Estrategias gerenciales para el fortalecimiento de la calidad educativa (página 3)

– El profesor presenta el contenido a través de
variadas representaciones, tales como explicaciones, situaciones
reales, metáforas, analogías, experimentos e
ilustraciones. Propone actividades y tareas, las cuales impliquen
investigar a través de variadas fuentes (publicaciones,
entrevistas, conversaciones). Utiliza recursos de aprendizaje,
adecuados al contenido abordado, así como a los
aprendizajes que se espera lograr.

– El profesor asigna tareas o trabajos con una clara
finalidad de reforzar, ampliar o profundizar los aprendizajes. El
profesor estimula a los estudiantes a encontrar nuevas o variadas
soluciones, mirar desde diferentes ángulos el tema
abordado, involucrando cognitiva y emocionalmente a los
estudiantes.

Por lo antes señalado, el profesor con una praxis
pedagógica adecuada es capaz de adaptar la
instrucción a las necesidades de estudiantes con
diferentes niveles de conocimiento previo, distintos ritmos de
aprendizaje, utilizando para ello precisión y rigurosidad
en el uso del lenguaje, así como el desarrollo de
conceptos clave de la disciplina que imparte, evitando la
presencia de errores conceptuales, los cuales generen en los
estudiantes saberes equivocados.

Asimismo, el dominio de la praxis pedagógica le
permite al profesor utilizar flexible y efectivamente el tiempo
disponible, evitando perder importantes períodos en
actividades que no conduzcan directamente al aprendizaje de los
estudiantes, pero adaptando los períodos dedicados a una
actividad, a las necesidades derivadas del ritmo de los
estudiantes, así como de la comunidad, presentada por un
determinado contenido o el interés despertado por
él en sus educandos.

Desde esa perspectiva, Díaz y Hernández
(2007) señalan que el acto de enseñar no consiste
sólo en proporcionar información, sino en ayudar a
aprender, por lo cual el profesor como mediador de aprendizaje
debe tener conocimiento de cómo aprenden sus estudiantes
para organizar su praxis en relación a la
planificación de los contenidos, el desarrollo de
conocimientos según su estilo de aprendizaje, conocer sus
motivos de estímulo o desaliento, hábitos de
trabajo, actitudes, valores expresados frente al estudio de cada
objetivo planteado.

Asimismo, manifiestan los autores, la función
central del profesor es organizar, orientar y motivar la
actividad mental constructivista de sus estudiantes, a quienes
proporcionan una ayuda pedagógica ajustada a su
competencia. Pero, para que el ajuste de la ayuda
pedagógica sea efectivo, es necesario, según
Onrubia (2005), tomar en cuenta el conocimiento de base de los
estudiantes provocando retos abordables cuestionadores,
modificadores del mismo, sin olvidar las metas de la actividad
docente para incrementar la competencia, comprensión,
actuación autónoma de los estudiantes.

Cabe destacar que en las instituciones de
educación media general no se puede proporcionar el mismo
tipo de ayuda pedagógica, ni aplicar una
intervención homogénea con todos los estudiantes,
porque una misma intervención del profesor puede servir de
ayuda en algunos casos y en otros no, dependiendo de la
disposición presentada por cada uno de ellos.

Desde esta perspectiva, De Miguel (2006) señala
como un elemento importante de la práctica
pedagógica el método de trabajo utilizado en el
aula, el cual puede definirse como "la forma de proceder que
tienen los profesores para desarrollar su actividad docente"
(p.32), es decir, son estrategias de enseñanza utilizadas
por los profesores para implicar a los estudiantes en su proceso
de aprendizaje. Estos métodos o entornos se caracterizan,
entre otros aspectos, por:

– Enseñar al alumno a ser autónomo en sus
actividades para aprender.

– Promover la colaboración entre profesores y
tratar de lograr que los estudiantes aprendan por ellos mismos,
por lo cual, la actuación del maestro y para el estudiante
es divergente, precisa.

– El profesor es capaz de actuar intencionalmente para
conseguir los propósitos de aprendizaje, tomando en cuenta
las características, el entorno en el cual se desarrolla y
aplica el aprendizaje, así como las características
de los estudiantes.

– El profesor es el mediador entre el aprendizaje de los
contenidos y la actividad constructiva del educando.

