad de
aplicación, que tiene que ser estructurada en operaciones
donde quede establecido el nivel de profundidad con que se
desarrollen las acciones sobre el objeto, lo que conlleva no solo
al número de operaciones sino al conocimiento que sobre el
objeto es necesario. La profundidad en la unidad de aprendizaje
está en la riqueza y la complejidad de operaciones con que
se estructura la habilidad y en la sistematización del
conocimiento sobre el objeto. Además, hay que formar el
nivel de dominio (Álvarez de Zayas, C. 2000) que se
prevé alcanzar en el estudiante. Es decir, un despliegue
de operaciones y conocimientos requeridos para la
habilidad.
En otro sentido, el estudiante no debe recibir el
contenido como un todo acabado o concluido, sino que lo va
construyendo, además de apropiarse de él,
desarrolla capacidades cognoscitivas, o sea, desarrolla la
capacidad de búsqueda, de obtención de
conocimientos y de nuevas soluciones, será entonces un
proceso desarrollador de capacidades.
Uno de los componentes claves de una buena
educación es el intelectualmente intercambio de ideas, que
se realiza a través de interacciones significativas entre
los participantes. Según Vigotsky (1978), la
interacción es uno de los componentes más
importantes de cualquier experiencia de aprendizaje.
La forma organizativa "encuentro" (conferencia
problémica, video lección problémica o
encuentro a distancia en forma de audioconferencia
problémica o video conferencia problémica) es la
recomendada para ejecutar la etapa de observación, en la
que se puede utilizar el método de exposición
problémica, para buscar las contradicciones entre la
cultura del estudiante, lo conocido y lo que es necesario
conocer, esto es el contenido, la nueva cultura.
El contenido no se dará como un todo acabado, por
el contrario se debe promover la duda, la inquietud, revelando
matices sobre los cuales el estudiante siente la necesidad de
indagar, de completar información y de ampliar el
conocimiento que le permita dar solución a los problemas,
la esencia está en promover la motivación y
comprensión del contenido. La participación del
estudiante no tiene que ser externa, aunque si debe ser interna
cuando en él se crea motivación y
comprensión.
La forma organizativa que se sugiere para la etapa de
construcción es el "estudio independiente" individual y/o
grupal, sustentado en métodos de búsqueda
heurística o guiada, en donde los estudiantes desarrollan
acciones relacionadas con la búsqueda, análisis,
discriminación y reflexión. Es aquí donde el
estudiante busca la solución al sistema de tareas que le
permitirá el dominio y la ejercitación.
La autoevaluación está concebida como el
proceso de reflexión y regulación del aprendizaje,
que permite al estudiante identificar las fortalezas y
debilidades de su aprendizaje en el tema. No sólo tiene en
cuenta los productos realizados, desempeño y dificultades,
sino también el plan de mejora.
La coevaluación está fundamentada en el
intercambio de juicios valorativos sobre el desempeño,
productos, dificultades y planes de mejoramiento, de un
estudiante hacia los demás. Se da usualmente en dos
niveles; en el primero, durante el trabajo en grupo que se
desarrolla como parte del tema o unidad de estudio (actividades
independientes que deben realizar los estudiantes); y en el
segundo, durante la socialización y por lo tanto, en el
pleno del grupo, cuando los demás miembros del grupo
evalúan los resultados logrados por cada estudiante y le
ofrecen realimentación mediante el debate y la
discusión de los planteamientos presentados al docente y
demás compañeros.
El proceso de enseñanza-aprendizaje
semipresencial centrado en el estudiante, debe ser desarrollador,
lo que es constatable en la transformación consciente de
la realidad, mediante la significación adquirida en la
estructura organizativa unidad de aprendizaje. El mismo se
dinamiza mediante las intervenciones didácticas que
relacionan interacción e interactividad, síncronas
y asíncronas.
Los tradicionales problemas del proceso de enseñanza –
aprendizaje están presentes en la Nueva Universidad
Cubana, no obstante a la concepción y principios en que se
sustenta, por lo que se identifican un conjunto de problemas
interdependientes que Ginoris (2007), recrea de forma más
detallada y se resumen a continuación:
El proceso de enseñanza – aprendizaje está
aún dominado por la asimilación pasiva y la
reproducción por los estudiantes del contenido,Se potencian de manera exagerada la calidad de la
enseñanza sobre la calidad del aprendizaje para
valorar la calidad de este proceso.El maestro, continúa siendo el protagonista de este
proceso, poseedor de verdades absolutas
estableciéndose una comunicación
unidireccional.No se incide en la formación y desarrollo de un
pensamiento analítico, crítico, alternativo,
independiente y creativo, lo que conlleva a la
reproducción mecánica de informaciones y
ejecuciones.Los libros de texto son casi exclusivamente la fuente
impresa del contenido con los cuales trabajan los
estudiantes, ignorándose otros medios y fuentes
alternativas.Dominio de lo instructivo sobre la educación en
valores, sentimientos, gustos, ideales, aspiraciones
intereses, actitudes, conductas.Se aprende sobre el mundo externo, pero no se aprende
cómo se aprende.Ausencia de procesos cognitivos personalizados para cada
estudiante, lo que se traduce en objetivos predeterminados e
instrumentos comunes y estandarizados para realizar el
control de aprendizajes diversos.Se considera el aprendizaje escolar como un proceso
acumulativo y no como uno formador, de transformación
y desarrollo de la personalidad de cada uno de los
educandos
A esta realidad se une el hecho de que en los Centros
Universitarios Municipales, como nueva universidad cubana, y con
fundamento en su nueva concepción, labora una
mínima plantilla de docentes a tiempo completo quienes
tienen la responsabilidad de organizar el proceso docente
educativo y llevar al municipio todos los procesos sustantivos de
la universidad, por lo que la docencia en su gran mayoría
es asumida por disímiles profesionales que simultanean su
profesión con la labor de docentes a tiempo parcial, los
que con las más elementales herramientas educativas
ejercen con gran responsabilidad, entrega y compromiso la noble
tarea de instruir y educar a las generaciones de profesionales
del mañana; sin embargo resulta evidente que la
preparación pedagógica es insuficiente para
tamaña empresa.
"En la medida en que se desarrolle el proceso de
universalización, la complejidad de su estructura y sus
tareas, el papel del profesor y el tutor como sujeto principal
para llevar a vías de realización el proceso
docente educativo se incrementa" ( Hernández
Martín, 2004:54).
Es por ello que el tutor y/o profesor a tiempo parcial
en la nueva universidad debe potenciar su preparación,
conocer su misión y funciones principales, partiendo del
fortalecimiento de la formación que debe recibir durante
el proceso de categorización, participar de forma activa
en los encuentros metodológicos, familiarizarse con
términos novedosos como la investigación educativa,
la evaluación e intervención educativa, sobre
docencia semipresencial y a distancia, desarrollar su
formación pedagógica mediante educación de
postgrados especializados y preparase política,
económica y moralmente para los retos de la
contemporaneidad.
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