Monografias.com > Educación
Descargar Imprimir Comentar Ver trabajos relacionados

Estrategia metodológica para el aprendizaje de la bioquímica



Partes: 1, 2


    Estrategias metodológicas para el logro de un
    aprendizaje desarrollador – Monografias.com

    Estrategias metodológicas para
    el logro de un aprendizaje desarrollador

    El aprendizaje es un proceso dialéctico de
    cambio, mediante él la persona se apropia de la cultura
    social construida y tiene una naturaleza multiforme, la que se
    expresa en la diversidad de sus contenidos, procesos y
    condiciones. (Castellanos. D, et al, 1999).

    En la actualidad existen alrededor de una docena de
    tendencias pedagógicas que intentan explicar, desde las
    concepciones filosóficas que asumen de base, el proceso de
    enseñanza –aprendizaje. Cada una de ellas
    fundamentadas en sus posiciones filosóficas y
    socio-psicológicas, aportan reflexiones, ideas y
    experiencias de aplicación práctica dignas de ser
    estudiadas como partes constitutivas del pensamiento
    pedagógico.

    La pedagogía cognoscitiva se sustenta en el
    análisis psicológico de los procesos del
    conocimiento del hombre, enfatiza en el carácter activo
    que tienen ellos, considerando que la educación debe
    desarrollarlos, por lo que los alumnos deben aprender a aprender,
    emplear habilidades de autorregulación del aprendizaje y
    del pensamiento, así como promover la curiosidad, la duda,
    la creatividad, el razonamiento y la
    imaginación.

    El maestro debe presentar el material de estudio de
    manera organizada, interesante y coherente a partir de haber
    identificado los conocimientos previos que los alumnos tienen
    para relacionarlos con los que van a aprender y el alumno es un
    activo procurador de información y el responsable de su
    propio aprendizaje.

    El aprendizaje es concebido como el resultado de un
    proceso sistemático y organizado que tiene como
    propósito fundamental la reestructuración
    cualitativa de los esquemas, las percepciones o los conceptos de
    las personas.

    Esta concepción pedagógica otorga especial
    significación a lo que ocurre dentro del sujeto, pero
    algunos didactas que la asumen, consideran que la
    interacción con el medio ocurre a partir del acomodo de
    estructuras prefijadas en el sujeto o de etapas determinadas, por
    lo que la enseñanza debe esperar que ocurran los procesos
    de desarrollo que están preestablecidos
    genéticamente; algunos, incluso, llegan a negar la
    enseñanza y por lo tanto solo reconocen el
    aprendizaje.

    Con el desarrollo de la ciencia y la técnica, el
    cognitivismo ha prestado especial importancia al procesamiento de
    la información, considerando que el alumno solo ve el
    mundo procesando información, por lo que se llega de
    alguna forma a igualar el aprendizaje humano con lo que ocurre en
    una computadora. La propuesta del procesamiento de la
    información desconoce el carácter subjetivo del
    conocimiento humano, pues absolutiza que este es producto de la
    percepción, la recepción, el almacenamiento
    (memoria) y la recuperación de la
    información.

    Entre los aspectos de mayor aplicación enfatizan
    la propuesta y el desarrollo de las estrategias de aprendizaje
    para fomentar el autoaprendizaje, otorgándole gran
    importancia al aprender a aprender, lo que traducen en
    adquisición de habilidades de búsqueda y empleo de
    la información, pues plantean que ante el rápido
    envejecimiento del conocimiento se precisa dominar estrategias
    que resalten el cómo pensar en lugar del qué
    pensar.

    A partir de los trabajos desarrollados por colaboradores
    y continuadores de Piaget. J

    (1896-1980) quedó demostrada la posibilidad de
    activar el desarrollo intelectual mediante un aprendizaje
    dirigido a nociones operatorias y es así que en la
    década del setenta surge la pedagogía operatoria,
    cuya esencia radica en considerar que el conocimiento es una
    construcción que realiza el individuo a través de
    su actividad con el medio, destacando que el conocimiento de la
    realidad será más o menos comprensible para el
    sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que
    posea, de las estructuras operatorias de su
    pensamiento.

    Desde esta concepción se considera que la
    educación debe estar encaminada a favorecer el desarrollo
    de esas estructuras operatorias y ayudar a los individuos a que
    construyan sus propios sistemas de pensamiento.

    El maestro asume la función de orientador,
    guía o facilitador del aprendizaje. Crea las condiciones
    para que se produzca la interacción constructiva entre el
    alumno y el objeto del conocimiento, haciendo comprender al
    alumno que no solo puede aprender mediante otros, sino
    además por sí mismo, mientras que el alumno se
    considera un activo constructor de sus conocimientos, a partir de
    la maduración natural y espontánea de sus
    estructuras cognitivas.

    El aprendizaje se entiende en términos de
    asimilación que requiere la acomodación, por parte
    del aprendiz. Él organiza lo que se le proporciona de
    acuerdo con sus instrumentos intelectuales y conocimientos
    anteriores mediante un proceso de equilibración dirigido a
    reorganizar nuevos esquemas de conocimientos.