– El estudiante realiza el trabajo de la manera
más autónoma posible, es responsable y
autorregulador, por cuanto da significado a sus actividades,
identifica sus necesidades tanto de información como de
aprendizaje, buscando sus propias estrategias para aprender,
así como el uso del portafolio que le permite
autoevaluarse, explorando las opciones para mejorar sus
conocimientos en compañía de su
profesor.

Dentro de la praxis pedagógica se ubica el
proceso de evaluación, el cual dentro del enfoque por
competencias, es definido por Barcelata (2003) como:

El proceso mediante el cual el profesor y el alumno
reúnen evidencias de las competencias desarrolladas a lo
largo de las unidades de aprendizaje, para sustentar un juicio
sobre cómo y qué tanto se han cumplido los
propósitos del aprendizaje establecido en cada programa de
estudio…No se interesa solamente en conocer cuánta
información ha acumulado y recuerda el estudiante sino en
los resultados que se reflejan en un desempeño concreto.
(216)

En otras palabras, las principales
características de la evaluación en el enfoque por
competencias son: establecer los criterios de desempeño
requeridos, definir los resultados individuales que se exigen,
reunir evidencias sobre el rendimiento individual, comparar esas
evidencias con los resultados específicos, hacer juicios
sobre los logros en los resultados, o preparar un plan de
desarrollo para las áreas en las cuales se
considerará competente y evaluar el resultado o
producto.

Para el Sistema Nacional de Bachillerato de
México (2008) la praxis pedagógica del docente
integra conocimientos, habilidades y actitudes que éste
pone en juego para generar ambientes de aprendizaje donde los
estudiantes desplieguen las competencias genéricas. Dicho
de otra manera, estas formulan las cualidades individuales, de
carácter ético, académico, profesional,
social a reunir por el docente.

En ese sentido, el Proyecto Tunning Europeo (2003)
centra el interés en el desarrollo de un conjunto de
competencias en los programas educativos corresponde a un enfoque
de la educación fundamentalmente centrado en el estudiante
y su capacidad de aprender, que exige de éste más
protagonismo, así como cuotas más altas de
compromiso pues es él quien debe desarrollar la capacidad
de acceder a la información original manipularla,
evaluarla en una gran variedad de formas: entorno, biblioteca,
profesores, Internet, entre otros.

Para el Proyecto Tunning, las competencias describen los
resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede
demostrar una vez completado un proceso de aprendizaje. Esto se
aplica a las competencias tanto específicas como
genéricas, como pueden ser las capacidades de
comunicación y de liderazgo. Estas se describen como
puntos de referencia para la elaboración,
evaluación de los planes de estudio, no pretenden ser
moldes rígidos. Permiten flexibilidad, autonomía en
la elaboración de los planes de estudios pero, al mismo
tiempo, introducen un lenguaje común para describir los
objetivos de los planes.

Las competencias y los resultados de aprendizaje, de
acuerdo con el proyecto mencionado permiten flexibilidad y
autonomía en la construcción del currículo
pero, al mismo tiempo, sirven de base para la formulación
de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos
internacionalmente. Estas, según el Proyecto Tunning, se
pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas, que
en principio son independientes del área de estudio y
competencias específicas para cada área
temática.

Las competencias y los resultados de aprendizaje
permiten flexibilidad, autonomía en la construcción
del currículo, al mismo tiempo, sirven de base para la
formulación de indicadores de nivel que puedan ser
comprendidos intencionalmente. Asimismo, Carrera (2010)
señala cuatro competencias docentes, las cuales pueden
aplicarse en cualquier nivel educativo: preparación de la
enseñanza, creación del entorno de aprendizaje,
responsabilidades profesionales.

Preparación de la enseñanza: Los criterios
de esta competencia se refieren, tanto a la disciplina que
enseña el docente como a los principios y competencias
pedagógicas necesarias para organizar el proceso de
enseñanza, comprometiendo de esta manera a todos sus
estudiantes con los aprendizajes, dentro de los distintos
contextos en que este proceso ocurre.

Especial relevancia, expresa Carrera (2010), adquiere el
dominio del profesor o profesora sobre los objetivos de
aprendizajes y contenidos definidos por el marco curricular,
entendidos como: conocimiento, habilidades, competencias,
actitudes, valores que sus estudiantes requieren alcanzar para
desenvolverse en la sociedad actual.

Por tal motivo, el profesor debe poseer un profundo
conocimiento, comprensión de las disciplinas que
enseña y de los conocimientos, competencias, herramientas
pedagógicas, las cuales faciliten una adecuada
mediación entre los contenidos, los estudiantes con el
respectivo contexto de aprendizaje.

Sin embargo, señala Shulmeyer (2008), ni el
dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas
son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los
profesores enseñan a determinados estudiante, en contextos
específicos, cuyas condiciones y particularidades deben
ser consideradas al momento de diseñar las actividades de
enseñanza.

En ese sentido, plantea la Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación de
España (ANECA, 2009) el docente, basándose en sus
competencias pedagógicas en el conocimiento de sus
estudiantes y en el dominio de los contenidos que enseña,
diseña, selecciona, organiza estrategias
didácticas, las cuales otorgan sentido a los contenidos
presentados; así como las estrategias de evaluación
donde se puedan apreciar el logro de los aprendizajes de los
alumnos, además de retroalimentar sus propias
prácticas.

De este modo, los desempeños de un docente
respecto a esta competencia, se demuestran principalmente a
través de las planificaciones y en los efectos de
éstas, en el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula. Al respecto, Mc Kennan
(2007) le asigna las siguientes
características:

– Dominio de los contenidos de las disciplinas que
enseña y el marco curricular nacional. Se relaciona con el
nivel de comprensión, por parte de los profesores, de los
conceptos centrales de las asignaturas. Se refiere además
a su conocimiento del currículum nacional, como de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes.

– Conocimiento y comprensión de los principios,
conceptos centrales de las disciplinas que enseña. El
profesor demuestra amplio conocimiento del contenido de las
disciplinas a su cargo, es decir, domina, en profundidad los
conceptos básicos de su articulación, así
como las relaciones entre ellos. Sabe cuáles conceptos son
esenciales a las disciplinas, cuáles son
periféricos. Conoce los principios de la disciplina, sus
métodos, procedimientos de análisis, su
aproximación a fenómenos, eventos.

– Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de
su disciplina. El profesor domina diferentes perspectivas o
posturas respecto de las disciplinas que enseña, desde el
punto de vista conceptual o práctico, pudiendo mostrar a
sus estudiantes el conocimiento como una empresa humana e
histórica, por lo tanto en constante
transformación. Conoce e integra los nuevos
descubrimientos, redefiniciones o actualizaciones de sus
asignaturas.

– Comprende la relación de los contenidos que
enseña con los de otras disciplinas. El profesor tiene la
capacidad de dar ejemplos o generar aplicaciones de los
contenidos de sus asignaturas en relación con otros
subsectores de aprendizaje, exponiendo a los estudiantes a
situaciones similares a las que se enfrentan al resolver un
problema real.

– Conoce la relación de los conceptos centrales
de estas con otras disciplinas afines, generando puentes a
través de los cuales los estudiantes puedan comprender un
fenómeno desde diferentes puntos de vista.

-Conoce la relación de los contenidos de los
subsectores que enseña con la realidad de los estudiantes,
los contextos personales, sociales, culturales, laborales
conocidos por ellos a los cuales accederán cuando egresen
del proceso educativo.

– Sabe propiciar una experiencia escolar donde el
estudiante desarrolle habilidades para manejar la
información, recordarla, comprenderla y
utilizarla.

De acuerdo con lo anterior, esta competencia permite al
profesor conocer en profundidad no sólo el contenido de la
asignatura que imparte, sino mantenerse actualizado acerca de los
nuevos desarrollos de su campo profesional. Asimismo, debe
conocer las propuestas curriculares vigentes, siendo capaz de
identificar los énfasis y orientaciones generales de los
niveles donde enseña.

En concordancia con lo antes señalado, Jaik
(2011) señala que el enfoque basado en competencia plantea
como elemento esencial de cambio la manera de planificar la
clase, la cual pretende convertirse en una deliberación
realizada por el docente a través de una práctica
reflexiva, la cual promueve aprendizajes mediante la
enseñanza situada, en donde los alumnos se enfrentan a
problemas auténticos, en escenarios reales o cercanos a lo
real, de esta manera, la enseñanza y el aprendizaje se
realizan a partir de situaciones donde se involucra el grupo
utilizando sus medios, buscando los conocimientos, habilidades,
actitudes necesarios para resolver las situaciones.

La planeación señalan los autores
mencionados, se identifica con una serie de fases, las cuales
implican una reflexión permanente de los profesores
realizada primero intentando identificar las situaciones
problemas que plantearán a los estudiantes previendo su
actuación y la de los involucrados en la enseñanza;
posteriormente, busca sus propias teorías, valores,
principios pedagógicos, metodologías
aplicándolas en el aula. En esa línea de
pensamiento, Frade (2009) propone diez (10) pasos que, de manera
práctica, presentan las fases a seguir para planear las
clases:

– Elección de la competencia a trabajar,
tomándola del plan de estudios correspondiente.