    Si bien uno de los logros más importantes de la
    pedagogía operatoria es la asunción de la
    función activa y protagónica del sujeto que
    aprende, a partir del desarrollo de sus estructuras cognitivas,
    ella insiste en exceso en lo cognitivo, considerando a la
    sociedad como mediatizadora del desarrollo individual y no la
    responsable directa de él. Por ello no comprende que la
    enseñanza tiene un carácter esencialmente
    desarrollador y no solo facilitador de los procesos intelectuales
    del individuo.

    El enfoque histórico cultural, como fundamento de
    una concepción pedagógica, sustentado en el
    materialismo dialéctico e histórico, revela amplias
    posibilidades de ser aplicado en las sociedades que potencien el
    desarrollo individual de todos sus miembros, insertándolos
    socialmente como sujetos de la historia. Dicho enfoque, iniciado
    a partir de la escuela histórico – cultural de Vigotsky.
    L. S (1896-1934) y continuado por sus seguidores, ha rebasado las
    fronteras de su país de origen. (Canfux V.,
    1996)

    Su fundamento psicológico, se centra
    fundamentalmente en el desarrollo integral de la personalidad,
    pretendiendo superar las tendencias tradicionales que han
    dirigido su interés a la esfera cognoscitiva del hombre.
    De esta manera se considera al desarrollo como:

    "proceso dialéctico complejo, que se
    caracteriza por una periodicidad múltiple, por una
    desproporción en el desarrollo de las distintas funciones,
    por las metamorfosis o transformaciones cualitativas de unas
    formas en otras, por el complicado entrecruzamiento de los
    procesos de evolución y de involución, por la
    entrelazada relación entre los factores internos y
    externos y por el intrincado proceso de superación de las
    dificultades y de la adaptación"
    (Vigotsky. L. S,
    1987:151).

    Para Vigotsky resultó medular el estudio de las
    relaciones existentes entre el desarrollo y el aprendizaje. En
    este sentido planteó que: "cuando el niño asimila
    distintas operaciones en la escuela, al parecer de un modo
    puramente externo, vemos en realidad que la adquisición de
    cualquier operación nueva es el resultado del proceso de
    desarrollo" (Vigotsky. L. S, 1987:167).

    Según él no debemos limitarnos a la simple
    determinación de los niveles evolutivos del desarrollo,
    contrario a lo expresado por Piaget, sino que deben revelarse las
    relaciones de ellos con las posibilidades de aprendizaje de los
    estudiantes. Así plantea como mínimo dos niveles
    evolutivos: el de sus posibilidades reales y el de sus
    posibilidades para aprender con ayuda de los
    demás.

    A la diferencia entre estos dos niveles Vigotsky le
    denominó Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
    definiéndola como la distancia que existe entre el nivel
    de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial.

    Asumir la concepción histórico- cultural,
    supone una enseñanza en función de promover el
    desarrollo psíquico. Así ella estará
    dirigida al estudio de las posibilidades y al aseguramiento de
    las condiciones que propicien una elevación del estudiante
    a niveles superiores mediante la colaboración, logrando de
    esta manera el dominio independiente de sus funciones.

    El maestro desempeña funciones directivas y no
    directivas en los diferentes momentos, actuando como el experto
    que guía y mediatiza los saberes que debe aprender el
    alumno, debe promover la ZDP y estimular la participación
    activa de los alumnos en la apropiación del contenido de
    la enseñanza.

    El alumno constituye el centro de atención, como
    sujeto consciente, activo y orientado hacia un objetivo, en
    interacción con otros sujetos, ejecutando acciones sobre
    el objeto y utilizando los diferentes medios en las condiciones
    socio-históricas concretas.

    El aprendizaje es considerado como una actividad social
    y no únicamente como proceso de realización
    individual. Así es entendido como actividad de
    reproducción y producción del conocimiento mediante
    la cual el niño asimila los modos sociales de actividad y
    de interacción, primeramente, y luego en la escuela, las
    bases del conocimiento científico en condiciones de
    orientación e interacción social. (Canfux. V, 1996;
    Silvestre. M, 2000; Zilberstein. J, 2000; Castellanos. D,
    2002)

    En este momento del análisis resulta necesario
    estudiar algunas definiciones de aprendizaje aportadas por
    investigadores de la temática que se enmarcan dentro de
    este enfoque pedagógico, el que constituye además
    el sustento teórico sobre el cual el autor de la tesis
    fundamenta sus propuestas.

    "El aprendizaje es un proceso en el que participa
    activamente el alumno, dirigido por el docente,
    apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y
    capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso
    de socialización que favorece la formación de
    valores" (Silvestre. M, 2000:8)

    El aprendizaje desarrollador (cualquiera que sea su
    contenido, mecanismo, nivel de complejidad, etc.) produce cambios
    en determinados procesos y estructuras psicológicas
    internas y/o conductuales, que pueden ser observables o no
    externamente a través de nuevas adquisiciones y logros, y
    que perduran por períodos más o menos largos de la
    vida.