– Identificación de los indicadores de
desempeño de la competencia seleccionada, pueden ser todos
o sólo algunos según lo requiera el grupo en la
evaluación diagnóstica.

– Determinar cuáles conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes son indispensables para lograr la
competencia.

– Separar en diversas columnas los indicadores de
desempeño, conocimientos, habilidad, destreza y
actitud.

– Elegir la situación didáctica más
pertinente, de acuerdo a los contenidos seleccionados
anteriormente y partiendo de una circunstancia real la cual
impulse a los estudiantes a buscar el conocimiento que permita
resolverla. Se diseña entonces un escenario garante del
aprendizaje de acuerdo a las necesidades, motivación e
intereses del grupo. Esta puede ser: trabajo colectivo, proyectos
experimentos, estudio de caso, resolución de problemas,
historia, visitas, testimonio de terceros.

– Establecer un conflicto cognitivo o varios, como
detonadores para resolver la situación didáctica,
aquello que hace al estudiante interesarse y empezar a actuar. Se
plantean como: una pregunta, un reto, toma de decisión,
entre otros.

– Diseño de una secuencia de actividades de la
situación en su conjunto, es decir,
didáctica.

– Diseño de una actividad de cierre para plasmar
los conocimientos clave, puede ser un resumen, mapa conceptual,
ensayo, entre otros.

– Establecimiento de los materiales necesarios, los
cuales deben prepararse previamente.

– Preparación de los instrumentos de
evaluación.

Creación del entorno de aprendizaje: Esta
competencia se refiere al entorno del aprendizaje, es decir al
ambiente y el clima que genera el docente, en el cual tienen
lugar los procesos de enseñanza – aprendizaje, adquiriendo
relevancia, por cuanto, la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes depende en gran medida de los componentes sociales,
afectivos y materiales del aprendizaje.

Al respecto, Casassus (2009), señala "en las
escuelas en las cuales los alumnos se llevan bien con sus
compañeros, no hay riñas, donde hay un clima
armonioso, no hay interrupciones en las clases, los alumnos
alcanzan entre 92 y 115 puntos por sobre aquellos de escuelas
donde ello no ocurre" (p.134)

En tal sentido, las expectativas del profesor sobre sus
alumnos adquieren especial importancia, así como su
tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas más que
en sus debilidades considerando, valorizando sus
características, intereses, preocupaciones particulares,
así como su potencial, tanto intelectual como
humano.

En ese marco de ideas, la relevancia del ambiente
emocional percibido por los alumnos es algo cuya importancia no
puede ser lo suficientemente destacada, ello por al menos dos
razones. Una de ellas, es que esta variable por sí sola,
tiene un efecto mayor en los resultados que la suma de todas las
otras variables en conjunto, constituyéndose, por tanto,
en un factor crucial en los procesos educativos.

La otra, señala ANECA (2009), es que la
dimensión emocional depende de las interrelaciones, por
ello, pueden ser modificadas tanto por la pedagogía como
por la gestión educativa. Se destaca el carácter de
las interacciones ocurridas en el aula, tanto entre docentes y
estudiantes, así como como de alumnos entre
sí.

Visto de esa forma, los aprendizajes son favorecidos
cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación,
equidad, respeto entre las personas y cuando se establecen,
mantienen normas constructivas de comportamiento, así como
también un espacio de aprendizaje organizado, enriquecido
que invite a indagar a compartir, aprender, con un profundo
compromiso del profesor con los aprendizajes, también como
el desarrollo de sus estudiantes. Para Mc Kennan (2007) esta
competencia se caracteriza por:

– Establecer un clima de aceptación, equidad,
confianza, libertad y respeto en la interacción con los
estudiantes y de ellos entre sí.

– Propiciar un clima de relaciones interpersonales
respetuosas y empáticas con sus estudiantes.

– Proporcionar a todos sus estudiantes oportunidades de
aprendizaje.

– Promover actitudes de compromiso y solidaridad entre
los estudiantes.

– Crear un clima de respeto por las diferencias de
género, culturales, étnicas y
socioeconómicas.

– Abordar educativamente los comentarios negativos de
los estudiantes hacia sus compañeros.