    Sin embargo, sólo en el caso de que esas nuevas
    adquisiciones encierren en sí mismas el potencial para
    promover nuevas transformaciones y por lo tanto para impulsar el
    tránsito del sujeto hacia niveles superiores de desarrollo
    (ZDP), afirmamos que están ocurriendo aprendizajes
    verdaderamente desarrolladores., por lo que no todo aprendizaje
    es desarrollador.

    Los aprendizajes desarrolladores generan, a partir de
    las propias contradicciones en que se fundamenta su existencia,
    la necesidad inagotable de aprender y de crecer, y los recursos
    psicológicos (cognitivos, afectivos,
    motivacionales-volitivos) necesarios para su logro.

    Las principales dimensiones de un aprendizaje
    desarrollador son la tendencia a la activación y
    autorregulación de los procesos implicados en el aprender
    y la posibilidad de establecer una relación profunda,
    personal y significativa con los contenidos que se aprenden a
    partir de una intensa motivación por aprender que crece y
    se enriquece de manera continua.

    Es por ello que el aprendizaje desarrollador debe
    potenciar en los estudiantes la apropiación activa y
    creadora de la cultura. Representa aquella manera de aprender y
    de implicarse en el propio aprendizaje que garantiza el
    tránsito del control del proceso por parte del docente y
    el control por parte los aprendices, y, por ende, conduce al
    desarrollo de actitudes, motivaciones y herramientas necesarias
    para el dominio de aquello que llamamos aprender a aprender, y
    aprender a crecer de manera permanente.

    El docente debe trabajar en el sentido de que al existir
    un aprendizaje estratégico debe haber una enseñanza
    estratégica, que indique la intencionalidad de las
    acciones dirigidas al mejoramiento del aprendizaje de los
    estudiantes, y el diseño de planes flexibles de
    acción que guíen la selección de las
    vías más apropiadas para promover estos
    aprendizajes desarrolladores teniendo en cuenta la diversidad de
    los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje y
    la diversidad de los contenidos, procesos y condiciones en que
    éste transcurre.

    El desarrollo de estrategias de aprendizaje está
    vinculado a tres aspectos esenciales: su producción por
    parte de los estudiantes, las posibilidades para su ejercicio y
    aplicación, y su generalización y transferencia a
    nuevas situaciones. Pero no debe olvidarse que en cada uno de
    estos aspectos están involucrados importantes componentes
    afectivos y motivacionales-volitivos. El uso de estrategias exige
    de los estudiantes flexibilidad en la selección de sus
    componentes. Ello demanda que se hayan familiarizado previamente
    con una diversidad de tareas, situaciones, exigencias y
    soluciones alternativas.

    Tal como plantean Castellanos y Grueiro (1998), el
    diseño de estrategias educativas que tomen en cuenta el
    desarrollo de las habilidades autorreguladoras en el aprendizaje
    (basadas en el desarrollo de la meta cognición) debe
    partir siempre de la comprensión y del análisis
    cuidadoso de los vínculos funcionales entre el sistema
    cognitivo y el sistema afectivo-motivacional de los
    estudiantes.

    Esto nos conduce de nuevo a reconocer la importancia del
    enfoque persono lógico, en el cual el estudiante es
    considerado como personalidad integral, y a partir del cual se
    conviertan en objetivos del trabajo en la clase no sólo la
    esfera intelectual, sino también su desarrollo afectivo y
    social, así como sus necesidades, intereses,
    características individuales y potencialidades. Cualquier
    estrategia de enseñanza debe partir del reconocimiento de
    todos estos factores.

    El enfoque también debe ser integral en la medida
    en que – según se explicó con antelación –
    las estrategias de aprendizaje que queremos potenciar son
    sistemas de acciones y procedimientos dirigidas a una meta. Ello
    implica que, previamente, el estudiante debe dominar los
    procedimientos (habilidades, hábitos, o acciones y
    operaciones) y la disposición necesaria para ejecutar las
    estrategias.

    La concepción del aprendizaje desarrollador lleva
    implícito el reconocimiento de la diversidad y la
    exigencia de organizar el proceso de enseñanza aprendizaje
    de manera que la tome en cuenta para potenciar el desarrollo de
    cada estudiante de acuerdo a sus características y
    potencialidades y sin perder de vista el encargo social en el que
    cristalizan las aspiraciones de la sociedad respecto a la
    formación ciudadana. El enfoque desarrollador del
    aprendizaje y de la enseñanza y la pedagogía de la
    diversidad parten, de hecho, de un mismo soporte ético –
    la equidad -, y de un mismo soporte teórico-conceptual –
    la comprensión dialéctica del desarrollo humano y
    del papel de la educación en éste.

    Al efectuar el análisis de los rasgos de esencia
    contenidos en ambas definiciones no aparecen discrepancias
    significativas, aunque Silvestre. M. incluye un elemento que
    circunscribe el aprendizaje a la escuela, al identificarlo como
    dirigido por el docente. Ello limita la real comprensión
    de dicho proceso, el que se lleva a cabo en múltiples
    contextos y en el que intervienen varios factores.

    Coincidimos entonces con el segundo autor citado, pues
    el aprendizaje es permanente y se concreta en las relaciones que
    el individuo establece con su medio, en el que tienen marcada
    influencia las relaciones interpersonales, pero se caracteriza
    por ser individualizado.

    Una definición más completa que facilita
    al docente la comprensión de dicho proceso a criterio de
    la autora de la tesis es:

    "El proceso dialéctico de apropiación
    de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser,
    construidos en la experiencia socio-histórica, en el cual
    se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la
    interacción con otras personas, cambios relativamente
    duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la
    realidad, transformándola y crecer como
    personalidad
    ". (Castellanos, D. et al, 2002:24)

    Una actuación estratégica en una actividad
    de enseñanza-aprendizaje está caracterizada por la
    capacidad de tomar decisiones conscientes en la regulación
    de las condiciones que delimitan la actividad y de esa manera
    lograr el objetivo propuesto. (Monereo. C., 1997)

    Entre la enseñanza y el aprendizaje de
    estrategias existe una relación muy estrecha por cuanto
    enseñarlas implica entrenar al alumno para que decida de
    forma consciente las acciones que realizará,
    enseñarle a regular y a evaluar su
    actuación.

    Así las estrategias de enseñanza se
    consideran "procedimientos o recursos utilizados por el agente de
    enseñanza para promover aprendizajes significativos"
    (Díaz-Barriga. F, 1999: 70)

    De lo anterior se concluye por la autora que las
    estrategias de enseñanza son secuencias de acciones
    conscientes e intencionadas que el que enseña planifica,
    ejecuta, controla y evalúa con el fin último de que
    los alumnos aprendan un contenido haciendo uso de sus recursos
    personales en actividad y comunicación. Ambos tipos de
    estrategias: de enseñanza y de aprendizaje, están
    dirigidas al logro de aprendizajes activos y reflexivos del
    contenido objeto de estudio.

    Las estrategias apuntan al uso deliberado y planificado
    de una secuencia compuesta por acciones o procedimientos,
    dirigida a alcanzar una meta establecida. (Pozo. J. I,
    1998)

    Si como premisa se toma que cualquier manera de
    manifestar los conocimientos de una persona, respecto al medio en
    que actúa, se entiende por desarrollo cognitivo, entonces
    podrá comprenderse fácilmente que las destrezas de
    control de sí mismo, que la persona adquiere durante un
    período de tiempo más o menos largo para dirigir su
    proceso de atención, aprendizaje, pensamiento y
    solución de problemas, sean denominadas estrategias
    cognitivas.

    En la literatura son abundantes las clasificaciones de
    estrategias cognitivas. Para Chadwick (1987) las mismas se
    subdividen en dos grupos, de acuerdo con la finalidad para la que
    se utilicen:

    • Estrategias de procesamiento: grupo de destrezas que
      el individuo utiliza para atender a, y guardar, de manera
      exitosa, información en su memoria.

    • Estrategias de ejecución: conjunto de
      destrezas que el individuo pone en práctica con la
      finalidad de utilizar una información, brindar una
      respuesta, identificar, generalizar, resolver problemas y
      aportar respuestas creativas.

    Para Pozo (1998) las estrategias de aprendizaje se
    clasifican en tres grupos atendiendo al mismo criterio,
    así las revela como:

    Nótese cómo ambos centran sus
    clasificaciones, esencialmente, en la obtención y el
    procesamiento de la información, lo que a criterio del
    autor de la tesis, limita el aprendizaje solo a la
    ejecución de estas acciones, con poco espacio para el
    desarrollo del conocimiento que los alumnos tienen sobre lo que
    hacen y por qué y de las motivaciones por
    aprender.

    El centro de estudios educacionales del Instituto
    Superior Pedagógico Enrique José Varona
    (Castellanos. D., et al., 2002) adaptó la
    clasificación hecha por González y Tourón
    (1998). De esta manera las reporta como:

    • Estrategias Cognitivas: de repetición, de
      elaboración. de organización.

    • Estrategias Metacognitivas.

    • Estrategias Auxiliares.

    De una manera u otra las clasificaciones y las
    definiciones sobre estrategias de aprendizaje, que han aportado
    los investigadores de la temática, parecen coincidir en
    que son acciones que requieren de la participación
    consciente del sujeto y que le sirven de procedimientos para la
    ejecución de una actividad deseada.