– Manifestar altas expectativas sobre las posibilidades
de aprendizaje y desarrollo de todos sus estudiantes.

Según las características anteriores, el
profesor con dominio de esta competencia le permite crear
ambientes donde los estudiantes se sienten desafiados a aprender
siendo apoyados por éste, quien cree realmente que todos
ellos pueden aprender y esforzarse para ello, favoreciendo el
ejercicio de su autonomía.

En ese marco de ideas, De Miguel (2006) considera que
estos entornos son "los distintos escenarios donde tienen lugar
las actividades a realizar por el profesorado y el alumnado a lo
largo de un curso" (p.32). Estos entornos, denominados
también por el autor como modalidades varían
según su propósito, tareas a realizar, recursos
utilizados, distribución de espacios, así como los
horarios utilizados en cada una de ellas.

Estas modalidades o entornos pueden ser o no
presenciales, señala el autor. Las primeras, son aquellas
en las que hay una interacción directa entre alumnos y
profesores, mientras las segundas posibilitan la
realización de actividades de forma libre. Desde esa
perspectiva, se plantea la necesidad de elegir alguna de ellas
tomando en cuenta el propósito de la clase, la competencia
a desarrollar, el contexto; además, la modalidad elegida
se establecerá tratando de ser congruente con el
método de trabajo seleccionado.

3. Responsabilidades Profesionales: De acuerdo con ANECA
(2009) los elementos que componen esta competencia están
asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en
cuanto su principal propósito y compromiso es contribuir a
que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona
consciente y sistemáticamente sobre su práctica y
la reformula, contribuyendo a garantizar una educación de
calidad para todos los estudiantes.

En este sentido, la responsabilidad profesional
también implica la conciencia del docente sobre las
propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso
y participación en el proyecto educativo del
establecimiento, así como en las políticas
nacionales de educación.

Esta competencia entonces, se refiere a aquellas
dimensiones del trabajo docente, las cuales van más
allá del trabajo de aula involucrando, primeramente, la
propia relación con su profesión, pero
también, la relación con sus pares, el
establecimiento, con la comunidad, el sistema
educativo.

Desde esa perspectiva, señala ANECA (2009), el
compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos
implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con
el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a
superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias
estrategias de trabajo en los logros de los
estudiantes.

Por otra parte, señala el autor mencionado,
también implica formar parte constructiva del entorno
donde se trabaja, compartir, aprender de sus colegas y con ellos;
relacionarse con las familias de los alumnos, así como con
otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente,
además de un integrante del sistema nacional de
educación.

Ahora bien, para Mc Kennan (2007) esta competencia le
permite al profesor reflexionar sistemáticamente sobre su
práctica, comprometerse con los resultados de aprendizaje
de sus alumnos y estar consciente de la significativa incidencia
que ejercen sus propias prácticas o estrategias de
enseñanza en dichos resultados, sin atribuirlos solamente
a factores externos o ajenos a su responsabilidad. Por este
motivo, el docente reflexiona críticamente sobre las
estrategias desarrolladas, sus efectos en los aprendizajes de los
alumnos, evaluando cómo se cumplieron los objetivos
propuestos o si los alumnos se comprometieron con las actividades
de aprendizaje.

A partir de este análisis, el profesor reformula
sus estrategias de enseñanza para hacerlas más
efectivas, de manera que respondan a las necesidades de
aprendizaje de todos sus estudiantes. En el mismo sentido,
está comprometido con su desarrollo profesional
permanente, por lo cual identifica y busca satisfacer sus
necesidades de aprendizaje, formación permanente, a
través del intercambio de experiencias, consulta a
materiales de diferentes fuentes, así como su
participación regular en oportunidades de
perfeccionamiento pertinentes.

Al respecto, Misas y Oberto (2004) refieren que "el buen
docente tan sólo puede transmitir adecuadamente su
conocimiento, su saber, si lo domina con profundidad, y para
dominarlo es necesaria la aplicación de la teoría
en la práctica investigativa" (247). Puede concebirse
entonces el docente como un investigador natural, quien adquiere
esa condición sobre su experiencia.

Para ello, el docente debe poseer dominio del saber
investigativo, entendido como el conjunto de conocimientos que
debe poseer el docente , el cual deberá demostrar en
función de las herramientas prácticas para
planificar, ejecutar una investigación, y transmitirlos a
sus estudiantes. En este sentido, Salgado (2008) define esta
competencia como un campo de estudio estrechamente vinculado a la
caracterización del sector educativo en su
conjunto.

Este dominio es fundamental, no sólo para mejorar
la calidad de la acción laboral del profesor sino para
generar resultados aplicables a la sociedad, el cual permita su
transformación y desarrollo académico. En este
sentido, debe orientarse hacia el conocimiento científico,
así como a todos aquellos factores que permiten cumplir
cada etapa de la planificación, ejecución de la
investigación.

En tal sentido, Smith (citado por Salgado, 2008),
señala:

Los elementos del dominio del saber investigativo
relacionan a las funciones docencia e investigación, las
cuales se interconectan para alcanzar un fin: confrontar y
difundir investigación, aportar el saber y formar
facilitadores. Es decir, establecer ciertas condiciones para
tener dominio del conocimiento. Se fomenta el esfuerzo colectivo
de generar conocimientos, donde el sistema de acción que
se genera en sus diferentes instancias, se darán en
función de la intencionalidad, que lo hace moverse en
determinadas direcciones (p.98)

De la afirmación anterior, se puede inferir que
el dominio del saber investigativo, vincula a la docencia y a la
investigación, dos factores interconectados en el proceso
de enseñanza aprendizaje, por ello, el profesor necesita
poseer un conjunto de conocimientos relacionados con los
distintos temas o contenidos programáticos de su
asignatura, para ofrecer a los estudiantes asesoría
académica conducente a la elaboración de sus
proyectos de desarrollo endógeno.

En otras palabras, facilitar la investigación,
implica ejercer una acción de asistencia técnica o
personal a uno o varios participantes, con el fin de elevar su
formación académica, conducir y lograr la
búsqueda en las diferentes fuentes, interpretando, y
analizando situaciones, así como fenómenos que
interesan ser estudiados.

Dentro de ese saber investigativo, se ubica el
conocimiento de la metodología, el cual según
Samara (2009), se refiere al dominio que debe poseer el
investigador acerca de métodos, técnicas,
instrumentos, estrategias y procedimientos utilizados en el
estudio, conformada por: tipo, diseño de la
investigación, así como el marco
epistemológico, referido a la concepción del ser
humano en la cual se fundamentará el mismo, por cuanto, la
epistemología es la reflexión crítica de la
construcción de teorías científicas
analizando su estructura, naturaleza interna, principios
generales, así como la relación de estas con los
hechos, fenómenos a describir, explicar,
predecir.

Asimismo, el profesor debe poseer conocimientos
referidos a los paradigmas de investigación, para
interpretar de manera práctica, las herramientas para
investigar, es decir, conocer la metodología a seguir en
la ejecución de un proceso investigativo, conformada por
el conjunto de procedimientos que se requieren de acuerdo con el
método seleccionado.

Por lo antes señalado, Samara (2009), considera
que es indispensable también que el docente tenga dominio
de las normas metodológicas establecidas, por cuanto,
estas son elaboradas de una manera diferente por cada paradigma y
sus criterios deben ser manejados tanto por profesores como
estudiantes, quienes deben aplicarlos en todo tipo de
trabajo.

En este sentido, Salgado (2008) señala que dentro
de las competencias investigativas se debe ubicar el conocimiento
cabal de los pasos a seguir en el proceso de investigación
científica, el cual constituye una confrontación
entre el corpus teórico y el empírico. Asimismo,
explica el autor, requiere poseer actitudes, habilidades para
redactar, hacer uso de las nuevas tecnologías en cuanto a
la red telemática para acceder a la información,
mediante los buscadores de direcciones electrónicas,
analizar, sintetizar ideas.

Dentro de este conocimiento, señala Samara
(2009), se ubica el dominio de las líneas de
investigación propias de cada temática, las cuales
son campos temáticos, diseñados para abordar
cooperativa e interdisciplinariamente un área del
conocimiento o para contribuir a la solución de un
problema que afecta a una región o grupo
social.

Por ello, la participación del profesor en las
tareas de investigación debe encaminarse en la
construcción de nuevos conocimientos, que impacten
directamente la calidad de la enseñanza, la cual debe
estar centrada principalmente, dentro del ámbito de su
especialidad o disciplina.

CAPÍTULO III

Marco
metodológico

3.1 Tipo y Diseño de la
Investigación

La presente investigación se desarrolló
siguiendo las orientaciones de un estudio de tipo documental, por
cuanto se basó en el análisis e
interpretación de los aportes teóricos de diversos
autores sobre las estrategias gerenciales y la calidad educativa;
sustentándose en Bernal (2008) quien afirma que este tipo
de investigación consiste en el análisis de la
información sobre un determinado tema, con el
propósito de establecer relaciones, diferencias, etapas,
posturas o estado actual del conocimiento, respecto al tema
objeto de estudio.