    Según Chadwick las estrategias de aprendizaje
    son: "Las diferentes técnicas, destrezas, habilidades
    afectivas y cognitivas y de metacognición que la persona
    usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar,
    mejorar y dirigir sus esfuerzos en el aprendizaje." (Chadwick C.
    B, 1987:7)

    Otras definiciones de estrategias de aprendizajes
    consideran que son "aquellas formas de proceder que le sirven al
    estudiante para aprender diferentes tipos de contenidos".
    (González. O, 2008:23)

    "proceso de toma de decisiones (conscientes e
    intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de
    manera coordinada, los conocimientos que necesita para
    cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de
    las características de la situación educativa en
    que se produce la acción". (Monereo. C.,
    1997:23)

    "procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un
    alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento
    flexible para aprender significativamente y solucionar problemas
    y demandas académicas". (Díaz Barriga. F,
    1999:115)

    "conjunto de procesos, acciones y actividades que los y
    las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y
    mejorar su aprendizaje". (Castellanos. et al, 2002:87)

    Las diversas conceptualizaciones aportadas por los
    autores citados, aunque no coinciden en todos sus aspectos, pues
    se refieren indistintamente a procesos, actividades, acciones,
    procedimientos, técnicas o destrezas, si coinciden en
    plantear que el alumno las utiliza para mejorar su aprendizaje y
    que dicha utilización está marcada por una
    actividad consciente.

    Actualmente no existe suficiente claridad acerca de
    qué es lo que hace que unos alumnos desarrollen
    estrategias adecuadas y otros no, de lo que no queda dudas es que
    las estrategias se aprenden, y que un alumno con estrategias
    inadecuadas puede cambiarlas si se le dan las indicaciones
    necesarias y llega a interiorizarlas.

    Todo lo anterior presupone que los docentes, en la
    planificación, la ejecución, el control y la
    evaluación que hacen del proceso de enseñanza-
    aprendizaje, tengan claridad meridiana de las acciones que
    ejecutarán sus alumnos y él, en cada momento, para
    alcanzar los objetivos propuestos, lo que se traduce en el
    desarrollo de ellos.

    Se plantea que la estrategia es "el proceso de
    dirección educacional integrada por un conjunto o
    secuencia de acciones y actividades planificadas, ejecutadas y
    controladas, para perfeccionar la formación de los
    educandos de acuerdo con los objetivos concretos previamente
    delimitados" (Ortíz y Mariño, 1994:56)

    A pesar de la riqueza que encierran estas definiciones,
    dado que la estrategia propuesta es metodológica, se
    decidió asumir la definición de Estrategia
    Metodológica dada por Ortíz, E. (1994) como:
    "Procesos de dirección educacional, integrados por un
    conjunto o secuencia de acciones, y actividades planificadas,
    ejecutadas y controladas por el colectivo pedagógico, para
    influir en la personalidad de los estudiantes, de acuerdo con
    objetivos concretos previamente delimitados".

    Esta concepción incluye la aplicación de
    diferentes técnicas y procedimientos para el desarrollo de
    habilidades afectivas, cognitivas y de metacognición, que
    las personas usan conscientemente para dirigir sus esfuerzos en
    el aprendizaje. La aplicación de elementos de
    enseñanza problémica, las técnicas y
    métodos participativos desempeñan un papel
    determinante en el desarrollo de talleres y debates
    científicos, así como el uso de las TIC en las
    actividades de docentes.

    Para Augier (1997), toda estrategia exige la presencia
    de tres enfoques en su concepción y
    diseño:

    • de sistema (relación entre sus partes y con
      otros sistemas)

    • de contingencia (concatenación con lo
      externo)

    • de cambio o adaptación (flexible según
      el contexto).

    Según la teoría de la Dirección
    Científica de Weihrich, (1975), para la elaboración
    de una estrategia se precisa tener en cuenta una visión de
    futuro, del problema a resolver, un objetivo estratégico,
    tener clara la misión a cumplir, el tiempo aproximado del
    que se dispone, las características de los recursos
    humanos y materiales con los que se cuenta y los objetivos
    tácticos o parciales, y seguir estrictamente el principio
    de la democracia en su elaboración para garantizar
    compromiso y toma de conciencia de quienes la
    ejecuten.

    A partir de las anteriores concepciones de "estrategia",
    es posible determinar como elementos constitutivos de
    ella:

    • Determinación de la misión en
      función del encargo social.

    • Diagnóstico de la realidad.

    • Precisión del estado deseado o
      visión.

    • Determinación de las líneas de
      acción estratégica.

    • Diseño del sistema de acciones
      estratégicas.

    • Proyección de la evaluación del
      impacto de la estrategia.

    El proceso enseñanza-aprendizaje semipresencial
    es aquel que ocurre a través de la mediación,
    didáctica o tecnológica, con carácter
    intencional, y se manifiesta a través de interacciones e
    interactividad, con los materiales y los sujetos respectivamente,
    provocando el desarrollo personal y profesional de los
    estudiantes.

    La máxima aspiración en relación al
    aprendizaje, en este proceso, es la cualidad de ser desarrollador
    lo significa propiciar en los estudiantes el crecimiento y
    enriquecimiento integral como seres humanos, es indispensable
    aquí la búsqueda activa del significado que para el
    sujeto cobra el conocimiento, de acuerdo a su experiencia
    anterior, así como la comprensión e
    interpretación personal de la realidad, para la
    transformación consciente de la misma.

    El aprendizaje semipresencial ocurre en contextos
    socioculturales complejos, por lo que el estudiante a partir de
    su autonomía, y bajo la orientación del docente
    debe decidir qué necesita aprender, cómo aprender,
    qué recursos tiene que obtener para hacerlo y qué
    procesos debe implementar para obtener productos individual y
    socialmente valiosos.

    Lo antes planteado presupone que no basta con que el
    aprendizaje esté centrado en el estudiante, para negar el
    papel del profesor, que en esta modalidad adquiere el rol de
    orientador o facilitador del mismo. La máxima
    aspiración en relación al aprendizaje, en este
    proceso, es la cualidad de ser desarrollador lo significa
    propiciar en los estudiantes el crecimiento y enriquecimiento
    integral como seres humanos, es indispensable aquí la
    búsqueda activa del significado que para el sujeto cobra
    el conocimiento, de acuerdo a su experiencia anterior, así
    como la comprensión e interpretación personal de la
    realidad, para la transformación consciente de la
    misma.

    El proceso de enseñanza-aprendizaje
    semipresencial desarrollador ocurre en la relación entre
    el carácter individual del aprendizaje y el
    carácter social de la enseñanza. Es importante para
    el docente comprender la interacción dialéctica
    entre aprendizaje y enseñanza, y su manifestación
    en el diseño, práctica, y validación
    curricular.

    El proceso de aprendizaje ha de estar estructurado a
    partir del objetivo, y dentro de este, la habilidad de
    aplicación, que tiene que ser estructurada en operaciones
    donde quede establecido el nivel de profundidad con que se
    desarrollen las acciones sobre el objeto, lo que conlleva no solo
    al número de operaciones sino al conocimiento que sobre el
    objeto es necesario. La profundidad en la unidad de aprendizaje
    está en la riqueza y la complejidad de operaciones con que
    se estructura la habilidad y en la sistematización del
    conocimiento sobre el objeto. Además, hay que formar el
    nivel de dominio (Álvarez de Zayas, C. 2000) que se
    prevé alcanzar en el estudiante. Es decir, un despliegue
    de operaciones y conocimientos requeridos para la
    habilidad.

    En otro sentido, el estudiante no debe recibir el
    contenido como un todo acabado o concluido, sino que lo va
    construyendo, además de apropiarse de él,
    desarrolla capacidades cognoscitivas, o sea, desarrolla la
    capacidad de búsqueda, de obtención de
    conocimientos y de nuevas soluciones, será entonces un
    proceso desarrollador de capacidades.

    Uno de los componentes claves de una buena
    educación es el intelectualmente intercambio de ideas, que
    se realiza a través de interacciones significativas entre
    los participantes. Según Vigotsky (1978), la
    interacción es uno de los componentes más
    importantes de cualquier experiencia de aprendizaje.

    La forma organizativa "encuentro" (conferencia
    problémica, video lección problémica o
    encuentro a distancia en forma de audioconferencia
    problémica o video conferencia problémica) es la
    recomendada para ejecutar la etapa de observación, en la
    que se puede utilizar el método de exposición
    problémica, para buscar las contradicciones entre la
    cultura del estudiante, lo conocido y lo que es necesario
    conocer, esto es el contenido, la nueva cultura.

    El contenido no se dará como un todo acabado, por
    el contrario se debe promover la duda, la inquietud, revelando
    matices sobre los cuales el estudiante siente la necesidad de
    indagar, de completar información y de ampliar el
    conocimiento que le permita dar solución a los problemas,
    la esencia está en promover la motivación y
    comprensión del contenido. La participación del
    estudiante no tiene que ser externa, aunque si debe ser interna
    cuando en él se crea motivación y
    comprensión.

    La forma organizativa que se sugiere para la etapa de
    construcción es el "estudio independiente" individual y/o
    grupal, sustentado en métodos de búsqueda
    heurística o guiada, en donde los estudiantes desarrollan
    acciones relacionadas con la búsqueda, análisis,
    discriminación y reflexión. Es aquí donde el
    estudiante busca la solución al sistema de tareas que le
    permitirá el dominio y la ejercitación.

    La autoevaluación está concebida como el
    proceso de reflexión y regulación del aprendizaje,
    que permite al estudiante identificar las fortalezas y
    debilidades de su aprendizaje en el tema. No sólo tiene en
    cuenta los productos realizados, desempeño y dificultades,
    sino también el plan de mejora.

    La coevaluación está fundamentada en el
    intercambio de juicios valorativos sobre el desempeño,
    productos, dificultades y planes de mejoramiento, de un
    estudiante hacia los demás. Se da usualmente en dos
    niveles; en el primero, durante el trabajo en grupo que se
    desarrolla como parte del tema o unidad de estudio (actividades
    independientes que deben realizar los estudiantes); y en el
    segundo, durante la socialización y por lo tanto, en el
    pleno del grupo, cuando los demás miembros del grupo
    evalúan los resultados logrados por cada estudiante y le
    ofrecen realimentación mediante el debate y la
    discusión de los planteamientos presentados al docente y
    demás compañeros.