Al respecto, Palella y Martins (2006) expresan que los
estudios documentales "se concentran exclusivamente en la
recopilación de información en diversas fuentes"
(p.99). Asimismo, se fundamentó en un diseño
bibliográfico, pues se desarrolló mediante el
análisis de documentos y producciones de otros
autores.

El diseño bibliográfico es definido por
Finol y Camacho (2006) como un estudio que se realiza "cuando los
datos a emplear han sido recolectados en otras investigaciones y
son conocidos mediante los informes correspondientes a datos
secundarios obtenidos por otros, elaborados y procesados de
acuerdo con los fines de quienes lo manejaron" (p.61). Asociado a
ese concepto, Palella y Martins (ob.cit.) señalan que este
diseño "se fundamenta en la revisión
sistemática, rigurosa y profunda de material documental de
cualquier clase" (p.96).

3.2 Procedimiento

Constituye una fase complementaria, mecánica, la
cual puede llevarse a cabo en forma manual o computarizada.
Iniciándose con la revisión de fuentes de
información del material bibliográfico relacionado
con la investigación y estudios anteriores. Al respecto,
se empleó una observación minuciosa en la
institución objeto de estudio, ya identificado el problema
se procedió a plantearlo y formular las interrogantes, los
objetivos tanto general como específicos, su
justificación y sistema de variables.

En el mismo orden de ideas, se elaboró del marco
teórico contentivo de antecedentes relacionados con la
investigación, esquema de las variables. Asimismo, la
construcción del marco metodológico, tipo y
diseño de la investigación, posteriormente se
procedió al análisis e interpretación de la
información, llegándose luego a las conclusiones,
recomendaciones surgidas de dicho análisis.

CAPÍTULO IV

Conclusiones y
recomendaciones

4.1 Conclusiones

Los resultados del análisis realizado durante la
presente investigación permitieron elaborar el siguiente
cuerpo de conclusiones:

Los centros educativos son organizaciones que cumplen un
rol decisivo y fundamental en la construcción de una
sociedad, por cuanto se encargan de contribuir con la
formación del capital humano requerido para el desarrollo
social, económico, político y cultural de un
país, por tanto es fundamental una adecuada gestión
de los mismos.

La calidad educativa, por tanto, obedece a la
valoración que hacen de ella los sujetos en
formación, la comunidad y la sociedad en general sobre las
cualidades del proceso en sí y de sus resultados. Por esa
razón, una adecuada gerencia educativa debe contemplar a
estos grupos de interés para decidir hacia dónde
dirigir sus esfuerzos para potenciar aún más los
aspectos positivos del entorno y colaborar en la
superación de los obstáculos presentes para el
desarrollo de la comunidad de referencia.

Por tanto, se concibe la calidad educativa como el modo
de ser de la educación que reúne las condiciones de
integridad, coherencia y eficacia. Integridad, por cuanto amerita
incluir todos los factores necesarios para el desenvolvimiento
del hombre; coherencia en la acción de quienes, de manera
directa o indirecta influyen en la acción educadora y
eficaz porque se requiere que todos los componentes cumplan
adecuadamente su función.

De allí que, las tendencias gerenciales a nivel
internacional exigen del director escolar, el ejercicio no
sólo de las funciones gerenciales básicas como
planificación, organización, dirección,
control, sino también la aplicación de estrategias
gerenciales capaz de motivar al talento humano de su
organización educativa para la optimización de la
calidad educativa como respuesta a las exigencias de la
sociedad.

En consecuencia, el papel del director sería el
de intervenir en la planificación y ejecución de
estrategias, encaminadas no sólo a obtener el
máximo beneficio, produciendo resultados con individuos
autónomos, para lo cual requiere asumir una gerencia
apropiada a las diferentes situaciones laborales, propiciando
así el fortalecimiento de la calidad educativa.

En este sentido, las instituciones escolares ameritan
personal capacitado para cumplir con cada una de las funciones
directivas, estableciendo estrategias que le permitan propiciar
la participación de todo el personal en las actividades
subordinadas por él, con la finalidad de ofrecer una
educación de calidad a través de una gestión
directiva eficaz y eficiente.