    El proceso de enseñanza-aprendizaje
    semipresencial centrado en el estudiante, debe ser desarrollador,
    lo que es constatable en la transformación consciente de
    la realidad, mediante la significación adquirida en la
    estructura organizativa unidad de aprendizaje. El mismo se
    dinamiza mediante las intervenciones didácticas que
    relacionan interacción e interactividad, síncronas
    y asíncronas.

    Los tradicionales problemas del proceso de enseñanza –
    aprendizaje están presentes en la Nueva Universidad
    Cubana, no obstante a la concepción y principios en que se
    sustenta, por lo que se identifican un conjunto de problemas
    interdependientes que Ginoris (2007), recrea de forma más
    detallada y se resumen a continuación:

    • El proceso de enseñanza – aprendizaje está
      aún dominado por la asimilación pasiva y la
      reproducción por los estudiantes del contenido,

    • Se potencian de manera exagerada la calidad de la
      enseñanza sobre la calidad del aprendizaje para
      valorar la calidad de este proceso.

    • El maestro, continúa siendo el protagonista de este
      proceso, poseedor de verdades absolutas
      estableciéndose una comunicación
      unidireccional.

    • No se incide en la formación y desarrollo de un
      pensamiento analítico, crítico, alternativo,
      independiente y creativo, lo que conlleva a la
      reproducción mecánica de informaciones y
      ejecuciones.

    • Los libros de texto son casi exclusivamente la fuente
      impresa del contenido con los cuales trabajan los
      estudiantes, ignorándose otros medios y fuentes
      alternativas.

    • Dominio de lo instructivo sobre la educación en
      valores, sentimientos, gustos, ideales, aspiraciones
      intereses, actitudes, conductas.

    • Se aprende sobre el mundo externo, pero no se aprende
      cómo se aprende.

    • Ausencia de procesos cognitivos personalizados para cada
      estudiante, lo que se traduce en objetivos predeterminados e
      instrumentos comunes y estandarizados para realizar el
      control de aprendizajes diversos.

    • Se considera el aprendizaje escolar como un proceso
      acumulativo y no como uno formador, de transformación
      y desarrollo de la personalidad de cada uno de los
      educandos

    A esta realidad se une el hecho de que en los Centros
    Universitarios Municipales, como nueva universidad cubana, y con
    fundamento en su nueva concepción, labora una
    mínima plantilla de docentes a tiempo completo quienes
    tienen la responsabilidad de organizar el proceso docente
    educativo y llevar al municipio todos los procesos sustantivos de
    la universidad, por lo que la docencia en su gran mayoría
    es asumida por disímiles profesionales que simultanean su
    profesión con la labor de docentes a tiempo parcial, los
    que con las más elementales herramientas educativas
    ejercen con gran responsabilidad, entrega y compromiso la noble
    tarea de instruir y educar a las generaciones de profesionales
    del mañana; sin embargo resulta evidente que la
    preparación pedagógica es insuficiente para
    tamaña empresa.

    "En la medida en que se desarrolle el proceso de
    universalización, la complejidad de su estructura y sus
    tareas, el papel del profesor y el tutor como sujeto principal
    para llevar a vías de realización el proceso
    docente educativo se incrementa" ( Hernández
    Martín, 2004:54).

    Es por ello que el tutor y/o profesor a tiempo parcial
    en la nueva universidad debe potenciar su preparación,
    conocer su misión y funciones principales, partiendo del
    fortalecimiento de la formación que debe recibir durante
    el proceso de categorización, participar de forma activa
    en los encuentros metodológicos, familiarizarse con
    términos novedosos como la investigación educativa,
    la evaluación e intervención educativa, sobre
    docencia semipresencial y a distancia, desarrollar su
    formación pedagógica mediante educación de
    postgrados especializados y preparase política,
    económica y moralmente para los retos de la
    contemporaneidad.

    Bibliografía

    • Álvarez de Zayas, C. (2000). Hacia
      una escuela de excelencia
      . La Habana. Editorial
      Academia.

    • Aguilar Torreblanca, J. D. (2010). Procedimientos
      para una didáctica desarrolladora.

    Disponible desde:

    http://www.monografias.com [Acceso 5 de marzo del
    2012]

    • Augier.V.,(1997). Gestión y desarrollo
      estratégico de las universidades de Matanzas y
      Camagüey
      . Tesis de Doctorado. Universidad de
      Camagüey.

    • Barrientos Jiménez, E. (2008).
      Didáctica de la Educación Superior I,
      Compilación
      , Unidad de Postgrado de la Facultad de
      Educación, Lima. Perú. Universidad Nacional
      Mayor de San Marcos.

    • Bell Rodríguez y I. Musibay Martínez
      (2001) Pedagogía de la Diversidad. La Habana.
      Editorial Pueblo y Educación.

    • Bonilla Vichot, I. C. (2005). Las estrategias de
      aprendizaje y
      su relación con el rendimiento
      académico en alumnos de Preuniversitario.
      Tesis de
      Maestría, Universidad de La Habana.

    • Caballero Delgado, E. (2002). Diagnóstico
      y Diversidad
      . Selección de Lecturas. La
      Habana.Editorial Pueblo y Educación.

    • Cala Peguero, T. Y. (2010). Estrategias de
      Aprendizaje, Una metodología para su
      diagnóstico en la secundaria básica.
      Tesis
      de Doctorado, Instituto Central de Ciencias
      Pedagógicas.

    • Canfux V., (1996) Tendencias pedagógicas
      contemporáneas
      , Editorial Corporación
      Universitaria de Ibagué.

    • Castellanos, D. (2001). Hacia una concepción del aprendizaje desarrolla-dor.
      La Habana. Instituto
      Superior Pedagógico Enrique José Varona.

    • Chadwick. C. B., (1987) Estrategias
      cognitivas
      , Santa Fé de Bogotá,
      Pontífica Universidad Javeriana, Facultad de
      Educación.

    • Davini, M. C. (2008). Formación de
      profesores y didáctica: tendiendo puentes hacia el
      desarrollo profesional y de la enseñanza
      .
      Argentina. Facultad de Filosofía y Letras de la
      Universidad de Buenos Aires (UBA).

    • Díaz- Barriga Arceo, F. (1999).
      Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
      Una interpretación constructivista
      . México.
      Editorial Mc Graw-Hill Interamericana Editores.

    • Galindo Mier, M.A. (2000). El modelo educativo a
      distancia en la Educación Superior Cubana. Revista
      Educación y Formación Profesional a Distancia
      (ES) No 24.

    • García Batista, G. (2001). Compendio de
      Pedagogía
      . La Habana. Editorial Pueblo y
      Educación.

    • Ginoris Quesada, O. (2007a). Componentes del proceso de
      enseñanza – aprendizaje: objetivo, contenido y
      métodos de enseñanza-aprendizaje
      ,
      consultado en soporte digital, PAAES Didáctica,
      Fundamentos Didácticos de la Nueva Universidad Cubana,
      La Habana. CREA.

    • ________________________ (2007b) La
      Didáctica General. Ciencia del Proceso de
      Enseñanza-Aprendizaje
      . Matanzas. UMCC.

    • Gómez M., M. (2005). La transposición
      didáctica: Historia de un concepto, Revista
      Latinoamericana de Estudios Educativos
      , Volumen 1, Julio
      – Diciembre.

    • González G., M. (2005). La
      Didáctica y el proceso de
      enseñanza-aprendizaje
      . (Texto Básico para
      el curso Didáctica Universitaria). Matanzas.
      UMCC.

    • Góngora García, E. (2008). El juego
      de roles en la activación del proceso docente
      educativo de la asignatura derecho Administrativo en la
      SUM
      . Tesis de Maestría. Centro Universitario Isla
      de La Juventud.

    • Guerra Pérez, D. R. (2005). Estrategia
      Metodológica para contribuir al desarrollo de
      habilidades investigativas en los docentes de la Cum de San
      Antonio de los Baños.
      Tesis de Maestría,
      Instituto Superior Politécnico José Antonio
      Echeverría, Centro de Referencia de Educación
      Avanzada.

    • Hernández Crespo, C. D. (1999).
      Estrategias generales de Aprendizaje de los estudiantes de
      Humanidades y Ciencias del Instituto Superior
      Pedagógico de Pinar del Río
      . Tesis de
      Maestría, Universidad de La Habana.

    • Hernández Martin, J. C. (2004) El papel
      del liderazgo del profesor y el tutor en la gestión
      del proceso educativo
      , disponible desde
      http//www.monografias.com [Acceso 10 de febrero de
      2012]

    • Hernández Nabor, F. (2010). Exigencias y
      categorías de la didáctica desarrolladora
      ,
      Tesis de Maestría en Ciencias de la Educación,
      especialidad en Desarrollo de Habilidades Intelectuales,
      Azoyu, Gro., México.

    • Herrero Tunis, E. (2007). Problemas Actuales de
      la Pedagogía y la Formación del Profesional
      Universitario
      , "La pedagogía y las ciencias de la
      Educación", La Habana. CREA.

    • Horruitiner Silva, P. (2008). La formación de
      profesionales en la Educación Superior cubana.
      Revista Educación Universitaria, Universidad de
      Matanzas, Cuba, Año 99, No. 2.

    • Mallart, J. (2000). Didáctica: Concepto
      Objeto y Finalidades, Revista Española de
      Pedagogía
      , Madrid.

    • Monereo. C (1997). Estrategias de
      enseñanza y aprendizaje, Formación del
      profesorado y aplicación en el aula.
      Barcelona,
      Editorial. Graó de Serveis Pedagogies..

    • Ortiz, Mariño, (1994). Estrategia
      metodológica para contribuir al desarrollo de
      habilidades investigativas en los profesionales de Ciencias
      Técnicas
      . La Habana. ISPJAE.

    • Pozo, J. I. (1998). Aprendices y maestros. Una
      nueva cultura del aprendizaje
      , Madrid, Editorial
      Alianza.

    • Partes: 1, 2

    Página siguiente 

    Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.

    Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

    Categorias
    Newsletter