Lo anterior se logra mediante una gerencia educativa
capaz de implementar estrategias que propicien la
construcción colectiva de una organización escolar
orientada al alcance de la misión y la visión
organizacional conducentes al logro de los objetivos
institucionales, los cuales den respuestas a las necesidades
sentidas de la sociedad, entre ellas, de manera prioritaria, la
calidad educativa.

4.2 Recomendaciones

Como resultado de la investigación desarrollada y
con base en las conclusiones elaboradas, se proponen las
siguientes recomendaciones:

– Conducir la dirección de la E.T.A. Segundo
Álvarez por medio del ejercicio de un conjunto de
estrategias gerenciales orientadas a planificar, organizar,
coordinar y evaluar la gestión de aquellas actividades
necesarias para alcanzar la eficacia pedagógica y
eficiencia administrativa, dos factores esenciales para alcanzar
la calidad educativa.

– Implementar procesos de gestión integrales que
articulen las múltiples instancias de la vida escolar:
directiva, administrativa, pedagógica y comunitaria, a
través de la aplicación de estrategias gerenciales
donde se contemple la construcción de objetivos para cada
una de ellas en cada momento del quehacer educativo, a fin de
alcanzar las metas propuestas.

– El director de la E.T.A. Segundo Álvarez debe
ser un estratega, globalizador de las metas, ideas y programas,
un generador de actividades y procesos programados que permita el
cumplimiento de los propósitos del centro educativo, los
cuales no se refieren solamente la función
pedagógica en el aula, sino su vinculación con el
entorno, la adecuada organización escolar englobados
dentro de una gestión integral que propicie el
fortalecimiento de la calidad educativa en la
institución.

– Dado que la educación es un factor determinante
en la formación del talento humano, es fundamental que el
gerente educativo asuma el reto de aplicar estrategias
gerenciales que le permitan encauzar a la escuela hacia el logro
de sus dos grandes retos: desarrollar de manera integral las
potencialidades del individuo y actuar como eje de desarrollo
local, lo cual conducirá a alcanzar la calidad educativa
deseada.

– El directivo de la E.T.A. Segundo Álvarez debe
replantear sus estrategias gerenciales para construir un
horizonte colectivo que le permita producir cambios sustantivos
en la institución los cuales propicien un fortalecimiento
de la calidad educativa que ésta ofrece a la comunidad
donde se encuentra inmersa.

– Realizar una evaluación permanente de la
gestión de la institución, planificando,
ejecutando, verificando y ajustando las estrategias en un proceso
continuo de mejora mediante una gestión estratégica
que ofrezca la posibilidad de ampliar las capacidades del plantel
con la visión de una sostenibilidad a largo plazo,
además de generar impactos significativos en el
entorno.

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DEDICATORIA

A mis seres queridos, en especial a Benito Estrada,
esposo, padre de nuestros hijos, pero ante todo y sobre todo al
Maestro de Corazones "DIOS", que cada día me enseña
y me anima a ser mejor.

RECONOCIMIENTO

A Dios Padre Todopoderoso, que día a día
me guía por el sendero del bien, llenándome de
fortaleza y sabiduría para alcanzar mis
objetivos.

A mis seres queridos; madre, hijos, esposo, por su apoyo
incondicional y su infinita paciencia en todo momento.

A la Ilustre Universidad Santa María, que un
día decidió abrir sus puertas en este pujante
municipio "Baralt", para brindarme esta excelente oportunidad de
especializarme y enriquecer mis conocimientos.

A mis queridos profesores, por su valiosa
colaboración y que al igual que nosotros creímos en
este maravilloso proyecto.

Especialmente a la Profesora Magaly Castillo, por sus
conocimientos transmitidos y valioso tiempo para llevar a cabo y
culminar con éxito mi trabajo.

A mis queridas amigar y compañeras de equipo; Ana
María, Sonia y Lastenia, por estar siempre presente, firme
y con ánimo de seguir adelante, ejemplos de
lucha.

A todos mil Gracias

Prof. Edilia Viloria

Trabajo Especial de Grado presentado
como requisito para optar al título de Especialista en
Gerencia Educativa

Autor:

Viloria, Edilia

Enviado por:
Magaly castillo

Tutor: Oralio Terán

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE
VENEZUELA

UNIVERSIDAD SANTA MARIA

DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y
POSTGRADO

VICERRECTORADO ACADEMICO

ESPECIALIDAD EN GERENCIA
EDUCATIVA

Marzo 2013